Реферат на тему Методика діагностики особистості і міжособистісних відносин підлітків та юнаків
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-01-04Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Зміст
Вступ
Розділ 1. Психолого-педагогічні особливості підліткового та юнацького віку
1.1 Теорія особистості в контексті психодіагностики
1.2 Психологія дітей та підлітків
1.3 Психологія юнацтва
1.4 Психологія міжособистісних стосунків
Розділ 2. Методика діагностики особистості і міжособистісних відносин підлітків і юнаків
2.1 Методики соціометричного типу
2.2 Особистість школяра-дезорганізатора та методики діагностики особистості
2.3 Взаємини підлітків з батьками. Діагностична робота
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
В умовах творення Української держави особливої актуальності набувають проблеми виховання і самовиховання творчої особистості. Сучасна школа вимагає докорінного переосмислення парадигми навчання і виховання, освоєння прогресивних технологій духовного становлення особистості учня, створення умов для його самореалізації. Перехід до особистісно - орієнтованого підходу до навчання і виховання неможливий, якщо він не буде будуватись на міцному фундаменті знань про людину, на психологічній науці.
Психологічна служба є складовою частиною системи освіти України. Згідно з “Законом про освіту” основною метою шкільного навчання і виховання є оволодіння державними стандартами освіти, всебічний розвиток людини як особистості. Процес навчання відзначається не лише методами навчання і виховання, він опосередкований особистісними особливостями учнів: мотиваційною сферою, рівнем пізнавальної активності, індивідуально-типологічними факторами, особливостями формування їх я-концепції, системою відносин, цінностей, орієнтацій тощо.
Система організації діяльності психологічної служби в школі є послідовною реалізацією різних її напрямків. У Положенні про психологічну службу в системі освіти України одним із основних видів її діяльності є діагностика, завдання якої полягає в психологічному обстеженні дітей та підлітків, їхніх груп та колективів, моніторинг змісту і умов індивідуального розвитку дітей та учнівської молоді, визначення причин, що ускладнюють їх розвиток та навчання.
К.Д.Ушинський писав : “Якщо педагогіка хоче виховати людину всебічно, вона має попередньо пізнати її з усіх сторін”[13]. Це пояснюється необхідністю цілісного уявлення про внутрішній світ учня, його родини, вчителя, про міжособистісні взаємини в колективах (учнівських та педагогічних), про тенденції розвитку кожної особистості з усіма її особливостями і відтінками. Іншими словами, без діагностичних даних учитель фактично безпорадний у своїх діях та педагогічних інноваціях. Основну функцію психологічної діагностики сформулював Б.Г.Ананьєв: “Психолого-діагностичні дослідження направлені на виявлення психо-фізіологічних функцій, процесів і якостей особистості, які створюють складні форми поведінки, розпізнавання станів людини про дії різних стимуляторів, стресів, фрустраторів і складних ситуацій, визначення потенційного розвитку людини (працездатність, обдарованість, соціальні здібності ) [1].
В школі психодіагностика направлена не лише на встановлення діагнозу, але і на використання відповідних педагогічних впливів на зміну і розвиток особистості, тому діагностику процесу становлення особистості називають психолого-педагогічною діяльністю. Розвиток особистості - це процес формування різних психічних утворень, направлених на забезпечення успішної життєвої адаптації особистості і сприяючих актуалізації її потенціальних можливостей. Основним результатом процесу самоактуалізації є все більш поглиблене усвідомлення і розуміння власної особистості, соціального життя і оточуючої дійсності, актуалізація суб'єктом своїх потенційних можливостей. Нові завдання, що стоять перед сучасною школою, визначають необхідність вивчення психологічних особливостей навчальної діяльності, закономірностей формування в учнів зацікавленого відношення до навчальної діяльності, закономірностей формування вміння правильно зважати і реалізувати свої можливості [6]. При цьому навчання слід розглядати як діяльність, що включає ряд компонентів в їх єдності: мотиви, постановку й прийняття навчальних завдань, здійснення активних навчальних дій, дій самоконтролю і самооцінки.
Розділ 1. Психолого-педагогічні особливості підліткового та юнацького віку
Психологів здавна цікавив такий феномен як особистість. Ми находимо різні його тлумачення у вітчизняній та світовій психології. Розрізняють чимало понять “людина”, “особистість”, “індивідуальність”. Особистість, якою ми стаємо у процесі персоналізації(становлення), відображає суть кожної реальної людини як свідомої істоти. Є чимало визначень особистості. Особистість - це свідома людина, наділена особливим генетичним кодом, яка реалізує свої можливості в процесі активної творчої діяльності, що не суперечить інтересам інших людей, суспільним законам і заповідям Божим, вона не є стабільним і незмінним явищем, вона – динамічна, багатогранна, мінлива. На думку психологів, кожна особистість в одних випадках подібна на всіх інших людей, в інших випадках – на окремих людей, а ще в інших – зовсім ні на кого не подібна. Кожну особистість слід приймати такою якою вона є, бо індивідуальність – це найцінніша риса особистості, це її унікальність. У філософському тлумаченні – це співвідношення загального і особливого, в соціології – співвідношення понять “група”, “індивідуальність”, “колектив”; в біології - взаємозалежність між генотипом та фенотипом, у психології – оригінальна, неповторна самобутня особистість.
Основними характеристиками особистості (за О.Г. Асмоловим) є стійка домінуюча направленість (система відносин, мотивів, потреб, ціннісних орієнтацій, установок, переконань), соціальний досвід (знання, вміння, навички), пізнавальні процеси (увага, сприйняття, пам`ять, мислення, уява), емоційно-вольова сфера, індивідуально-типологічні особливості (темперамент, здібності, характер),саме на них і направлена психологічна діагностика. Для того, щоб розкрити сутність діагностики особистості розглянемо спочатку які існували теорії особистості в контексті психодіагностики.
1.1 Теорії особистості в контексті психодіагностики
Існувало чимало різних теорій, спроб визначити основні типи особистості. Грецькі філософи та фізіологи розвинули так звану гуморальну (рідинну) теорію особистості. Наприклад, особистість, за Емпідоклом, складається з космічних елементів: повітря (тепло і вологість), землі (холод і сухість), води (холод і вологість), їх ототожнювали зі здоров'ям, вони відповідали “гіппократовим рідинам”, які лежать в основі темпераменту. За теорією грецьких філософів емоційна стабільність особистості, як і загальне здоров'я, залежить від певного балансу чотирьох тілесних рідин. Дисбаланс спричинює емоційні зриви особистості, розлади здоров'я тощо.
За морфологічною теорією, поєднаною з біохімічною, типи особистості залежать від форми тіла (соматотип). Основоположником цієї теорії був психіатр Е. Кречмер. У книзі "Форма (конституція тіла) і характер", вперше опублікованій у 1921 р., він писав, що серед його пацієнтів слабкої (астенічної) будови тіла, так само, як і серед осіб з мускулястою (атлетичною) будовою, часто були хворі на шизофренію, а серед людей з округлими формами (пікнік) - маніакально-депресивні типи. Він узагальнив свої спостереження і розвинув теорію, що худі, тендітні фізично — інтроверти, а повні, короткі тілом (циклотомічні) — екстраверти.
Однак висновки Е. Кречмера не підтвердилися при емпіричних дослідженнях. Наприклад, доктор Чиказького університету В. Шелдон спробував класифікувати 400 студентів за теорією Кречмера і виявив, що лише 112 з них підходять під певні параметри, інші ж 288 залишилися в групі асиметричних (диспластичних). Шелдон дійшов висновку, що спробу класифікувати усіх за трьома типами (пікнік, атлетик, лептосом) "можна порівняти зі спробою створити мову з трьох прикметників". Водночас Шелдон виявив певну залежність між пропорціями тіла та психічними моделями. Однак це питання й сьогодні залишається недослідженим.
Більшість психологів вважають, що залежність між конституцією тіла і рисами характеру є дуже індивідуальною і має чимало варіантів, адже відомо з практики, що особистості чинять по-різному, для них властива оригінальна поведінка, незалежно від їх зросту та будови тіла.
Сучасне вивчення особистості та її типів пов'язане, насамперед, з чотирма основними течіями. Психоаналітик 3. Фрейд і неофрейдисти, представники першої течії сформулювали теорію структури особистості, її розвиток і стосунки з іншими. Основними структурними елементами особистості є: еgо, sиреr еgо, id, які виявляються через свідомість, надсвідомість і підсвідомість: id - є підсвідомістю, еgо - більшою мірою є свідомістю, хоча поєднує підсвідомі та надсвідомі елементи; sиреr еgо містить у собі усі три елементи.
Представники другої основної течії - персоналістичної - Г. Олпорт, Г. Айзенк, Р. Кеттел вважають, що риси особистості — це такі внутрішні структурні елементи, які спрямовують нашу поведінку в специфічній, унікальній для індивідуальності манері. Вони виділяли загальні та унікальні риси. Г. Айзенк на основі аналізу різних рис особистості дійшов висновку, що існує два основних види особистості:
1)інтроверти – екстраверти. Інтроверти - сором'язливі та замкнуті, орієнтовані на свій внутрішній світ, мало цікавляться іншими; екстраверти - виявляють інтерес до людей, об'єктів та всього, що відбувається навколо них; розкуті й комунікабельні. Г. Айзенк охарактеризував їх так: інтроверти - обережні, замкнуті, малокомунікабельні, контролюють свої емоції; екстраверти - активні, комунікабельні, експресивні, хоробрі;
2)стабільність-нестабільність особистості (іноді називається нейротизм). Стабільна особистість — гармонійна, спокійна, розкута й доступна. Нестабільна, чи невротична особистість, — людина настрою, тривожна, напружена, норовиста, темпераментна (дод. № 1).
Представники біхевіористичної течії, зокрема Б. Скіннер, А. Бандура, стверджують, що основні характеристики особистості залежать від зовнішніх впливів і є їх наслідком. Зовнішні впливи більше, ніж внутрішні формують особистість. За основною концепцією Скіннера, поведінка визначається її наслідком, тобто, якщо ми заохочуємо позитивну поведінку, то вона закріплюється. В. Мішел у 1973 р. запропонував п'ять особистісних змінних складових як важливих структурних елементів:
• здібності (інтелектуальні, фізичні, артистичні — впливають на можливості та наміри діяльності особистості);
• стратегія кодування й конструювання досвіду (отриманої інформації), тобто специфіка сприймання;
• очікування (сподіваємося на наслідки вчинків чи поведінки, якщо чекаємо позитивних наслідків, то відповідно й поводимося);
• цінності (те, на що ми орієнтуємося в житті та поведінці).
• система саморегуляції та плани (поєднує наші цілі, стандарти, з якими узгоджуємо нашу поведінку).
Представники гуманістичної теорії - К. Роджерс, А. Маслоу вважають, що особистість має можливість розвиватися, самоактуалізуватися, здійснювати вибір. Вони бачать особистість як комплекс потенцій, які постійно розширюються та розкриваються в процесі самоактуалізації. Отже, єдиних поглядів на структуру особистості не існує. Кожна течія розглядає у своєму вченні ті чи інші окремі риси особистості. Особистість же - це цілісна гармонійна істота, яка має свої внутрішні і зовнішні риси, які залежно від вікового періоду змінюються, ускладнюються, розвиваються.
1.2 Психологія дітей та підлітків
До XV ст. суспільство не відокремлювало період дитинства як особливий, пильну увагу почали приділяти дітям лише з XV ст. Для них стали споруджувати ігрові майданчики, окремі спальні. У XIX ст. стає модним написання біографій, що спонукає до спостережень за дитиною, за тим, як відбуваються зміни в її інтелектуальному та соціальному розвитку. У цьому напрямі проводяться певні наукові дослідження (Ч.Дарвін, С.Холл, А Гессл), які ставлять перед собою такі запитання: “Чи мислять діти і як саме? Як вони граються з ровесниками? На чому ґрунтуються їхні стосунки з батьками та дорослими? Які зміни відбуваються у розвитку дитини з моменту народження? Що спричинює ці зміни? У чому полягають відмінності у розвитку дітей?”
Сьогодні ці питання досліджує дитяча психологія. Відповідно до психологічного рівня розвитку називають дітьми осіб у віці від 1 до 15 років. Однак розрізняють: ранній період (1-2 роки), дошкільний (2-6 років), молодший шкільний (6-9 років ), підлітковий (9-15 років). Кожний період має певні особливості, по-своєму впливає на формування особистості дитини.
Для дитини раннього періоду основним шляхом формування майбутньої особистості залишається спілкування з дорослими, оскільки саме другий рік життя є сенситивним до оволодіння мовленням, а через нього і соціальним досвідом певного рівня. Важливо встановити тісні зв`язки з дитиною саме в початковий період її життя, бо це матиме великий вплив на її формування. Мислення дитини раннього віку конкретно-образне, основний вид діяльності - вправляння, маніпулювання предметами. Основні досягнення його періоду – ходьба, мовлення.
Для дошкільного віку характерним є наочно-образне мислення, безпосереднє емоційне сприймання (діти не розуміють переносне значення слів, все сприймають буквально), симпатія до дорослих та дітей і здатність їм співчувати, хоча поведінка дошкільнят є дещо імпульсивною, бо вони керуються емоціями. Дослідження вчених різних країн переконливо свідчать про важливість цього періоду в житті людини, бо саме в цей час закладається характер майбутньої особистості.
У період до шести років дитина навчається розуміти і відрізняти хорошу поведінку від поганої. В цей період вона вчиться розрізняти поняття “я” і “мої дії”, “моя поведінка”. Дитині треба дати зрозуміти, що не вона є поганою, а її вчинки, тобто не ототожнювати її з її поведінкою.
Дошкільнята прагнуть взаємодії та спілкування, як і в попередньому періоді, однак тепер у них виникає велике бажання бути разом з ровесниками, гратися з ними. Важливо те, що діти люблять гратися з іншими дітьми, незважаючи на їх стать, національність, релігійну приналежність чи соціальний статус . Цікаво, що коли дитина не відвідує дошкільний заклад і з певних причин не товаришує з однолітками, то вони грається з уявним товариством, тобто намагається відчувати себе в групі, в колективі.
До школи дитина приходить як динамічна, ще не сформована особистість з певними уявленнями, звичками. Ці емоції та соціальні якості мають вплив на навчання дитини. Якщо дитина постійно відчуває любов дорослих, їхню підтримку та заохочення, вміє добре поводитись, то вона швидко ввійде в контакт з іншими дітьми і вчителями, їй буде відносно легко адаптуватися до нових умов, не доведеться “ламати” свою особистість.
Підлітки особливі тим, що прагнуть виглядати дорослими. Але за своєю зрілістю є ще дітьми. Однак їм дуже хочеться, щоб до їхньої думки прислухались, поважали їхні погляди, поводились з ними як з особистостями. Для них великого значення набуває оцінка товаришів (іноді більше, ніж рідних та авторитетних осіб). Вони починають замислюватись над питаннями “хто я є?”, “яке моє місце в цьому житті» та ін. Саме в підлітковому віці у стосунках дітей різної статі важливими стають проблеми зовнішньої привабливості, їхня поведінка відзначається амбівалентністю (суперечливістю): взаємний інтерес співіснує з відокремленістю хлопчиків і дівчаток. Симпатія нерідко виявляється у неадекватних формах: зовнішній агресії, індиферентності, гострій критиці тощо.
Відбуваються кардинальні зміни в організмі дитини на шляху до біологічної зрілості й статевого дозрівання. Соматичні зміни, перебудова моторного апарату супроводжуються деяким порушенням пропорцій тіла, певною дисгармонією рухів. Саме це спричиняє їх дратівливість, загальну неврівноваженість, періодичну млявість, апатію.
Більшість підлітків при об'єктивному ставленні до їх особи проходять цю стадію безболісно. Однак у цей період вони дуже ранимі, дещо імпульсивні у своїй поведінці, не зовсім реально уявляють наслідки тих чи інших вчинків, а тому можуть мати різні проблеми: у них зникає бажання вчитись, знижується працездатність, погіршується успішність, апетит, з'являється безсоння, як наслідок - неврози та депресії, вони відсторонюються від друзів. Зростають вияви негативізму до батьків; не знайшовши їх розуміння, не відчувши підтримки, деякі підлітки тікають з дому.
У зв'язку з відсутністю досвіду та критичного ставлення до дій та поведінки старших підлітки наслідують як позитивне, так і негативне, тому дуже важливо, щоб позитивний досвід навколишньої дійсності став домінуючим у їхньому житті. Підлітки захоплюються усім популярним, сучасним. Вони відносно правильно оцінюють своїх товаришів, однак самооцінка часто неадекватна. У цей період формуються їх перші диспозиції.
Цікаво, що підлітки об'єднуються за інтересами, за статевими ознаками. Молодший юнацький вік — це період формування стійкої дружби і приятелювання, зокрема між юнаками та дівчатами. Вони цінують відданість, чесність, довіру, взаємодопомогу, вміння берегти таємниці. Велику увагу звертають на зовнішній вигляд симпатії, її привабливість, стильність. Наприкінці підліткового періоду діти починають осягати філософію життя, закохуються, пишуть вірші, ведуть щоденники. Вступ
Розділ 1. Психолого-педагогічні особливості підліткового та юнацького віку
1.1 Теорія особистості в контексті психодіагностики
1.2 Психологія дітей та підлітків
1.3 Психологія юнацтва
1.4 Психологія міжособистісних стосунків
Розділ 2. Методика діагностики особистості і міжособистісних відносин підлітків і юнаків
2.1 Методики соціометричного типу
2.2 Особистість школяра-дезорганізатора та методики діагностики особистості
2.3 Взаємини підлітків з батьками. Діагностична робота
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
В умовах творення Української держави особливої актуальності набувають проблеми виховання і самовиховання творчої особистості. Сучасна школа вимагає докорінного переосмислення парадигми навчання і виховання, освоєння прогресивних технологій духовного становлення особистості учня, створення умов для його самореалізації. Перехід до особистісно - орієнтованого підходу до навчання і виховання неможливий, якщо він не буде будуватись на міцному фундаменті знань про людину, на психологічній науці.
Психологічна служба є складовою частиною системи освіти України. Згідно з “Законом про освіту” основною метою шкільного навчання і виховання є оволодіння державними стандартами освіти, всебічний розвиток людини як особистості. Процес навчання відзначається не лише методами навчання і виховання, він опосередкований особистісними особливостями учнів: мотиваційною сферою, рівнем пізнавальної активності, індивідуально-типологічними факторами, особливостями формування їх я-концепції, системою відносин, цінностей, орієнтацій тощо.
Система організації діяльності психологічної служби в школі є послідовною реалізацією різних її напрямків. У Положенні про психологічну службу в системі освіти України одним із основних видів її діяльності є діагностика, завдання якої полягає в психологічному обстеженні дітей та підлітків, їхніх груп та колективів, моніторинг змісту і умов індивідуального розвитку дітей та учнівської молоді, визначення причин, що ускладнюють їх розвиток та навчання.
К.Д.Ушинський писав : “Якщо педагогіка хоче виховати людину всебічно, вона має попередньо пізнати її з усіх сторін”[13]. Це пояснюється необхідністю цілісного уявлення про внутрішній світ учня, його родини, вчителя, про міжособистісні взаємини в колективах (учнівських та педагогічних), про тенденції розвитку кожної особистості з усіма її особливостями і відтінками. Іншими словами, без діагностичних даних учитель фактично безпорадний у своїх діях та педагогічних інноваціях. Основну функцію психологічної діагностики сформулював Б.Г.Ананьєв: “Психолого-діагностичні дослідження направлені на виявлення психо-фізіологічних функцій, процесів і якостей особистості, які створюють складні форми поведінки, розпізнавання станів людини про дії різних стимуляторів, стресів, фрустраторів і складних ситуацій, визначення потенційного розвитку людини (працездатність, обдарованість, соціальні здібності ) [1].
В школі психодіагностика направлена не лише на встановлення діагнозу, але і на використання відповідних педагогічних впливів на зміну і розвиток особистості, тому діагностику процесу становлення особистості називають психолого-педагогічною діяльністю. Розвиток особистості - це процес формування різних психічних утворень, направлених на забезпечення успішної життєвої адаптації особистості і сприяючих актуалізації її потенціальних можливостей. Основним результатом процесу самоактуалізації є все більш поглиблене усвідомлення і розуміння власної особистості, соціального життя і оточуючої дійсності, актуалізація суб'єктом своїх потенційних можливостей. Нові завдання, що стоять перед сучасною школою, визначають необхідність вивчення психологічних особливостей навчальної діяльності, закономірностей формування в учнів зацікавленого відношення до навчальної діяльності, закономірностей формування вміння правильно зважати і реалізувати свої можливості [6]. При цьому навчання слід розглядати як діяльність, що включає ряд компонентів в їх єдності: мотиви, постановку й прийняття навчальних завдань, здійснення активних навчальних дій, дій самоконтролю і самооцінки.
Розділ 1. Психолого-педагогічні особливості підліткового та юнацького віку
Психологів здавна цікавив такий феномен як особистість. Ми находимо різні його тлумачення у вітчизняній та світовій психології. Розрізняють чимало понять “людина”, “особистість”, “індивідуальність”. Особистість, якою ми стаємо у процесі персоналізації(становлення), відображає суть кожної реальної людини як свідомої істоти. Є чимало визначень особистості. Особистість - це свідома людина, наділена особливим генетичним кодом, яка реалізує свої можливості в процесі активної творчої діяльності, що не суперечить інтересам інших людей, суспільним законам і заповідям Божим, вона не є стабільним і незмінним явищем, вона – динамічна, багатогранна, мінлива. На думку психологів, кожна особистість в одних випадках подібна на всіх інших людей, в інших випадках – на окремих людей, а ще в інших – зовсім ні на кого не подібна. Кожну особистість слід приймати такою якою вона є, бо індивідуальність – це найцінніша риса особистості, це її унікальність. У філософському тлумаченні – це співвідношення загального і особливого, в соціології – співвідношення понять “група”, “індивідуальність”, “колектив”; в біології - взаємозалежність між генотипом та фенотипом, у психології – оригінальна, неповторна самобутня особистість.
Основними характеристиками особистості (за О.Г. Асмоловим) є стійка домінуюча направленість (система відносин, мотивів, потреб, ціннісних орієнтацій, установок, переконань), соціальний досвід (знання, вміння, навички), пізнавальні процеси (увага, сприйняття, пам`ять, мислення, уява), емоційно-вольова сфера, індивідуально-типологічні особливості (темперамент, здібності, характер),саме на них і направлена психологічна діагностика. Для того, щоб розкрити сутність діагностики особистості розглянемо спочатку які існували теорії особистості в контексті психодіагностики.
1.1 Теорії особистості в контексті психодіагностики
Існувало чимало різних теорій, спроб визначити основні типи особистості. Грецькі філософи та фізіологи розвинули так звану гуморальну (рідинну) теорію особистості. Наприклад, особистість, за Емпідоклом, складається з космічних елементів: повітря (тепло і вологість), землі (холод і сухість), води (холод і вологість), їх ототожнювали зі здоров'ям, вони відповідали “гіппократовим рідинам”, які лежать в основі темпераменту. За теорією грецьких філософів емоційна стабільність особистості, як і загальне здоров'я, залежить від певного балансу чотирьох тілесних рідин. Дисбаланс спричинює емоційні зриви особистості, розлади здоров'я тощо.
За морфологічною теорією, поєднаною з біохімічною, типи особистості залежать від форми тіла (соматотип). Основоположником цієї теорії був психіатр Е. Кречмер. У книзі "Форма (конституція тіла) і характер", вперше опублікованій у 1921 р., він писав, що серед його пацієнтів слабкої (астенічної) будови тіла, так само, як і серед осіб з мускулястою (атлетичною) будовою, часто були хворі на шизофренію, а серед людей з округлими формами (пікнік) - маніакально-депресивні типи. Він узагальнив свої спостереження і розвинув теорію, що худі, тендітні фізично — інтроверти, а повні, короткі тілом (циклотомічні) — екстраверти.
Однак висновки Е. Кречмера не підтвердилися при емпіричних дослідженнях. Наприклад, доктор Чиказького університету В. Шелдон спробував класифікувати 400 студентів за теорією Кречмера і виявив, що лише 112 з них підходять під певні параметри, інші ж 288 залишилися в групі асиметричних (диспластичних). Шелдон дійшов висновку, що спробу класифікувати усіх за трьома типами (пікнік, атлетик, лептосом) "можна порівняти зі спробою створити мову з трьох прикметників". Водночас Шелдон виявив певну залежність між пропорціями тіла та психічними моделями. Однак це питання й сьогодні залишається недослідженим.
Більшість психологів вважають, що залежність між конституцією тіла і рисами характеру є дуже індивідуальною і має чимало варіантів, адже відомо з практики, що особистості чинять по-різному, для них властива оригінальна поведінка, незалежно від їх зросту та будови тіла.
Сучасне вивчення особистості та її типів пов'язане, насамперед, з чотирма основними течіями. Психоаналітик 3. Фрейд і неофрейдисти, представники першої течії сформулювали теорію структури особистості, її розвиток і стосунки з іншими. Основними структурними елементами особистості є: еgо, sиреr еgо, id, які виявляються через свідомість, надсвідомість і підсвідомість: id - є підсвідомістю, еgо - більшою мірою є свідомістю, хоча поєднує підсвідомі та надсвідомі елементи; sиреr еgо містить у собі усі три елементи.
Представники другої основної течії - персоналістичної - Г. Олпорт, Г. Айзенк, Р. Кеттел вважають, що риси особистості — це такі внутрішні структурні елементи, які спрямовують нашу поведінку в специфічній, унікальній для індивідуальності манері. Вони виділяли загальні та унікальні риси. Г. Айзенк на основі аналізу різних рис особистості дійшов висновку, що існує два основних види особистості:
1)інтроверти – екстраверти. Інтроверти - сором'язливі та замкнуті, орієнтовані на свій внутрішній світ, мало цікавляться іншими; екстраверти - виявляють інтерес до людей, об'єктів та всього, що відбувається навколо них; розкуті й комунікабельні. Г. Айзенк охарактеризував їх так: інтроверти - обережні, замкнуті, малокомунікабельні, контролюють свої емоції; екстраверти - активні, комунікабельні, експресивні, хоробрі;
2)стабільність-нестабільність особистості (іноді називається нейротизм). Стабільна особистість — гармонійна, спокійна, розкута й доступна. Нестабільна, чи невротична особистість, — людина настрою, тривожна, напружена, норовиста, темпераментна (дод. № 1).
Представники біхевіористичної течії, зокрема Б. Скіннер, А. Бандура, стверджують, що основні характеристики особистості залежать від зовнішніх впливів і є їх наслідком. Зовнішні впливи більше, ніж внутрішні формують особистість. За основною концепцією Скіннера, поведінка визначається її наслідком, тобто, якщо ми заохочуємо позитивну поведінку, то вона закріплюється. В. Мішел у 1973 р. запропонував п'ять особистісних змінних складових як важливих структурних елементів:
• здібності (інтелектуальні, фізичні, артистичні — впливають на можливості та наміри діяльності особистості);
• стратегія кодування й конструювання досвіду (отриманої інформації), тобто специфіка сприймання;
• очікування (сподіваємося на наслідки вчинків чи поведінки, якщо чекаємо позитивних наслідків, то відповідно й поводимося);
• цінності (те, на що ми орієнтуємося в житті та поведінці).
• система саморегуляції та плани (поєднує наші цілі, стандарти, з якими узгоджуємо нашу поведінку).
Представники гуманістичної теорії - К. Роджерс, А. Маслоу вважають, що особистість має можливість розвиватися, самоактуалізуватися, здійснювати вибір. Вони бачать особистість як комплекс потенцій, які постійно розширюються та розкриваються в процесі самоактуалізації. Отже, єдиних поглядів на структуру особистості не існує. Кожна течія розглядає у своєму вченні ті чи інші окремі риси особистості. Особистість же - це цілісна гармонійна істота, яка має свої внутрішні і зовнішні риси, які залежно від вікового періоду змінюються, ускладнюються, розвиваються.
1.2 Психологія дітей та підлітків
До XV ст. суспільство не відокремлювало період дитинства як особливий, пильну увагу почали приділяти дітям лише з XV ст. Для них стали споруджувати ігрові майданчики, окремі спальні. У XIX ст. стає модним написання біографій, що спонукає до спостережень за дитиною, за тим, як відбуваються зміни в її інтелектуальному та соціальному розвитку. У цьому напрямі проводяться певні наукові дослідження (Ч.Дарвін, С.Холл, А Гессл), які ставлять перед собою такі запитання: “Чи мислять діти і як саме? Як вони граються з ровесниками? На чому ґрунтуються їхні стосунки з батьками та дорослими? Які зміни відбуваються у розвитку дитини з моменту народження? Що спричинює ці зміни? У чому полягають відмінності у розвитку дітей?”
Сьогодні ці питання досліджує дитяча психологія. Відповідно до психологічного рівня розвитку називають дітьми осіб у віці від 1 до 15 років. Однак розрізняють: ранній період (1-2 роки), дошкільний (2-6 років), молодший шкільний (6-9 років ), підлітковий (9-15 років). Кожний період має певні особливості, по-своєму впливає на формування особистості дитини.
Для дитини раннього періоду основним шляхом формування майбутньої особистості залишається спілкування з дорослими, оскільки саме другий рік життя є сенситивним до оволодіння мовленням, а через нього і соціальним досвідом певного рівня. Важливо встановити тісні зв`язки з дитиною саме в початковий період її життя, бо це матиме великий вплив на її формування. Мислення дитини раннього віку конкретно-образне, основний вид діяльності - вправляння, маніпулювання предметами. Основні досягнення його періоду – ходьба, мовлення.
Для дошкільного віку характерним є наочно-образне мислення, безпосереднє емоційне сприймання (діти не розуміють переносне значення слів, все сприймають буквально), симпатія до дорослих та дітей і здатність їм співчувати, хоча поведінка дошкільнят є дещо імпульсивною, бо вони керуються емоціями. Дослідження вчених різних країн переконливо свідчать про важливість цього періоду в житті людини, бо саме в цей час закладається характер майбутньої особистості.
У період до шести років дитина навчається розуміти і відрізняти хорошу поведінку від поганої. В цей період вона вчиться розрізняти поняття “я” і “мої дії”, “моя поведінка”. Дитині треба дати зрозуміти, що не вона є поганою, а її вчинки, тобто не ототожнювати її з її поведінкою.
Дошкільнята прагнуть взаємодії та спілкування, як і в попередньому періоді, однак тепер у них виникає велике бажання бути разом з ровесниками, гратися з ними. Важливо те, що діти люблять гратися з іншими дітьми, незважаючи на їх стать, національність, релігійну приналежність чи соціальний статус . Цікаво, що коли дитина не відвідує дошкільний заклад і з певних причин не товаришує з однолітками, то вони грається з уявним товариством, тобто намагається відчувати себе в групі, в колективі.
До школи дитина приходить як динамічна, ще не сформована особистість з певними уявленнями, звичками. Ці емоції та соціальні якості мають вплив на навчання дитини. Якщо дитина постійно відчуває любов дорослих, їхню підтримку та заохочення, вміє добре поводитись, то вона швидко ввійде в контакт з іншими дітьми і вчителями, їй буде відносно легко адаптуватися до нових умов, не доведеться “ламати” свою особистість.
Підлітки особливі тим, що прагнуть виглядати дорослими. Але за своєю зрілістю є ще дітьми. Однак їм дуже хочеться, щоб до їхньої думки прислухались, поважали їхні погляди, поводились з ними як з особистостями. Для них великого значення набуває оцінка товаришів (іноді більше, ніж рідних та авторитетних осіб). Вони починають замислюватись над питаннями “хто я є?”, “яке моє місце в цьому житті» та ін. Саме в підлітковому віці у стосунках дітей різної статі важливими стають проблеми зовнішньої привабливості, їхня поведінка відзначається амбівалентністю (суперечливістю): взаємний інтерес співіснує з відокремленістю хлопчиків і дівчаток. Симпатія нерідко виявляється у неадекватних формах: зовнішній агресії, індиферентності, гострій критиці тощо.
Відбуваються кардинальні зміни в організмі дитини на шляху до біологічної зрілості й статевого дозрівання. Соматичні зміни, перебудова моторного апарату супроводжуються деяким порушенням пропорцій тіла, певною дисгармонією рухів. Саме це спричиняє їх дратівливість, загальну неврівноваженість, періодичну млявість, апатію.
Більшість підлітків при об'єктивному ставленні до їх особи проходять цю стадію безболісно. Однак у цей період вони дуже ранимі, дещо імпульсивні у своїй поведінці, не зовсім реально уявляють наслідки тих чи інших вчинків, а тому можуть мати різні проблеми: у них зникає бажання вчитись, знижується працездатність, погіршується успішність, апетит, з'являється безсоння, як наслідок - неврози та депресії, вони відсторонюються від друзів. Зростають вияви негативізму до батьків; не знайшовши їх розуміння, не відчувши підтримки, деякі підлітки тікають з дому.
У зв'язку з відсутністю досвіду та критичного ставлення до дій та поведінки старших підлітки наслідують як позитивне, так і негативне, тому дуже важливо, щоб позитивний досвід навколишньої дійсності став домінуючим у їхньому житті. Підлітки захоплюються усім популярним, сучасним. Вони відносно правильно оцінюють своїх товаришів, однак самооцінка часто неадекватна. У цей період формуються їх перші диспозиції.
Отже, ми простежили поступове формування безпомічного немовля в самостійну особистість - підлітка. У наступному розділі дізнаємось, які психологічні зміни відбуваються в юнацькому віці.
1.3 Психологія юнацтва
Період юнацтва охоплює вік від 16 до 21 року (повноліття). Більшість нормально розвинених дівчаток та хлопчиків досягли сексуальної зрілості ще в ранньому підлітковому віці, а фізичної — наприкінці. Це багато в чому визначає подальший розвиток особистості. Становлення особистості залежатиме від багатьох чинників: школи, батьків, друзів, суспільства і, на нашу думку, в першу чергу, від самої особистості.
Звичайно, поки дитина живе в сім'ї, вона певною мірою залежить від норм і цінностей родини. Хороша сімейна атмосфера сприяє тому, що діти люблять і поважають батьків, прислухаються до їх думок, однак вміють робити висновки, намічають цілі й досягають їх, вчаться жити власним розумом. Дуже важливо з боку батьків навчитись також поважати своїх дітей, послабити надмірний контроль, до якого вони звикли з раннього дитинства. У протилежному випадку в сім'ях виникають непорозуміння, сварки, відчуження. Інтерес до життя дитини та її потреб, глибоке розуміння її проблем і переживань, вияв позитивних думок та емоцій, віра в її сили, мудра порада (коли її питають) — це те, чого так очікують від дорослих юнаки та юнки.
Велике значення для юних має думка оточення, в якому вони перебувають, тому вони намагаються стежити за своєю зовнішністю, виробляють свій стиль, який відповідав би внутрішньому складу особистості. Щоб бути незалежними, юнаки намагаються утвердитися в житті, знайти роботу, хоча не мають ще для цього досвіду, а тому іноді переживають стан загальної невизначеності. Юнацький період характеризується більш стриманими емоціями порівняно з підлітковим, поведінка юнаків уже не є такою імпульсивною. Інтереси їх дуже різноманітні, але тут є статеві відмінності: хлопчиків цікавить більше спорт, техніка, подорожі, телевізійні передачі, окрім цього, музика, улюблені тварини, дівчаток — модний одяг, кухня, поезія, косметика. До навчання ставляться більш серйозно, порівняно з підлітками, оскільки починають виявлятися професійні інтереси. І хлопці, і дівчата намагаються більше уваги приділяти предметам, які необхідні для їхньої майбутньої професії. Оскільки інтелектуальні можливості в цей період якісно зростають, юнаки та юнки стають більш незалежними, самостійними. У них формуються певні соціальні й політичні позиції, що сприяє усвідомленню свого місця у суспільстві, модифікації ціннісних орієнтацій, вони прагнуть зрозуміти своє призначення. У цей час деякі з них вважають батьків консерваторами і прагнуть виокремитися з натовпу, розкритися як індивідуальність, іноді навіть реакційним шляхом.
У юнацький період (особливо після 18 років) чимало хлопців і дівчат хоче жити власним життям, вони вступають у ранні шлюби, народжують дітей. У цей період настає конфлікт цінностей: норми суспільства часто суперечать наявним ціннісним орієнтаціям особистості, сформованим у сім'ї. Особистість стає перед вибором, при цьому є максималістом. Зміни в житті особистості, середовище, оточення формують характер упродовж всього її життя, і до того ж особистість не може формуватись поза суспільством. Особистість, яка відсторонюється від суспільства та існує сама по собі, деперсоналізується (втрачає особистісні якості), тому методику діагностики особистості не можна розглядати, виключаючи міжособистісні взаємини.
1.4 Психологія міжособистісних стосунків
Особистість формується в процесі спілкування з іншими людьми. На думку Л. Фейєрбаха, окрема людина, котра перебуває за межами людського спілкування, людських стосунків, не має людської сутності. Отже, кожна людина, незважаючи на властиві їй індивідуальні риси, стає особистістю лише в суспільстві. Як стверджує Дж. Лінч, спеціаліст у галузі психосоматичної медицини, самотність вбиває людину. За його дослідженнями, самотні частіше хворіють, більш морально й фізично виснажені. Окрім цього, в стосунках з іншими людьми вони дуже специфічні, надміру вимогливі, нетовариські, незлагідні, їм притаманний песимізм, низька соціальна активність. Однак відомо чимало прикладів високої соціальної активності самотніх людей, бо вона є для них єдиною розрадою.
Послідовник З. Фрейда, австрійський психолог А. Адлер наголошував: "Індивід, який не виявляє інтересу до своїх побратимів-людей, переживає максимум труднощів у житті і дуже несправедливо ставиться до інших. З середовища подібних особистостей виходять невдахи"[ 2 ] .
Оволодіння мистецтвом встановлення стосунків з різними людьми приходить з досвідом, вимагає терпіння, старання, зусиль волі. Ставлення людей до нас залежить від нашого ставлення до них. У кожній конкретній групі, громаді є люди, які викликають симпатію чи антипатію (це особливо помітно в конфліктних ситуаціях — одних в такий момент підтримують, інших — ні). Вважається, що по-справжньому щасливим можна бути лише тоді, коли добре людям, які тебе оточують, тому важливо навчитися встановлювати дружні стосунки з різними типами людей, створювати позитивний мікроклімат, який у громаді є основою для створення хорошого емоційного стану особистості.
В оточенні людей, з якими ми психологічно сумісні, а отже, в комфортній обстановці, мозок виробляє особливі хімічні речовини - амфітаміни, що стимулюють нервову систему і активізують життєві процеси. Е. ромм наголошував: "Бажання міжособистісного єднання найбільш сильне в людині" [12 ]. Важливо знайти те коло однодумців, яке сприятиме духовному розвитку особистості.
Стосунки з людьми відображають внутрішню сутність як у дзеркалі. Щоб змінити щось в інших, необхідно в першу чергу змінитися самому. Конфуцій застерігав: "Не роби людям того, чого не бажаєш собі". Аристотель писав понад тисячу років тому: "Усі дружні почуття по відношенню до інших йдуть від дружніх почуттів, які людина має для себе"[ 3 ].
Люди будують свої стосунки залежно від особливості свого внутрішнього світу, рівня інтелекту та ерудиції, статусу, приналежності до тих чи інших соціальних груп, культур, родів тощо. Г.Сковорода наголошував, що стосунки між людьми мають будуватися на основі їхньої духовної природи, високої моралі, рівності [11] . У різноманітних стосунках між людьми викристалізовується особистість. Якщо між особистостями виникає непорозуміння, то настає відчуження, при повному ж розумінні — зближення та взаємозбагачення.
Одним зі секретів хороших стосунків між людьми є зміна оточення. О'Генрі колись сказав, що дуже легко посварити двох найкращих друзів, якщо закрити їх у хатині 12 на 20 футів і залишити там на деякий час. Особливо слід зважати на це в сімейному житті. Психологічна сумісність особистостей — запорука щасливого шлюбу, гарних стосунків. Психологічна несумісність може призвести навіть до катастрофи. Між особистостями окрім психологічної може бути й біологічна несумісність - коли біологічні ритми однієї особистості не узгоджуються з ритмами іншої особистості, стають джерелами дестабілізації функцій організму. Будь-які непорозуміння між особистостями породжують конфлікт. Американський соціальний психолог М. Дойч виділяє серед типів конфлікту такі, як дійсний (наявне зіткнення інтересів і усвідомлення цього противниками), випадковий, або умовний (залежить від випадкових обставин і не завжди усвідомлюється учасниками), змішаний (причини конфлікту усвідомлюються і лише частково пов'язані з об'єктивними причинами) та інші.
Конфлікт у філософському розумінні - це крайнє загострення суперечностей, що виникає між людьми, спричинене нерозв'язанням тих чи інших питань соціального чи особистого життя.
Конфлікт у психології - зіткнення мотивів, бажань осіб, їхніх ідей, інтересів, потреб, оцінок, ціннісних орієнтацій, рівня прагнень, домагань, уявлень про себе — реального та ідеального.
Існують зовнішній (інтерперсональний), внутрішній (інтрапер-сональний) конфлікти, а також — змішаний. Зовнішній — це рольовий конфлікт, неприйняття більшістю певної особи та її ролей. Внутрішній — це конфлікт між поведінкою особистості і її смаками, ціннісними орієнтаціями, поглядами, звичками, який провокується нерозумінням та неприйняттям з боку рідних, товаришів, або нереалізованими бажаннями, амбівалентним (суперечливим) ставленням до оточення та до себе. Згідно з теорією когнітивного дисонансу Л. Фестінґера, людина завжди намагається досягти внутрішньої узгодженості, консонансу. Тому конфліктні переживання спонукають її до активності, пошуку кращих форм поведінки, реалізації себе, збагачують енергією, надають їй наснаги. В умовах, за яких неможливо змінити конфліктну ситуацію, вирішити проблему, існує ймовірність суїциду, як засобу самоусунення від подальших турбот та діяльності.
Вирішення конфлікту залежить від сфери, в якій він відбувається (вітальна, професійна, шкільна, особистісна, сімейна, інтимна тощо), від сили волі особистості, взаєморозуміння усіх його учасників, а оскільки все своє життя ми перебуваємо серед людей, об’єднуємося в групи, то і конфлікти вирішуємо в групах. Психолого-педагогічна діагностика має чітко виражений характер і визначається основною метою: знайти, підтримати людину в людині, закласти в ній механізми самореалізації, саморозвитку, самозахисту, самовиховання, необхідні для становлення самобутньої особистості й діалогічної та безпечної взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією.
Розділ 2. Методика діагностики особистості і міжособистісних відносин підлітків і юнаків
Суттєвою особливістю діагностики є орієнтація на норму. Норма – кількісна межа, в якій знаходиться найбільш типова частина групи, яку досліджують. Статистичні норми стосовно до особистості визначають вузькі спеціалісти (соціологи, фізіологи, психологи). Статистика підсилює докази, які отримані при порівнянні з нормою, показує достовірність прояву певної ознаки. Завдання практичного психолога є значно простішим. Як практик він не визначає ці норми, а використовує готові дані.
Відповідним етапом діагностики є аналіз отриманих даних, при якому слід враховувати перекручення, що виникають внаслідок:
- складності прояву певних рис;
- можливості маскування ;
- пристосування до позитивних соціальних норм;
- потреба мати бажані результати.
При аналізі даних, крім врахування фактору перекручування, практичний психолог має враховувати принцип розвитку особистості в діяльності [5]. Це дає можливість здійснювати різнопланову корекцію різних якостей особистості. Як відмічав С.Л. Рубінштейн, людині властиві різноплановість та різнопластовість. Щоб розкрити все багатство внутрішнього світу людини і виявити особливості її психіки, потрібно розглянути сукупність систем, які утворюють особистість і які є основою її якостей.
“Відповідно системному підходу» ,- підкреслив Б.Ф. Ломов,-“будь-яке явище виникає і існує в межах певної системи явищ”. Системність діагностичної роботи психолога забезпечується тим, що :
- психолог розглядає особистість учня як складну систему, яка має різні прояви (від власної внутрішньої активності індивіда, до активності діяльності в різних групах, що впливають на його особистість);
- психолог використовує діагностичний інструментарій, який теж підпорядковується логіці системного підходу і направлений на виявлення всіх сторін і якостей учня, щоб допомогти його розвитку(дод. № 3).
Є.І. Рогов виділив 5 рівнів діагностичної роботи з учнями :
1. Психофізіологічний рівень виявляє сформованість компонентів, які є складовими фізіологічної та психофізіологічної основи суб`єкта.
2. Індивідуально-психологічний рівень виявляє розвиток основних психологічних систем суб`єкта.
3. Особистісний рівень виявляє специфічні особливості суб`єкта, його відміну від інших суб`єктів, що знаходяться на даному етапі розвитку.
4. Мікрогруповий рівень виявляє особливості взаємодії суб`єкта з іншими.
5. Соціальний рівень виявляє форми взаємодії суб`єкта з широкими спеціальними групами та суспільства в цілому.
Таким чином, психолого-педагогічна діагностика комплексна, систематична та прогностична. Психолого-педагогічна діагностика має своє коло методів, тобто способів вивчення особистості, до них відносяться :
- загальнонаукові методи (спостереження);
-психодіагностичні (анкетування, тести);
- педагогічні методи (аналіз шкільної документації, вивчення результатів діяльності ).
Шкільна методика – це коротка, багато-функціональна процедура, як в індивідуальному, так і в груповому використанні, легка в обробці даних і однозначна ( по можливості) в оцінюванні отриманих даних [9].
2.1 Методики соціометричного типу
Шкільний клас починає своє життя як формалізований утвір. Учні опиняються в певному класі, як правило, поза своєю волею. Однак, ставши членами однієї контактної групи, знайомлячись один з одним у процесі спільної діяльності й розваг, вони починають будувати свої взаємини значною мірою вибірково, керуючись певними симпатіями та антипатіями. В результаті в рамках формальної структури, створеної під керівництвом педагога виникають неформальні угруповання (мікрогрупи) на чолі зі своїми власними, неформальними лідерами. Стосунки між такими угруповуваннями можуть бути різними – від цілком лояльних до ворожнечих.
Соціометрія є загальним методом вимірювання соціальних явищ. На практиці ж за цим терміном закріпилось вужче значення, яке обмежується дослідженнями соціальної(неформальної) структури малих груп і колективів. Початок застосуванню цього методу поклав ще на початку 30-х років американский дослідник Дж. Морено. Правомірність застосування цього методу для пізнання психічної індивідуальності шкільного класу випливає з тієї обставини, що останній за своєю природою є певною соціальною групою. Соціометричний метод дає змогу охарактеризувати психічну індивідуальність шкільного класу за параметром його соціальної (неформальної) структури, виявити характерні для нього особливості міжособистісних взаємин, наявні в класі угруповання, найбільш і найменш популярних членів групи тощо.
Є різні варіанти соціометричного методу, але всі вони побудовані на одному спільному принципі: випробуваним пропонують обрати від одного до трьої дітей (учнів, студентів), з якими він чи вона хотіли б сидіти за однією партою, спільно виконувати трудове завдання, гратися, сидіти за одним обіднім столом тощо. В усіх випадках запитання слід формулювати в позитивному плані, тобто пропонувати для вибору тих ровесників, у товаристві яких даний учень хотів би перебувати в 1-у, 2-у, 3-ю чергу ( а не тих, чиє товариство видається найменш прийнятним ).
В період проходження педагогічної практики на базі зош № 14 в 9-В класі було проведено соціометрічне дослідження з метою виявлення міжособистісних взаємин у колективі. При цьому була застосована методика соціометричного типу Дж. Морено. Спочатку учням була запропонована анкета (дод.№4), відповіді з якої були поміщені в таблицю (дод №5), де горизонтальні рядки показують вибори, зроблені кожним з учнів,а вертикальні колонки — скільки разів було обрано кожного учня. Числа 1, 2 й 3 вказують на пріоритет даного вибору, у нижньому рядку таблиці відбито лише загальні кількості виборів. Оскільки стосовно різних ситуацій взаємодії нерідко винвляют різні схеми міжособових взаємин, доцільно здійснювати табудюван аналіз відповідей стосовно кожного запитання окремо. Вже з таблиці, побудованої за результатами соціометричного опитування, можна зробити висновок про те, хто в класі найпопулярніший, а кому , навпаки, зовсім не симпатизують однокласники В аналізі використовувались такі поняття:
Зірка — учениця, яка одержала найбільшу кількість виборів в однокласників –Синиця Ангеліна.
Ізольовані- учні, що не дістали жодного вибору – Судакова Тетяна, Нестерук Сергій.
Знехтувані- учні, що одержали відносно мало виборів - Коломієць Людмила, Титаренко Світлана, Герасімов Іван, Диба Володимир, Завацький Руслан, Пилипенко Денис, Пупенко Руслан, Сидорець Олександр.
Популярні- Говорун Ірина, Сільниченко Дмитро, Герасименко Тетяна, Левицька Алла, Махлай Ганна.Ярмоленко Артем.
Соціометрична кліка - група учнів, що вибирають один одного, але роблять мало виборів щодо дітей за межами своєї групи – 1,3,8,9,17,10 опитувані (нумерація приведена згідно списку учнів-дод 5)
Соціометричний розкол — відсутність виборів між двома підгрупами в класі (1,3,8,17-21,20,6,15,12).
Одержання восьми виборів у групі з 21 учня ясно показує, шо Ангеліна С. є лідером («зіркою»). Кожний учень у цьому класі має принаймні одного приятеля, що виявив бажання сидіти з ним за однією партою. Винятком є Тетяна С., та Сергій Н. Вони — ізольовані. Учитель повинен ретельно проаналізувати їх становище в структурі міжособових відносин, що склалися в класі.
Ці результати можна подати в графічній формі (див.зворот дод № 5). Одна з найпоширеніших процедур у цій сфері — складання соціограми кругового типу. Як показано в дод. 5, така соціограма складається з чотирьох концентричних кіл. Розташування учня на діаграмі визначається кількістю одержаних ним виборів. Коли учням надається по три вибори (як у наведеній анкеті - дод 3, учениця, яка дістала понад 7 виборів («зірка») розташовується в центральному колі; 4 — 6 виборів — у першому кільці; І — 3 вибори — у другому кільці.
Подавши результати соціометричного обстеження в такій формі, можна легко побачити, наскільки щільною чи дифузною є структура соціальної взаємодії в класі. Мабуть, оптимальним був би такий стан, коли всі учні розташувались би в межах першого або другого кільця. Це свідчило б про наявність соціальної рівноваги в класі, але звичайно так не буває. Як показує соціограма, два учені виявляються ізольованими від решти. Наявність у класі лідерів є природним і цілком імовірним, але ті, хто насолоджується цим статусом (як, наприклад. Ангеліна С.), дістають його часто за рахунок знехтування інших. Учитель має це враховувати й докладати зусиль, аби «засвітити» й заохотити сильні сторони та можливості лідерства також в інших учнів.
Іншу графічну форму подачі результатів соціометричного обстеження називають картою класу. Вона будується так само як і соціограма, але ми можемо додатково простежити наявність взаємин між учнями цього класу. Ознайомлюючись із нею, дістаємо деяку додаткову інформацію про учнів класу. Так, бачимо, що між Артемом Я., Ігорем К., й Дмитром С. існують тісні взаємини. Інші хлопці більшість своїх виборів віддали членам цієї підгрупи, але відсутність виборів у відповідь засвідчує її небажання розширювати свої рамки. Це - типова соціометрична кліка.
Серед дівчат найпопулярнішою є Ангеліна С. Разом із Іриною Г. та Тетяною Г. вони становлять другу соціометричну кліку в цьому класі. З діаграми видно, що взаємодії між хлопцями й дівчатами немає, це гірше ніж можна було чекати від дев'ятикласників. Отже, можна говорити про наявність у цьому класі соціометричного розколу.
Соціограми кругового типу й типу «карта класу» можуть поєднуватися в одній графічній формі, (як показано в дод 5). Поряд з розкриттям структури малої групи (за допомогою методики соціометричного типу) необхідно дати і загальну її характеристику. Це стосується такого параметра, як ступінь психологічної сумісності членів групи. Для її визначення застосовувалась спеціальна анкета, в якій подано прізвища всіх учнів класу. Кожний з них мав відповісти на два запитання :
1. Кого із своїх однокласників ти поважаєш настільки, що бажав би і надалі вчитися з ним в одному класі ? (ставиться знак плюс проти відповідних прізвищ ).
2. Кого з них ти не поважаєш настільки, що не хотів би вчитися з ним в одному класі ? (Знак мінус – проти відповідних прізвищ )
Зібравши заповнені анкети, підраховуємо загальну кількість позитивних ставлень, повідомлених усіма членами колективу. Ділимо здобуту суму на кількість усіх можливих ставлень і дістаємо показник, що визначає ступінь сумісності членів даної соціальної групи - коефіцієнт сумісності. Він є найзагальнішою характеристикою ступеня згуртованості класного колективу. Оскільки цей колектив складається із 21 учня, кожен має зафіксувати своє ставлення до 20 однокласників, отже кількість усіх можливих ставлень 420. Скільки з них позитивних, залежить від ступеня сумісності членів даного колективу. Індекс групової згуртованості - 39/ 420=0,09. Це низький показник. Взагалі, порівнюючи ступені згуртованості окремих колективів, слід, звичайно, враховувати їхні розміри. Адже, зрозуміло, що в менших слід чекати, за інших однакових умов, вищих показників сумісності і навпаки. Звичайно, цей коефіцієнт можна визначити лише там, де люди достатньо знайомі між собою, щоб відповісти на запитання анкети.
Методики соціометричного типу важко вписати в ту чи іншу класифікаційну схему, оскільки вони втілюють в собі риси кількох психодіагностичних методів. По-перше соціометрія забезпечує нам реальні дані, тому що інформація, яку повідомляють нам окремі респонденти – результат життєвих вражень, по-друге – кожний респондент виступає тут в ролі експерта, по-третє, оскільки вибори, зроблені окремими членами колективу, дають нам кількісні дані, які потім певним чином узагальнюються, маємо тут справу з своєрідним груповим рейтингом, і можемо побачити як в цілому розвивається колектив, як в колективі розвивається особистість, хоча для визначення цього питання – розвиток особистості,- звичайно ж необхідно проводити додаткові дослідження.
2.2 Особистість школяра-дезорганізатора та методики діагностики особистості
Для отримання даних про деякі аспекти особистості можна використовувати метод спостереження за реакціями поведінки учня в процесі навчання і виховання. Шляхом спостереження можна оціню вати деякі індивідуально-психологічні особливості учнів, на основі реакцій поведінки психолог робить висновок про силу, врівноваженість, рухливість нервових процесів особистості. Діагностика проводиться по декількох напрямках. Перший передбачає діагностику інтелектуальної сфери учнів, визначення їх можливостей. Методики –“Функціональна спрямованість”, “Методика Равена” (розвиток комбінаторних здібностей), “Тест абстрактного мислення” (здатність до абстрагування, логічного мислення), “ШТУР”(визначення загального розвитку учнів і формування у них повноцінних світовідчуттів.
Другий – вивчення соціальної і рефлекторної сфери розвитку особистості, що дає можливість створити цілісну картину про внутрішній світ учня і прогнозувати, коригувати шляхи його самореалізації. Методики - “Функціональна спрямованість”, “Методика Айзенко”(вивчення темпераменту), “Тест Лірі”-(вияв переважних типів ставлень до людей в поведінці), “Соціометрія”-(визначення становища і статусу особистості в групі, ставлення особистості до кожного члену колективу), “Методика Лічко”(вияв типу акцентуацій). На основі результатів які можна отримати, провівши всі вищевказані методики, можна створити психолого-педагогічний портрет класу, який включає вивчення:
- особливостей темпераменту учнів;
- результатів соціометричних досліджень;
типу характеру за Айзенком;
типи відносин з батьками;
рівні інтелектуального розвитку учнів;
дає можливість виділити “групу ризику”.
Використовуючи ці дані вчитель має змогу побудувати процес всебічного розвитку учнів, проводити корекційні вправи для подальшого їх розвитку. Результати соціометричного дослідження виявили, що даний класний колектив (зош№14, 9-В клас) несформований, ступінь згуртованості низька, коефіцієнт сумісності малий, до того ж наявно соціометричний розкол. Після того як було проведено обстеження учнівського колективу, хотілось зупинитися більш докладно на наступному аспекті: учні-дезорганізатори та їх вплив на розвиток на життєдіяльність класного колективу.
Основний акцент зроблено на учнів, які є носіями деструктивних тенденцій. Результати опитування показали, що більшість членів колективу не лишається байдужою до його справ, але виявляє себе досить багатогранно й діалектично: деякі учні за одними ознаками сприяють його зміцненню, але щодо інших аспектів ці ж самі особи сприяють його розхитуванню.
Така позиція й поведінка звичайно зумовлюється наявністю в цих осіб певного набору характерологічних рис, що не вписуються в цінності колективу, а також спотворено сприйнятою позицією автономності («свободи») особистості. Особливе місце серед цієї підгрупи посідають індивіди, що впливають на хід тієї чи іншої справи не тільки безпосередньо, а й опосередковано, через свій вплив на інших членів групи. Таких осіб називають лідерами-дезорганізаторами.
Вивчення лідерів-дезорганізаторів показало, що до цієї категорії входять кілька типів. По-перше, це особи, здібні щодо лідерських функцій, найавторитетніші в одній якійсь сфері діяльності (інтелектуальній, спортивній, художній). У межах цієї сфери вони приносять помітну користь колективу й роблять позитивний внесок для його зміцнення, наприклад, ефективно впливають на процес вироблення та прийняття групового рішення, встановлення єдиної думки в колективі щодо складних і спірних питань. В окремі моменти вони репрезентують групу в міжгрупових взаєминах. Але разом з тим у них спостерігається порівняно невисокий розвиток морально-етичної сфери.
В мікрогрупах сприймають таких осіб диференційовано: поважають, відзначають за все позитивне й критично оцінюють їхні недоліки, особливо щодо провин морально-етичного плану., легко засуджують. Проте самі лідери-дезорганізатори не бажають миритися з такою досить об'єктивною й адекватною позицією групи. Вони не задовольняються позитивним лідерством у рамках колективу й претендують на лідерство буквально в усіх сферах життя групи(мікрогрупа на чолі з Дмитро С.) Це викликає негативне ставлення до таких осіб з боку більшості групи. На цьому виникають досить гострі конфлікти, при цьому застосовуються недозволені прийоми. Характерно, що вони (такого типу лідери-дезорганізатори) особливо винахідливо обстоюють і всіляко захищають сумнівні норми й цінності, які найбільше виправдовують їхню недостатньо розвинуту моральність.
Намагаючись облагородити свою особистість і ті норми і цінності, які їм імпонують, лідери-дезорганізатори піднімають усю цю негожу активність до своєрідного «філософського рівня», створюючи свою «філософію» самобутньої особистості. В зв'язку з цим нерідко входять у конфлікт з офіційними лідерами(Ангеліна С.) намагаючись. висміяти різні нововведення, скептично ставляться до активності “середніх” членів групи, знецінюють повсякденні справи тощо.
Зрештою навколо лідерів-дезорганізаторів утворилася невеличка група прихильників, ( з 2—5 осіб), скріплена певним емоційним притяганням. Таке угруповання періодично вносить у життя колективу елементи дезорганізації.
У зв'язку з тим, що як самі лідери-дезорганізатори, так і їхні прихильники виступають за удосконалення колективу справжній зміст їхніх дезорганізаторських дій замаскований під горді пориви, боротьба з ними, вимагає високого рівня розвитку групи, принциповості й твердості з боку офіційного керівного ядра, згуртованості активу навколо нього.
Взагалі, спектр дезінтегрованих чинників, які діють у шкільному класі, значно ширший. Головним фактором тут є не честолюбні амбіції учнів-індивідуалістів, а наявність значної частини школярів, які фактично порвали зі школою. Це діти, що на якомусь етапі шкільного навчання (можливо з 1-го класу) з тих чи інших причин виявилися невстигаючими і, не маючи необхідних опірних знань, навичок розумової праці, втратили будь-який інтерес до навчання, і просто відсиджувати уроки, а при найменшій можливості – прогулювали їх. Єдине, що психологічно зв'язує зі школою такого учня — це наявність у її стінах більш чи менш численної групи, з якою у нього дружні стосунки. Разом з тим, вони становлять своєрідний колектив, який на уроках спільними зусиллями ми розважається як тільки може, заважаючи працювати учням, які можуть і хочуть учитися, і не зупиняючись перед знущанням з учителів. Про це самі дезорганізатори розповідають у своїх творах з цинічною відвертістю. Ось деякі зізнання такого роду :Учень пише: «У школу ходити набридло. З учителями постійні конфлікти. Ми один одного, можна сказати, не розуміємо. Як мовиться: як ти нам, так і ми тобі. Єдине, що втішає: скоро закінчу школу. Адже це пекельна мука». Однокласники автора цього листа доповнюють картину яскравими мазками: «Буває неохота в школу йти, залишаєшся вдома, якщо у мене в школі справи йдуть погано, це мене не засмучує. В школу, чесно кажучи, йду щоб не приставали».
У теоретичному плані описану ситуацію інколи характеризують як відсутність у певної частини учнів стану соціальної адаптованості (дезадаптація). Соціальна адаптованість - це пристосованість до умов соціального середовища (в цьому випадку — до умов школи). Так, ці діти не змогли пристосуватися до вимог, які ставила перед ними школа, але і школа мусила пристосуватися до тих реальних потенцій, з якими вони вступили до школи, зробити так, щоб з перших днів навчання воно було для них успішним, задовольняло їхні актуальні потреби.
Сьогодні, коли в наших школах у все зростаючих масштабах почали поширюватися ідеї диференціації освіти і навчання, впровадження інноваційних систем, які б сприяли гармонійному розвитку особистості з врахуванням усіх її потенціалів та можливостей.
2.3 Взаємини підлітків з батьками. Діагностична робота
Робота з батьками являє собою дуже важливу і необхідну ділянку роботи психолога навчального закладу. Дане направлення має здійснювати цілісний діагностико-корекційний комплекс методів з батьками. Для реалізації та розробки даного комплексу психолог перш за все має зробити психологічний аналіз біографічної інформації, яка є в його розпорядженні. Для роботи з батьками крім популяризації знань про особливості психологічного розвитку підлітків, для вирішення проблем у галузі міжособистісного спілкування були використані такі засоби: анкета Чи знаєте ви свою дитину? (додо№6 ), анкета для батьків для визначення рівня психолого-педагогічної грамотності, тест Парі.
У сфері спілкування батьків і дітей спостерігаються глибокі міжіндивідуальні конфлікти. Особливо це стосується 9 класу, коли підлітки вже повною мірою усвідомлюють себе суб`єктами своєї життєдіяльності, проникаються бажанням бути в усьому самостійними і незалежними.
За даними, здобутими за допомогою методів епістолярних творів та анкетування, можна констатувати близько 70% школярів зберігають гармонію взаємин з батьками аж до закінчення школи. У решти 30% починаючи з 8 класу взаємини з батьками істотно погіршуються, досягаючи в окремих випадках кризового стану. Проілюструємо сказане відповідними фрагментами епістолярних творів. Спочатку - кілька висловлювань, які характеризують тепле, вдячне ставлення до батьків:
«Батьки в мене не люблять говорити багато, але якщо мені треба порадитися, то в першу чергу — з ними. Моя мама — це така людина, яку не можна не любити. Батьки — мої найкращі друзі» (Учень 8 класу).
«Батьки стали ще серйозніше ставитися до моїх занять і тому висувають підвищені вимоги. Хоч це дещо обмежує мою самостійність, в цілому мені їх ставлення подобається» (Учениця 9 класу).
«З мамою і з татом я дружу міцно. Думки у нас в основному збігаються, а якщо щось не так, то ми прагнемо виробити єдиний варіант»(Учениця 10 класу).
«Що не кажи, а в мене просто чудові батьки. По-перше, вони коли не лізуть у душу з запитаннями, коли мені важко, коли хочеться усе кинути й нікого не бачити. Вони дають мені час спокійно думати свої вчинки, а потім делікатно запропонують свій план. По-друге, з ними просто цікаво розмовляти, тому що в них великий життєвий досвід і висока культурність. По-третє, мої друзі завжди стають і їхніми друзями. У нас так не буває, щоб батьки дозволяли з однією людиною, а з іншою — забороняли. Можу сказати, що одна з головних суспільних проблем століття — проблема взаємин «батьків і дітей» — у нашій сім'ї розв`язана» (Учениця 11 класу).
А ось висловлювання, що характеризують зовсім інший тип взаємин:
«Ще й з батьками щодня конфлікти. В інших батьки як батьки и а в мене... їм навіть жодного діла до мене немає — аби добре вчилась і своєчасно приходила додому, снідала, обідала, вечеряла. А якщо щось не так — відразу репетувати: «І в кого ти така білоручка й егоїстка вродилася? Начебто я як народилася, так відразу і зробилася егоїсткою. Самі таку виростили, а тепер репетують» (Учениця 8 класу).
«Не можу зрозуміти одного — чому батьки забувають, якими вони були на нашому етапі життя, і згадують про молодість лише за ради того, щоб вигукнути: «А в наш час!..» Так! Так! Так! Я вже сто раз чула, що й повітря було чистіше, і сонце світило яскравіше, і молодь була кращою. Я, звичайно, розумію, що з віком відбувається переоцінка цінностей, але в моїх батьків цей процес відбувся вже занадто контрастно» (Учениця 10 класу).
Це велика багатогранна проблема, що потребує спеціального висвітлення. Ми хотіли лише коротко охарактеризувати ще один, причому дуже істотний, параметр міжіндивідних відмінностей, які існують у середовищі підлітків і старшокласників і які, звичайно, не можуть не утруднювати великою мірою процес колективотворення. Значною перешкодою на шляху колективотворення в шкільному класі є акцентуйованість характерів багатьох учнів. З наведених даних випливає насамперед висновок про наявність у дитячому середовищі могутнього тяжіння до міжособистісного спілкування з ровесниками, до самоорганізації та самоврядування, до колективотворення, в тому числі й у рамках шкільного класу. Разом з тим зібрані матеріали свідчать про те, що цей процес не може відбуватися просто й легко. Адже на заваді в нього - низка гальмуючих факторів, пов'язаних з наявністю в середовищі підлітків і юнацтва значних індивідуально-психологічних відмінностей, які мають багатоаспектний характер, охоплюють буквально всі сфери життєдіяльності підростаючої особистості.
Очевидно, що внаслідок цих обставин процес колективотворення не може відбуватися виключно у формі самотворення колективу, хоч останньому фактору має належати дуже вагома роль. Ця роль, однак, може повністю реалізуватися лише при наявності спрямовуючого впливу й конкретної методичної допомоги з боку кваліфікованого педагога (насамперед класного керівника). Як свідчать результати останніх досліджень у галузі психології та педагогіки виховання, такий вплив і така допомога набувають повноцінного характеру лише за умови, якщо вихователь не тільки озброєний знаннями існуючих у цій галузі закономірностей, а й уміє побачити прояви цих закономірностей у життєдіяльності, у конкретних діях і вчинках того шкільного класу, який доручений його піклуванню. Отже, теоретичні знання в цій галузі мають поєднуватися з відповідними психодіагностичними вміннями. Тому необхідно популяризація знань на батьківських зборах про особливості психічного розвитку дитини, тестування батьків на предмет визначення вихідного рівня психолого-педагогічної грамотності, консультування (групові та індивідуальні). За допомогою психодіагностичних методик можна допомогти батькам та дітям краще розуміти один одного.
Висновки
Психологічне вивчення особливостей людини набуває в наш час особливої актуальності. Це викликано нерівномірністю психічного розвитку в дитячому віці, впливом на організм ендогенних та екзогенних факторів, явищами затримки розвитку особистості чи її акселерації. Здійснення психолого-педагогічної діагностики вимагає від психолога:
1. Знання і практичного використання загальних теоретико-методологічних принципів психодіагностики.
2. Знання основ диференційованої психометрії, вміння володіти конкретними психодіагностичними методиками, дотримуватись всіх вимог при аналізі результатів.
3. Облік всіх даних психодіагностики.
4. Вести власну картотеку методик, що використовуються для діагностики.
5. Вести науково-методичну роботу, аналізуючи дані діагностики.
6. Забезпечити надійність даних та відповідальність за встановлений діагноз.
7. Зберігати професійну таємницю, дотримуватись, етичного кодексу практичного психолога.
Наші дослідження дають можливість сформувати цілісне уявлення про внутрішній світ всіх суб`єктів навчального процесу, особливості його організації, ефективно здійснювати диференційований та індивідуальний підхід до учнів при колективному навчанні.
Список літератури
1. Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. - М.:1987. - 198 с.
2. Адлер А. Психологические теории. К.: 1980.-69 с.
3. Арістотель Людина. Мистецтво. Праця. - К.:1982. - 79 с.
4. Бурлачук Л.Ф.,Морозов С.М. Словник-довідник по психологічній діагностиці. - К.: Наукова думка, 1989.-200 с.
5. Дубравська Д.М. Основи психології . К.; 2001.-280 с.
6. Пашнєв Б.К. Психологічна служба:якою їй бути в школі//Практична психологія і соціальна робота.-1998.-№8.-с.29-30.
7. Панок В.Г. Українська практична психологія:визначення, структура та завдання // Практична психологія та соціальна робота.-1998.-№ 1.-с.5-8
8. Практикум по общей психологиии: учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. А.И. Щербакова. - М.:Просвещение,
1990.-288 с.
9. Практична психологія у систем освіти. Питання організації та методики / Під ред.В.Г. Панка.-К.; 1995.-131 с.
10. Максименко С.Д. Теорія і практика психолого-педагогічного дослідження. - К.:НДІП, 1990.-240 с.
11. Сковорода Г.С. Педагогічні роздуми.-К.: Школяр, 1994.-98 с.
12. Фромм Э. Человек в поисках смысла. - Киев: 1995.-179 с.
13. Ушинський К.Д. Про сімейне виховання. - К.,1974.-151 с.
Додаток № 1
тривожний ригідний розсудливий песимістичний стриманий
тихий
ІНТРАВЕРТ
пасивний обережний вдумливий спокійний стриманий надійний
врівноважений тихий
неспокійний
агресивний
збудливий
мінливий
імпульсивний
оптимістичний
активний
ЕКСТРАВЕРТ
Товариський
Відвертий
Говіркий
Відповідальний
Доступний
Сильний
Яскравий
Лідер
Одержання восьми виборів у групі з 21 учня ясно показує, шо Ангеліна С. є лідером («зіркою»). Кожний учень у цьому класі має принаймні одного приятеля, що виявив бажання сидіти з ним за однією партою. Винятком є Тетяна С., та Сергій Н. Вони — ізольовані. Учитель повинен ретельно проаналізувати їх становище в структурі міжособових відносин, що склалися в класі.
Ці результати можна подати в графічній формі (див.зворот дод № 5). Одна з найпоширеніших процедур у цій сфері — складання соціограми кругового типу. Як показано в дод. 5, така соціограма складається з чотирьох концентричних кіл. Розташування учня на діаграмі визначається кількістю одержаних ним виборів. Коли учням надається по три вибори (як у наведеній анкеті - дод 3, учениця, яка дістала понад 7 виборів («зірка») розташовується в центральному колі; 4 — 6 виборів — у першому кільці; І — 3 вибори — у другому кільці.
Подавши результати соціометричного обстеження в такій формі, можна легко побачити, наскільки щільною чи дифузною є структура соціальної взаємодії в класі. Мабуть, оптимальним був би такий стан, коли всі учні розташувались би в межах першого або другого кільця. Це свідчило б про наявність соціальної рівноваги в класі, але звичайно так не буває. Як показує соціограма, два учені виявляються ізольованими від решти. Наявність у класі лідерів є природним і цілком імовірним, але ті, хто насолоджується цим статусом (як, наприклад. Ангеліна С.), дістають його часто за рахунок знехтування інших. Учитель має це враховувати й докладати зусиль, аби «засвітити» й заохотити сильні сторони та можливості лідерства також в інших учнів.
Іншу графічну форму подачі результатів соціометричного обстеження називають картою класу. Вона будується так само як і соціограма, але ми можемо додатково простежити наявність взаємин між учнями цього класу. Ознайомлюючись із нею, дістаємо деяку додаткову інформацію про учнів класу. Так, бачимо, що між Артемом Я., Ігорем К., й Дмитром С. існують тісні взаємини. Інші хлопці більшість своїх виборів віддали членам цієї підгрупи, але відсутність виборів у відповідь засвідчує її небажання розширювати свої рамки. Це - типова соціометрична кліка.
Серед дівчат найпопулярнішою є Ангеліна С. Разом із Іриною Г. та Тетяною Г. вони становлять другу соціометричну кліку в цьому класі. З діаграми видно, що взаємодії між хлопцями й дівчатами немає, це гірше ніж можна було чекати від дев'ятикласників. Отже, можна говорити про наявність у цьому класі соціометричного розколу.
Соціограми кругового типу й типу «карта класу» можуть поєднуватися в одній графічній формі, (як показано в дод 5). Поряд з розкриттям структури малої групи (за допомогою методики соціометричного типу) необхідно дати і загальну її характеристику. Це стосується такого параметра, як ступінь психологічної сумісності членів групи. Для її визначення застосовувалась спеціальна анкета, в якій подано прізвища всіх учнів класу. Кожний з них мав відповісти на два запитання :
1. Кого із своїх однокласників ти поважаєш настільки, що бажав би і надалі вчитися з ним в одному класі ? (ставиться знак плюс проти відповідних прізвищ ).
2. Кого з них ти не поважаєш настільки, що не хотів би вчитися з ним в одному класі ? (Знак мінус – проти відповідних прізвищ )
Зібравши заповнені анкети, підраховуємо загальну кількість позитивних ставлень, повідомлених усіма членами колективу. Ділимо здобуту суму на кількість усіх можливих ставлень і дістаємо показник, що визначає ступінь сумісності членів даної соціальної групи - коефіцієнт сумісності. Він є найзагальнішою характеристикою ступеня згуртованості класного колективу. Оскільки цей колектив складається із 21 учня, кожен має зафіксувати своє ставлення до 20 однокласників, отже кількість усіх можливих ставлень 420. Скільки з них позитивних, залежить від ступеня сумісності членів даного колективу. Індекс групової згуртованості - 39/ 420=0,09. Це низький показник. Взагалі, порівнюючи ступені згуртованості окремих колективів, слід, звичайно, враховувати їхні розміри. Адже, зрозуміло, що в менших слід чекати, за інших однакових умов, вищих показників сумісності і навпаки. Звичайно, цей коефіцієнт можна визначити лише там, де люди достатньо знайомі між собою, щоб відповісти на запитання анкети.
Методики соціометричного типу важко вписати в ту чи іншу класифікаційну схему, оскільки вони втілюють в собі риси кількох психодіагностичних методів. По-перше соціометрія забезпечує нам реальні дані, тому що інформація, яку повідомляють нам окремі респонденти – результат життєвих вражень, по-друге – кожний респондент виступає тут в ролі експерта, по-третє, оскільки вибори, зроблені окремими членами колективу, дають нам кількісні дані, які потім певним чином узагальнюються, маємо тут справу з своєрідним груповим рейтингом, і можемо побачити як в цілому розвивається колектив, як в колективі розвивається особистість, хоча для визначення цього питання – розвиток особистості,- звичайно ж необхідно проводити додаткові дослідження.
2.2 Особистість школяра-дезорганізатора та методики діагностики особистості
Для отримання даних про деякі аспекти особистості можна використовувати метод спостереження за реакціями поведінки учня в процесі навчання і виховання. Шляхом спостереження можна оціню вати деякі індивідуально-психологічні особливості учнів, на основі реакцій поведінки психолог робить висновок про силу, врівноваженість, рухливість нервових процесів особистості. Діагностика проводиться по декількох напрямках. Перший передбачає діагностику інтелектуальної сфери учнів, визначення їх можливостей. Методики –“Функціональна спрямованість”, “Методика Равена” (розвиток комбінаторних здібностей), “Тест абстрактного мислення” (здатність до абстрагування, логічного мислення), “ШТУР”(визначення загального розвитку учнів і формування у них повноцінних світовідчуттів.
Другий – вивчення соціальної і рефлекторної сфери розвитку особистості, що дає можливість створити цілісну картину про внутрішній світ учня і прогнозувати, коригувати шляхи його самореалізації. Методики - “Функціональна спрямованість”, “Методика Айзенко”(вивчення темпераменту), “Тест Лірі”-(вияв переважних типів ставлень до людей в поведінці), “Соціометрія”-(визначення становища і статусу особистості в групі, ставлення особистості до кожного члену колективу), “Методика Лічко”(вияв типу акцентуацій). На основі результатів які можна отримати, провівши всі вищевказані методики, можна створити психолого-педагогічний портрет класу, який включає вивчення:
- особливостей темпераменту учнів;
- результатів соціометричних досліджень;
типу характеру за Айзенком;
типи відносин з батьками;
рівні інтелектуального розвитку учнів;
дає можливість виділити “групу ризику”.
Використовуючи ці дані вчитель має змогу побудувати процес всебічного розвитку учнів, проводити корекційні вправи для подальшого їх розвитку. Результати соціометричного дослідження виявили, що даний класний колектив (зош№14, 9-В клас) несформований, ступінь згуртованості низька, коефіцієнт сумісності малий, до того ж наявно соціометричний розкол. Після того як було проведено обстеження учнівського колективу, хотілось зупинитися більш докладно на наступному аспекті: учні-дезорганізатори та їх вплив на розвиток на життєдіяльність класного колективу.
Основний акцент зроблено на учнів, які є носіями деструктивних тенденцій. Результати опитування показали, що більшість членів колективу не лишається байдужою до його справ, але виявляє себе досить багатогранно й діалектично: деякі учні за одними ознаками сприяють його зміцненню, але щодо інших аспектів ці ж самі особи сприяють його розхитуванню.
Така позиція й поведінка звичайно зумовлюється наявністю в цих осіб певного набору характерологічних рис, що не вписуються в цінності колективу, а також спотворено сприйнятою позицією автономності («свободи») особистості. Особливе місце серед цієї підгрупи посідають індивіди, що впливають на хід тієї чи іншої справи не тільки безпосередньо, а й опосередковано, через свій вплив на інших членів групи. Таких осіб називають лідерами-дезорганізаторами.
Вивчення лідерів-дезорганізаторів показало, що до цієї категорії входять кілька типів. По-перше, це особи, здібні щодо лідерських функцій, найавторитетніші в одній якійсь сфері діяльності (інтелектуальній, спортивній, художній). У межах цієї сфери вони приносять помітну користь колективу й роблять позитивний внесок для його зміцнення, наприклад, ефективно впливають на процес вироблення та прийняття групового рішення, встановлення єдиної думки в колективі щодо складних і спірних питань. В окремі моменти вони репрезентують групу в міжгрупових взаєминах. Але разом з тим у них спостерігається порівняно невисокий розвиток морально-етичної сфери.
В мікрогрупах сприймають таких осіб диференційовано: поважають, відзначають за все позитивне й критично оцінюють їхні недоліки, особливо щодо провин морально-етичного плану., легко засуджують. Проте самі лідери-дезорганізатори не бажають миритися з такою досить об'єктивною й адекватною позицією групи. Вони не задовольняються позитивним лідерством у рамках колективу й претендують на лідерство буквально в усіх сферах життя групи(мікрогрупа на чолі з Дмитро С.) Це викликає негативне ставлення до таких осіб з боку більшості групи. На цьому виникають досить гострі конфлікти, при цьому застосовуються недозволені прийоми. Характерно, що вони (такого типу лідери-дезорганізатори) особливо винахідливо обстоюють і всіляко захищають сумнівні норми й цінності, які найбільше виправдовують їхню недостатньо розвинуту моральність.
Намагаючись облагородити свою особистість і ті норми і цінності, які їм імпонують, лідери-дезорганізатори піднімають усю цю негожу активність до своєрідного «філософського рівня», створюючи свою «філософію» самобутньої особистості. В зв'язку з цим нерідко входять у конфлікт з офіційними лідерами(Ангеліна С.) намагаючись. висміяти різні нововведення, скептично ставляться до активності “середніх” членів групи, знецінюють повсякденні справи тощо.
Зрештою навколо лідерів-дезорганізаторів утворилася невеличка група прихильників, ( з 2—5 осіб), скріплена певним емоційним притяганням. Таке угруповання періодично вносить у життя колективу елементи дезорганізації.
У зв'язку з тим, що як самі лідери-дезорганізатори, так і їхні прихильники виступають за удосконалення колективу справжній зміст їхніх дезорганізаторських дій замаскований під горді пориви, боротьба з ними, вимагає високого рівня розвитку групи, принциповості й твердості з боку офіційного керівного ядра, згуртованості активу навколо нього.
Взагалі, спектр дезінтегрованих чинників, які діють у шкільному класі, значно ширший. Головним фактором тут є не честолюбні амбіції учнів-індивідуалістів, а наявність значної частини школярів, які фактично порвали зі школою. Це діти, що на якомусь етапі шкільного навчання (можливо з 1-го класу) з тих чи інших причин виявилися невстигаючими і, не маючи необхідних опірних знань, навичок розумової праці, втратили будь-який інтерес до навчання, і просто відсиджувати уроки, а при найменшій можливості – прогулювали їх. Єдине, що психологічно зв'язує зі школою такого учня — це наявність у її стінах більш чи менш численної групи, з якою у нього дружні стосунки. Разом з тим, вони становлять своєрідний колектив, який на уроках спільними зусиллями ми розважається як тільки може, заважаючи працювати учням, які можуть і хочуть учитися, і не зупиняючись перед знущанням з учителів. Про це самі дезорганізатори розповідають у своїх творах з цинічною відвертістю. Ось деякі зізнання такого роду :Учень пише: «У школу ходити набридло. З учителями постійні конфлікти. Ми один одного, можна сказати, не розуміємо. Як мовиться: як ти нам, так і ми тобі. Єдине, що втішає: скоро закінчу школу. Адже це пекельна мука». Однокласники автора цього листа доповнюють картину яскравими мазками: «Буває неохота в школу йти, залишаєшся вдома, якщо у мене в школі справи йдуть погано, це мене не засмучує. В школу, чесно кажучи, йду щоб не приставали».
У теоретичному плані описану ситуацію інколи характеризують як відсутність у певної частини учнів стану соціальної адаптованості (дезадаптація). Соціальна адаптованість - це пристосованість до умов соціального середовища (в цьому випадку — до умов школи). Так, ці діти не змогли пристосуватися до вимог, які ставила перед ними школа, але і школа мусила пристосуватися до тих реальних потенцій, з якими вони вступили до школи, зробити так, щоб з перших днів навчання воно було для них успішним, задовольняло їхні актуальні потреби.
Сьогодні, коли в наших школах у все зростаючих масштабах почали поширюватися ідеї диференціації освіти і навчання, впровадження інноваційних систем, які б сприяли гармонійному розвитку особистості з врахуванням усіх її потенціалів та можливостей.
2.3 Взаємини підлітків з батьками. Діагностична робота
Робота з батьками являє собою дуже важливу і необхідну ділянку роботи психолога навчального закладу. Дане направлення має здійснювати цілісний діагностико-корекційний комплекс методів з батьками. Для реалізації та розробки даного комплексу психолог перш за все має зробити психологічний аналіз біографічної інформації, яка є в його розпорядженні. Для роботи з батьками крім популяризації знань про особливості психологічного розвитку підлітків, для вирішення проблем у галузі міжособистісного спілкування були використані такі засоби: анкета Чи знаєте ви свою дитину? (додо№6 ), анкета для батьків для визначення рівня психолого-педагогічної грамотності, тест Парі.
У сфері спілкування батьків і дітей спостерігаються глибокі міжіндивідуальні конфлікти. Особливо це стосується 9 класу, коли підлітки вже повною мірою усвідомлюють себе суб`єктами своєї життєдіяльності, проникаються бажанням бути в усьому самостійними і незалежними.
За даними, здобутими за допомогою методів епістолярних творів та анкетування, можна констатувати близько 70% школярів зберігають гармонію взаємин з батьками аж до закінчення школи. У решти 30% починаючи з 8 класу взаємини з батьками істотно погіршуються, досягаючи в окремих випадках кризового стану. Проілюструємо сказане відповідними фрагментами епістолярних творів. Спочатку - кілька висловлювань, які характеризують тепле, вдячне ставлення до батьків:
«Батьки в мене не люблять говорити багато, але якщо мені треба порадитися, то в першу чергу — з ними. Моя мама — це така людина, яку не можна не любити. Батьки — мої найкращі друзі» (Учень 8 класу).
«Батьки стали ще серйозніше ставитися до моїх занять і тому висувають підвищені вимоги. Хоч це дещо обмежує мою самостійність, в цілому мені їх ставлення подобається» (Учениця 9 класу).
«З мамою і з татом я дружу міцно. Думки у нас в основному збігаються, а якщо щось не так, то ми прагнемо виробити єдиний варіант»(Учениця 10 класу).
«Що не кажи, а в мене просто чудові батьки. По-перше, вони коли не лізуть у душу з запитаннями, коли мені важко, коли хочеться усе кинути й нікого не бачити. Вони дають мені час спокійно думати свої вчинки, а потім делікатно запропонують свій план. По-друге, з ними просто цікаво розмовляти, тому що в них великий життєвий досвід і висока культурність. По-третє, мої друзі завжди стають і їхніми друзями. У нас так не буває, щоб батьки дозволяли з однією людиною, а з іншою — забороняли. Можу сказати, що одна з головних суспільних проблем століття — проблема взаємин «батьків і дітей» — у нашій сім'ї розв`язана» (Учениця 11 класу).
А ось висловлювання, що характеризують зовсім інший тип взаємин:
«Ще й з батьками щодня конфлікти. В інших батьки як батьки и а в мене... їм навіть жодного діла до мене немає — аби добре вчилась і своєчасно приходила додому, снідала, обідала, вечеряла. А якщо щось не так — відразу репетувати: «І в кого ти така білоручка й егоїстка вродилася? Начебто я як народилася, так відразу і зробилася егоїсткою. Самі таку виростили, а тепер репетують» (Учениця 8 класу).
«Не можу зрозуміти одного — чому батьки забувають, якими вони були на нашому етапі життя, і згадують про молодість лише за ради того, щоб вигукнути: «А в наш час!..» Так! Так! Так! Я вже сто раз чула, що й повітря було чистіше, і сонце світило яскравіше, і молодь була кращою. Я, звичайно, розумію, що з віком відбувається переоцінка цінностей, але в моїх батьків цей процес відбувся вже занадто контрастно» (Учениця 10 класу).
Це велика багатогранна проблема, що потребує спеціального висвітлення. Ми хотіли лише коротко охарактеризувати ще один, причому дуже істотний, параметр міжіндивідних відмінностей, які існують у середовищі підлітків і старшокласників і які, звичайно, не можуть не утруднювати великою мірою процес колективотворення. Значною перешкодою на шляху колективотворення в шкільному класі є акцентуйованість характерів багатьох учнів. З наведених даних випливає насамперед висновок про наявність у дитячому середовищі могутнього тяжіння до міжособистісного спілкування з ровесниками, до самоорганізації та самоврядування, до колективотворення, в тому числі й у рамках шкільного класу. Разом з тим зібрані матеріали свідчать про те, що цей процес не може відбуватися просто й легко. Адже на заваді в нього - низка гальмуючих факторів, пов'язаних з наявністю в середовищі підлітків і юнацтва значних індивідуально-психологічних відмінностей, які мають багатоаспектний характер, охоплюють буквально всі сфери життєдіяльності підростаючої особистості.
Очевидно, що внаслідок цих обставин процес колективотворення не може відбуватися виключно у формі самотворення колективу, хоч останньому фактору має належати дуже вагома роль. Ця роль, однак, може повністю реалізуватися лише при наявності спрямовуючого впливу й конкретної методичної допомоги з боку кваліфікованого педагога (насамперед класного керівника). Як свідчать результати останніх досліджень у галузі психології та педагогіки виховання, такий вплив і така допомога набувають повноцінного характеру лише за умови, якщо вихователь не тільки озброєний знаннями існуючих у цій галузі закономірностей, а й уміє побачити прояви цих закономірностей у життєдіяльності, у конкретних діях і вчинках того шкільного класу, який доручений його піклуванню. Отже, теоретичні знання в цій галузі мають поєднуватися з відповідними психодіагностичними вміннями. Тому необхідно популяризація знань на батьківських зборах про особливості психічного розвитку дитини, тестування батьків на предмет визначення вихідного рівня психолого-педагогічної грамотності, консультування (групові та індивідуальні). За допомогою психодіагностичних методик можна допомогти батькам та дітям краще розуміти один одного.
Висновки
Психологічне вивчення особливостей людини набуває в наш час особливої актуальності. Це викликано нерівномірністю психічного розвитку в дитячому віці, впливом на організм ендогенних та екзогенних факторів, явищами затримки розвитку особистості чи її акселерації. Здійснення психолого-педагогічної діагностики вимагає від психолога:
1. Знання і практичного використання загальних теоретико-методологічних принципів психодіагностики.
2. Знання основ диференційованої психометрії, вміння володіти конкретними психодіагностичними методиками, дотримуватись всіх вимог при аналізі результатів.
3. Облік всіх даних психодіагностики.
4. Вести власну картотеку методик, що використовуються для діагностики.
5. Вести науково-методичну роботу, аналізуючи дані діагностики.
6. Забезпечити надійність даних та відповідальність за встановлений діагноз.
7. Зберігати професійну таємницю, дотримуватись, етичного кодексу практичного психолога.
Наші дослідження дають можливість сформувати цілісне уявлення про внутрішній світ всіх суб`єктів навчального процесу, особливості його організації, ефективно здійснювати диференційований та індивідуальний підхід до учнів при колективному навчанні.
Список літератури
1. Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. - М.:1987. - 198 с.
2. Адлер А. Психологические теории. К.: 1980.-69 с.
3. Арістотель Людина. Мистецтво. Праця. - К.:1982. - 79 с.
4. Бурлачук Л.Ф.,Морозов С.М. Словник-довідник по психологічній діагностиці. - К.: Наукова думка, 1989.-200 с.
5. Дубравська Д.М. Основи психології . К.; 2001.-280 с.
6. Пашнєв Б.К. Психологічна служба:якою їй бути в школі//Практична психологія і соціальна робота.-1998.-№8.-с.29-30.
7. Панок В.Г. Українська практична психологія:визначення, структура та завдання // Практична психологія та соціальна робота.-1998.-№ 1.-с.5-8
8. Практикум по общей психологиии: учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. А.И. Щербакова. - М.:Просвещение,
1990.-288 с.
9. Практична психологія у систем освіти. Питання організації та методики / Під ред.В.Г. Панка.-К.; 1995.-131 с.
10. Максименко С.Д. Теорія і практика психолого-педагогічного дослідження. - К.:НДІП, 1990.-240 с.
11. Сковорода Г.С. Педагогічні роздуми.-К.: Школяр, 1994.-98 с.
12. Фромм Э. Человек в поисках смысла. - Киев: 1995.-179 с.
13. Ушинський К.Д. Про сімейне виховання. - К.,1974.-151 с.
Додаток № 1
Нестабільний
мінливийтривожний ригідний розсудливий песимістичний стриманий
тихий
ІНТРАВЕРТ
пасивний обережний вдумливий спокійний стриманий надійний
врівноважений тихий
неспокійний
агресивний
збудливий
мінливий
імпульсивний
оптимістичний
активний
ЕКСТРАВЕРТ
Товариський
Відвертий
Говіркий
Відповідальний
Доступний
Сильний
Яскравий
Лідер
Стабільний
Додаток № 2
Переорієнтація психіки – робота психолога над корекцією поведінки підлітка
Заняття 1. Переорієнтація психіки
Щоб допомогти собі переорієнтувати свою психіку, не забувайте весь час ставити перед собою (у будь-яких умовах, незалежно від того, залежать вони від вас чи від інших) питання:
Що я обираю: внутрішню рівновагу чи конфлікт?
Що я обираю: відчуття страху чи любов?
Що я обираю: пошук любові чи вини?
Що я обираю: любити чи шукати любові інших?
Те, що я висловлюю (вголос чи про себе), є виразом любові до іншої людини чи любові до самого себе?
Багато наших думок, висловлювань і дій далекі від любові. Якщо ми прагнемо досягти внутрішньої рівноваги, необхідно, щоб наші висловлювання допомогли єднанню, а не роз'єднанню. Щоб досягти внутрішньої рівноваги слід бути послідовним у тому, що ми думаємо, говоримо і робимо.
Якщо ці слова сприяють зберіганню почуття вини стосовно до минулого досвіду і страху щодо майбутнього, відчуття внутрішнього конфлікту буде весь час посилюватись. Чим глибше ви усвідомите, що використання певних слів перешкоджає встановленню внутрішньої рівноваги, тим легше вам буде вилучити їх з ваших думок і з вашого словника. Можливо, для вас буде корисним подумки уявити собі дошку і крейду. Кожного разу, коли ви вживаєте одне з цих слів, уявіть його собі написаним на дошці і... зітріть.
Якщо ви виявите, що продовжуєте користуватися якимись з цих, слів, вважайте, що зробили помилку і виправте її, не докоряючи собі.
Ось список слів, вживання яких слід по можливості уникати: неможливо, не можу, намагатись, обмеження, якщо тільки, але, однак, важко, зобов'язаний, повинен, вагання.
Уникати слід також слів, що відносять вас-чи будь-кого до тієї чи іншої категорії; будь-яких слів-"ярликів", які є оцінкою самого себе або іншої людини; будь-яких слів, що судять чи осуджують вас самого або когось іншого.
Заняття 3.Уміння прощати — ключ до щастя
Якщо я вважаю когось винним, я тільки посилюю власне почуття вини і непотрібності. Я не можу пробачити себе самого, якщо в мене немає бажання і готовності пробачити інших. Думки про те, що хтось в минулому скривдив мене чи я сам винен перед кимсь, не мають
ніякого сенсу. Лише навчившись пробачати, я зможу повністю звільнитися від почуття вини й страху.
Сьогодні я хочу побачити себе та інших в іншому світлі. Сьогодні я хочу єднання з людьми і звернутися до них зі словами: "Я бачу і себе, і вас тільки крізь призму істинного прощения".
З сьогоднішнього дня я сприйматиму все, що відбувається, не намагаючись давати йому оцінок і нагадуючи собі: "Я перебуваю в єднанні зі світом і пропоную йому не суд, а любов!"
Якщо вам сьогодні не хочеться бачити все у світлі страху, рішуче повторюйте про себе: "Я не автомат. Я вільний. Я сьогодні маю намір змінити своє сприйняття оточуючого".
Сьогодні у всіх ситуаціях і при всіх зустрічах я говоритиму: "Все, що я даю, так чи інакше повертається до мене. Чи даю я зараз те, що хочу одержати натомість?" Я змінююсь. Я змінився.
Додаток 3
А. З ким із учнів нашого класу ти найбільше хотів би сидіти за однією партою ?
1. _______
2. З ким ще ? _______________
3. З ким ще ?
Б. З ким із учнів нашого класу тобі найприємніше було б виконувати домашні завдання ?
1. _______
2. З ким ще ? _______________
3. З ким щ ?
В. З ким ти хотів би разом снідати під час перерви ?
1.
2. З ким ще ?
3. З ким ще ?
Г. З ким тобі найбільше подобається грати після школи ?
1.
2. З ким ще ?
3. З ким ще ?
Для того щоб учні кого-небудь не випустили з уваги, рекомендується вручити кожному список учнів класу (або написати його і пришпилити до дошки).
Додаток № 4
Тест для батьків "Чи знаєте ви свою дитину?"
1. Якщо вашій дитині доводиться затриматись у школі (на прогулянці тощо) чи раптово піти з дому, чи сповіщає вона про це членів сім'ї (запискою, по телефону, через товариша)?
2. Чи бувають випадки, коли ви зайняті якоюсь важкою роботою (генеральне прибирання у квартирі, ремонт, заготівля дров тощо), а вона йде на вулицю чи в кіно, "аби не крутитися під ногами"?
3. Огляньте свою квартиру. Чи є в кімнатах речі дитини, що лежать не на своєму місці?
4. Чи зможе ваша дитина, нікуди не заглядаючи, назвати дні народження батьків, бабусі й дідуся, братів і сестер?
5. Свої потеби (купити ковзани, ракетку, джинси тощо) ваша дитина, мабуть, знає добре. А чи відомо їй, яка річ конче необхідна матері чи батьку і коли вони збираються її придбати?
6. Чи буває так, що, окрім вашого доручення, дитина виконує яку-небудь роботу "від себе", за своєю ініціативою (наприклад, її просили витерти підлогу у вітальні, а вона і все взуття привела в порядок)?
7. Ви пригощаєте дитину апельсинами, тістечками, цукерками. Чи завжди вона перевіряє, чи залишилось щось смачне вам та іншим членам сім'ї?
8. У вас випав вільний вечір. Ви збираєтесь в гості чи в кіно. Чи проявляє дитина своє небажання залишитися вдома (просить вас нікуди не йти, вимагає взяти з собою, чи, може, мовчки сидить з кислим й невдоволеним обличчям)?
9. У вас удома гості. Чи трапляється вам нагадувати доньці, що треба зайнятися якимись своїми справами, не заважати дорослим, не втручатися в їхні розмови?
10. Чи соромиться ваша дитина вдома, в гостях, у музеї подати матері пальто чи виявити інші знаки уваги?
Ключ до тесту. За кожну позитивну відповідь на питання 1, 4, 5, 6, 7 поставте 1 бал. За кожну негативну відповідь на питання 2, З, 8, 9, 10 також поставте 1 бал. Тепер підсумуйте одержані бали. Чим ближче одержаний результат до 10 балів, тим вихованіша ваша дитина. На основі запитань цього завдання складіть разом з нею правила поведінки в сім'ї і всіляко заохочуйте її дотримувати їх.
Для того щоб вплив на дитину був якомога ефективнішим, спробуйте виключити із спілкування вирази, які при частому повторі можуть дратувати, ображати, а використовувати ті, що підвищують настрій, згладжують батьківські промахи, створюють сприятливі умови для сприйняття поряд і бажання діяти відповідно до них.
Переорієнтація психіки – робота психолога над корекцією поведінки підлітка
Заняття 1. Переорієнтація психіки
Щоб допомогти собі переорієнтувати свою психіку, не забувайте весь час ставити перед собою (у будь-яких умовах, незалежно від того, залежать вони від вас чи від інших) питання:
Що я обираю: внутрішню рівновагу чи конфлікт?
Що я обираю: відчуття страху чи любов?
Що я обираю: пошук любові чи вини?
Що я обираю: любити чи шукати любові інших?
Те, що я висловлюю (вголос чи про себе), є виразом любові до іншої людини чи любові до самого себе?
Багато наших думок, висловлювань і дій далекі від любові. Якщо ми прагнемо досягти внутрішньої рівноваги, необхідно, щоб наші висловлювання допомогли єднанню, а не роз'єднанню. Щоб досягти внутрішньої рівноваги слід бути послідовним у тому, що ми думаємо, говоримо і робимо.
Заняття 2. Слова, яких слід позбутися.
Другий напрям переорієнтації нашої психіки — це аналіз сили впливу слів, якими ви користуєтесь у спілкуванні з оточуючими вас людьми і з самими собою.Якщо ці слова сприяють зберіганню почуття вини стосовно до минулого досвіду і страху щодо майбутнього, відчуття внутрішнього конфлікту буде весь час посилюватись. Чим глибше ви усвідомите, що використання певних слів перешкоджає встановленню внутрішньої рівноваги, тим легше вам буде вилучити їх з ваших думок і з вашого словника. Можливо, для вас буде корисним подумки уявити собі дошку і крейду. Кожного разу, коли ви вживаєте одне з цих слів, уявіть його собі написаним на дошці і... зітріть.
Якщо ви виявите, що продовжуєте користуватися якимись з цих, слів, вважайте, що зробили помилку і виправте її, не докоряючи собі.
Ось список слів, вживання яких слід по можливості уникати: неможливо, не можу, намагатись, обмеження, якщо тільки, але, однак, важко, зобов'язаний, повинен, вагання.
Уникати слід також слів, що відносять вас-чи будь-кого до тієї чи іншої категорії; будь-яких слів-"ярликів", які є оцінкою самого себе або іншої людини; будь-яких слів, що судять чи осуджують вас самого або когось іншого.
Заняття 3.Уміння прощати — ключ до щастя
Якщо я вважаю когось винним, я тільки посилюю власне почуття вини і непотрібності. Я не можу пробачити себе самого, якщо в мене немає бажання і готовності пробачити інших. Думки про те, що хтось в минулому скривдив мене чи я сам винен перед кимсь, не мають
ніякого сенсу. Лише навчившись пробачати, я зможу повністю звільнитися від почуття вини й страху.
Сьогодні я хочу побачити себе та інших в іншому світлі. Сьогодні я хочу єднання з людьми і звернутися до них зі словами: "Я бачу і себе, і вас тільки крізь призму істинного прощения".
З сьогоднішнього дня я не терплю жодних категоричних оцінок
Не усвідомлюючи, наскільки обмежений мій погляд на світ, я думав, що можу судити про людей і події. Проте багато які ситуації, які я сприймав як важкі чи навіть катастрофічні, надали мені безкоштовну можливість змінити мій погляд на речі. Без таких критичних ситуацій в моєму житті я б ніколи не дістав тих унікальних уроків, які мені були необхідні.З сьогоднішнього дня я сприйматиму все, що відбувається, не намагаючись давати йому оцінок і нагадуючи собі: "Я перебуваю в єднанні зі світом і пропоную йому не суд, а любов!"
Я хочу змінити моє сприйняття оточуючого
Більшу частину свого життя я діяв, мов автомат, реагуючи на те, що робили чи говорили інші. Зараз я усвідомлюю, що мої реакції визначаються лише моїм внутрішнім станом. Я повертаю собі свободу, користуючись своєю здатністю бачити людей та події у світлі любові, а не страху.Якщо вам сьогодні не хочеться бачити все у світлі страху, рішуче повторюйте про себе: "Я не автомат. Я вільний. Я сьогодні маю намір змінити своє сприйняття оточуючого".
Все, що я даю, так чи інакше повертається до мене
Я помилявся, вважаючи, що я можу дати іншим дещо, окрім того, що я хочу одержати сам. Оскільки я хочу жити в мирі і відчувати любов і прощення, тільки це я й можу запропонувати іншим. Дарувати прощення та любов іншим аж ніяк не благодійність з мого боку. Навпаки, пропонуючи любов, я сподіваюсь одержати її натомість.Сьогодні у всіх ситуаціях і при всіх зустрічах я говоритиму: "Все, що я даю, так чи інакше повертається до мене. Чи даю я зараз те, що хочу одержати натомість?" Я змінююсь. Я змінився.
Додаток 3
Анкета - Мої шкільні друзі
Як ваш учитель (класний керівник) я хотіла б з'ясувати, з ким з учнів нашого класу ти хотів би (хотіла б) робити все разом. Це допоможе мені краще спланувати п допоможе мені краще спланувати роботу класу. Уважно прочитай кожне запитання й напиши прізвища трьох учнів, яких би ти вибрав (вибрала б).А. З ким із учнів нашого класу ти найбільше хотів би сидіти за однією партою ?
1. _______
2. З ким ще ? _______________
3. З ким ще ?
Б. З ким із учнів нашого класу тобі найприємніше було б виконувати домашні завдання ?
1. _______
2. З ким ще ? _______________
3. З ким щ ?
В. З ким ти хотів би разом снідати під час перерви ?
1.
2. З ким ще ?
3. З ким ще ?
Г. З ким тобі найбільше подобається грати після школи ?
1.
2. З ким ще ?
3. З ким ще ?
Для того щоб учні кого-небудь не випустили з уваги, рекомендується вручити кожному список учнів класу (або написати його і пришпилити до дошки).
Додаток № 4
Тест для батьків "Чи знаєте ви свою дитину?"
1. Якщо вашій дитині доводиться затриматись у школі (на прогулянці тощо) чи раптово піти з дому, чи сповіщає вона про це членів сім'ї (запискою, по телефону, через товариша)?
2. Чи бувають випадки, коли ви зайняті якоюсь важкою роботою (генеральне прибирання у квартирі, ремонт, заготівля дров тощо), а вона йде на вулицю чи в кіно, "аби не крутитися під ногами"?
3. Огляньте свою квартиру. Чи є в кімнатах речі дитини, що лежать не на своєму місці?
4. Чи зможе ваша дитина, нікуди не заглядаючи, назвати дні народження батьків, бабусі й дідуся, братів і сестер?
5. Свої потеби (купити ковзани, ракетку, джинси тощо) ваша дитина, мабуть, знає добре. А чи відомо їй, яка річ конче необхідна матері чи батьку і коли вони збираються її придбати?
6. Чи буває так, що, окрім вашого доручення, дитина виконує яку-небудь роботу "від себе", за своєю ініціативою (наприклад, її просили витерти підлогу у вітальні, а вона і все взуття привела в порядок)?
7. Ви пригощаєте дитину апельсинами, тістечками, цукерками. Чи завжди вона перевіряє, чи залишилось щось смачне вам та іншим членам сім'ї?
8. У вас випав вільний вечір. Ви збираєтесь в гості чи в кіно. Чи проявляє дитина своє небажання залишитися вдома (просить вас нікуди не йти, вимагає взяти з собою, чи, може, мовчки сидить з кислим й невдоволеним обличчям)?
9. У вас удома гості. Чи трапляється вам нагадувати доньці, що треба зайнятися якимись своїми справами, не заважати дорослим, не втручатися в їхні розмови?
10. Чи соромиться ваша дитина вдома, в гостях, у музеї подати матері пальто чи виявити інші знаки уваги?
Ключ до тесту. За кожну позитивну відповідь на питання 1, 4, 5, 6, 7 поставте 1 бал. За кожну негативну відповідь на питання 2, З, 8, 9, 10 також поставте 1 бал. Тепер підсумуйте одержані бали. Чим ближче одержаний результат до 10 балів, тим вихованіша ваша дитина. На основі запитань цього завдання складіть разом з нею правила поведінки в сім'ї і всіляко заохочуйте її дотримувати їх.
Для того щоб вплив на дитину був якомога ефективнішим, спробуйте виключити із спілкування вирази, які при частому повторі можуть дратувати, ображати, а використовувати ті, що підвищують настрій, згладжують батьківські промахи, створюють сприятливі умови для сприйняття поряд і бажання діяти відповідно до них.
