Реферат

Реферат Педагогика 3

Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28

Поможем написать учебную работу

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор

Выберите тип работы:

Скидка 25% при заказе до 25.11.2024



1.                     

2.                      Возникновение и развитие пед. профессии. Коллективный и творческий характер пед. деятельности.

 Еще в древности дети, с ранних лет включа­ясь в трудовую деятельность, усваивали знания о способах деятельности (охота, со­бирательство и др.) и овладевали различными умениями и навы­ками. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовле­ния орудий труда, старейшины рода образовали первую социальную группу людей — воспи­тателей, обязанностью которых стала пе­редача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколе­ния, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности др. человека. Слово «учитель» появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность и что нужна спец. организация деятельности детей, направ­ленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения. С момента возникновения пед. профессии за учите­лями закрепилась прежде всего воспитательная функция. Учитель — это воспитатель, наставник. Основное содержание пед. профессии составляют взаимоотношения с людьми. Пед. профессия по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физ. самочувствии. Такое явление получило название психо­логического климата коллектива. Пед. деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важней­шей ее особенностью. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им соц. опыта, психолого-пед. и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, но­ваторские формы и методы итем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. В современной научной литературе пед. творчество понимается как процесс решения пед. задач в меняющихся обстоятельствах.



3.                      Структура пед. деятельности. Профессиограмма личности учителя. Требования к учителю современной школы.

Пед. деятельность предст. собой особый вид соц. деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, созда­ние условий для их личностного развития и подготовку к выпол­нению опред. соц. ролей в обществе. Применительно к пед. деятельности преобладает подход выделения ее компонен­тов как относит. самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Н. В. Кузьмина выделила в структуре пед. деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Конструкт. деятельность распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция уч. материала, планирование и построение пед. процес­са), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий уч-ся) и конструктивно-материальную (проекти­рование уч.-материальной базы пед. процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение уч-ся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникат. деятельность направлена на уста­новление пед. целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности, представляет организат. компонент пед. дея­тельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Конструкт. компонент пед. деятельности м.б. представлен как внутренне взаимосвязанные аналити­ческая, прогностическая и проективная функции. Одним из важнейших требований, которые предъявляет пед. профессия, является четкость соц. и профес­. позиций ее представителей. Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, воле­вых и эмоц.-оценочных отношений к миру, пед. действительности и пед. деятельности в частности, кот. явл. источником его активности. Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профес. готовность к пед. деят-ти. В.А.Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также пед. вообра­жение и способность к распределению внимания. В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. В структуре личности учителяособая роль принадлежит про­фессионально-педагогической направленности.



3. Профес.-пед. культура учителя. Различные подходы к определению сущности и содержания профес.-пед. культуры.

Профес. культура есть определенная степень овладения членами профес. группы приемами и способами реше­ния спец. профес. задач. Профес.-пед. культура учителя выступает частью пед. культуры как общественного явления. Носи­телями пед. культуры являются люди, занимающиеся пед. практикой как на профес., так и не­профес. уровнях. Носителями же профессионально-пед. культуры являются люди, призванные осуществ­лять пед. труд, составляющими которого являются пед. деятельность, пед. общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне. Связь общей и профес. культуры, ее специфические особенности: -профес.-пед. культура — это универсаль­ная хар-ка пед. реальности, проявляющаяся в разных формах существования;-профес.-пед. культура предст. со­бой интериоризированную общую культуру и выполняет функ­цию специфического проектирования общей культуры в сферу пед. деятельности; -профес.-пед. культура — это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональ­ных компонентов, имеющее собственную организацию; -единицей анализа профес.-пед. культу­ры выступает творческая по своей природе пед. деятельность; -особенности реализации и формирования профес.-пед. культуры учителя обусловливаются индивидуаль­но-творческими, психофизиологическими и возрастными хар-ками, сложившимся социально-пед. опытом личности. Компонентами профес.-пед. культуры являются аксиологиче­ский, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент образован совокупностью пед. ценностей, создан­ных человечеством и своеобразно включенных в целостный пед. процесс на современном этапе развития образования. Технологический компонент включ. в себя способы и приемы пед. деятель­ности учителя. Пед. деятельность по своей природе технологич­на. Личностно-творческий компонент раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных пед.ценностей происходит на личностно-творческом уров­не.

Профессио­нально-пед. культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и пе­д. общения, раскрывая и обеспечивая развитие по­требностей, интересов, ценностных ориентации, способностей личности относительно пед. деятельности и пед. общения.




4. Характеристика основных компонентов профес.-пед. культуры. Основные пути формирования профес. -пед. культуры.

1. Аксиологический компонент.В процессе подготовки и осуществления пед. деят-ти учитель овладевает пед. ценно­стями, субъективирует их. Уровень субъективации пед. ценностей является показателем личностно-профес. раз­витости учителя, его пед. культуры как степени реа­лизации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее). Субъективное восприятие и присвоение учителем общечелове­ческих культурно-пед. ценностей определяется богатством его личности, направленностью профес. деят-ти, профес.-пед. самосознанием, личной пед. системой и отражает, таким образом, внутрен­ний мир человека. Степень присвоения личностью пед. ценностей зависит от состояния пед. сознания, так как факт установления ценности той или иной пед. идеи, пед. явления происходит в процессе оценки ее личностью. Образы индивид. пед. созна­ния могут совпадать или не совпадать с выработанными в обще­стве или профес. группе представлениями о целях, со­держании, субъекте и объекте пед. деятельности, обо всем том, что обеспечивает пед. компетентность и це­лесообразность деятельности педагога. Профес.-пед. сознание учителя выполня­ет сложную регулятивную функцию. Пед. ценности имеют разные уровни существова­ния: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический. 2. Технологический компонент . В пед. технологии можно выделить (в ее структуре) такой элемент, как технология пед.деятель­ности, фиксирующий совокупность приемов и способов целост­ного осуществления пед. процесса. Введение в науч­ный оборот понятия «технология пед. деятельности» предполагает построение такой модели, кот. основывалась бы на идеях системного, целостного подходов, рассмотрения пед. деятельности как процесса решения многообразных пед.задач, являющихся по своей сути задачами соци­ального управления. Технология пед. деятельности предст. собой реализа­цию приемов и способов управления образоват. процессом в школе. Пед. задача должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются пед. действия как способы решения пед. задач. 3.Личностно-творческий компонент. Творческий хар-р пед. деятельности обусловли­вает особый стиль мыслительной деят-ти педагога, связан­ный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех псих. сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Пед. творчество — это процесс саморе­ализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

5. Характеристика системы образования в России. Закон РФ об образовании. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Школа как социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него. Система образования должна быть приведена в соответствие с потребностями развития России на рубеже веков. Успех преобразований в России во многом обязан с обеспечением перехода от индустриального к постиндустриальному информационному обществу. Обновление общеобразовательной школы становится необходимым для достижения нового качества общего среднего образования.

Детерминанты перехода на 12-летнее общее образование:

- сохранение здоровья детей (снижение ежедневной нагрузки детей);

- повышение качества общего образования;

- конкурентоспособность отечественного образования;

- влияние демографических и соц.-экономич. факторов;

- преемственность уровней образования.

Структура 12-летней школы. В основе лежит периодизация развития личности. В дошкольный период реб. овладевает речью и коммуникативными навыками, игровой и продуктивной деятельностью. 1 ступень – начальное общее образование (обязательное), 1-4 классы. 2 ступень – основное общее образование (обязательное), 5-10 классы. 3 ступень – среднее (полное) общее образование (общедоступное), 11-12 классы.  Здесь обучение на основе профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы. Профильный характер старшей ступени реализуется на основе гос. образовательного стандарта среднего (полного) общего образования путем формирования индивидуальных образовательных программ.

Таким образом, пед. функции средней (полной) 12-летней школы отличаются от существующей модели завершенностью, вариативностью, уровневой и профильной дифференциацией, регионализацией, индивидуализацией и практико-ориентированной направленностью.

6. Образовательный процесс как система и целостное явление. Характеристика основных закономерностей целостного образовательного процесса.

 Под образованием понимается единый процесс физ. и дух. становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеаль­ные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании соц. Оно есть прежде всего соц. явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и госу­дарства. Обра­зование и раньше было неотделимо от жизни общества, входило в него как обязательный компонент. Образование осуще­ствлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни. Не следует представлять образование в первобытном обществе как что-то недифференцированное, единообразное у всех пле­мен. Процесс социализации прохо­дил с трудом и запаздыванием. Усложнение общественной жизни и государственного механиз­ма требовало все больше образованных людей. В современных условиях на первый план выходят требования гармонично развитой личности, которые вытекают из логики соц. и технического прогресса. Сегодня мировое сообще­ство неотвратимо идет к реализации гуманистических идеалов в образовании путем повышения социальной, педагогической и эко­номической эффективности его функционирования. Об­разование как соц. явление — это относительно самост.система, функцией кот. является систематическое обу­чение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями, идейно-нравствен­ными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содер­жание кот. в конечном счете определяется соц.-эконом. и политич. строем данного общества и уровнем его материалъно-технического развития. Образование как соц. явление — это и система, для кот. характерно наличие инвариантных качеств, присущих как ей в целом, так и каждому компоненту. Система образования противоречива и диалектична. При всей вариативности компонентов образовательной систе­мы  суперсистема, или макросистема, образования ха­рактеризуется целостностью. Гуманистическая, личностно-ориентированная направленность современного образования усиливает его характеристики: гибкость и динамичность. Для педагогики роль стержневого понятия выполняет пед. процесс. Под пед. системой понимают множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в цело­стном пед. процессе.



7. Педагогика в системе наук о человеке. Объект, предмет, функции педагогики. Гуманистическая направленность современной педагогики.

Педагогика означает детоводство или дитяведение. Каждый человек опытным путем приоб­ретает определенные пед. знания, устанавливает некоторые зависимости между различными пед. явле­ниями. Народная педагогика не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше пед. науки, образования как соц. института и первоначально суще­ствовала независимо от них. Научные знания необходимы, чтобы пред­видеть и управлять пед. процессом развития личности. Для определения педагогики как науки важно установить гра­ницы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает ос­мысление ее объекта и предмета. Существует три подхода (концепции) на педагогику. Представители первой считают, что педагогика — меж­дисциплинарная область человеческого знания. Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук  и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили назва­ние образования. Предмет педагогики — это образование как реальный целостный пед. процесс, целенаправленно организуемый в спец. соц. институтах. Педагогика в этом случае пред­ставляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (об­разования) как фактора и средства развития человека на протя­жении всей его жизни. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях: описательном, диагностическом, прогностическом. Технологическая функция педагогики предлагает также три уров­ня реализации: проективный,

преобразовательный, рефлексивный.

8.Методология и методы нучно-пед. исследований. Усиление исследовательской функции в деятельности учителя.

Под методологией понимают методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а так­же формирует представление о последовательности движения ис­следователя в процессе решения исследовательских задач. Методологию пед. науки следует рассматривать как совокупность теорет. положений о пед. познании и преобразовании действительности.  Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. Мето­дология конкретной науки включает в себя проблемы, специ­фические для научного познания в данной области, и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии. Методы пед. исследования в отличие от методоло­гии — это сами способы изучения педагогических явлений, полунения научной информации о них с целью установления закономерных свя­зей, отношений и построения научных теории. Методы изучения пед. опыта — это способы иссле­дования реально складывающегося опыта организации образова­тельного процесса. Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо пе­дагогического явления, в процессе которого исследователь полу­чает конкретный фактический материал. Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, при­меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде­нии. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дис­циплинам и т.д. Изучение школьной документации. Экспери­мент — спец. организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его пед. эф­фективности. Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдель­ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных.



9. Методологические основы педагогики. Структура пед. науки. Связь педагогики с другими науками.

Под методологией понимают методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а так­же формирует представление о последовательности движения ис­следователя в процессе решения исследовательских задач. Методологию пед. науки следует рассматривать как совокупность теорет. положений о пед. познании и преобразовании действительности.  Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. Мето­дология конкретной науки включает в себя проблемы, специ­фические для научного познания в данной области, и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии. Сложились связи педагогики с философией и психологи­ей, которые и сегодня являются необходимым условием развития пед. теории и практики. Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали со­здание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс пед. поиска и служили ее методологическим основа­нием. Связь педагогики с психологией является наиболее традицион­ной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. Педагогика тесно связана ис науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина. Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отно­шений. Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Развитие связей педагогики с другими науками приводит к вы­делению новых отраслей педагогики — пограничных научных дис­циплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят: общая педагогика, возрастная педагогика, коррекционная педагогика — сурдопедагогика: тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия; частные методики (предметные дидактики), история педагогики и образования, отраслевая педагогика.Процесс дифференциации в педагогической науке продолжа­ется.




10. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический,(ценностный)подход, выступающий своеобр. «мостом» м/у теорией и практикой. Смысл аксиологического подхода раскрыться через систему  принципов к которым относятся:равноправие взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами; равенство людей, социокультурный прагматизм споров об основаниях ценностей. Аксиология- филос уч-е о природе ценностей и структуре ценностного мира. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. Педагог ценности — это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.Пед.цен.,они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образова­тельной практики.Пед. цен. представляют собой нормы, регламентирующие пед. деят. и выступ. как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает способы и приемы пед.деят. учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога. Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания. Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение пед пр-са и взаимодействия с его субъектами.



11Обучение — самый важный и надежный способ получения систематического образования. Познавательная деятельность — это единство чувственного вос­приятия, теоретического мышления и практической деятельности. Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении. Обучение всегда происходит в общении и основывается на деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, ору­дием коммуникации и организации практической -познавательной деятельности школьников. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение.Образовательная функция. Основной смысл образовательной , функции состоит в вооружении учащихся системой научных зна­ний, умений, навыков с целью их использования на практике. Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Развивающая функция. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика Таким образом, раз­вивающий характер обучения предполагает ориентацию на разви­тие личности как целостной психической системы, как правило, сводится к развитию речи и мышления, Учение всегда происходит в общении и основывается на деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, ору­дием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Учение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения индивидуально от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученик по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания более полному и точному. Учение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний — он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельностьУспех обучения в конечном итог, определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.




12 Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учеб­ного процесса. Логика учебного процесса — это сплав логики учебного пред­мета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала. В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумы­вания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития уча­щихся. В традиционной практике обучения утвердилась и стала факти­чески универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобще­ния конкретных представлений к понятиям. При этом почти одновременно с восприяти­ем конкретных предметов и явлений вводятся те научные поня­тия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не про­тиворечит принципиальной схеме познания: от живого созерца­ния к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний. Чувственное познание (живое созерцание). Восприятие — процесс отражения в сознании человека пред­метов или явлений при их непосредственном воздействии на орга­ны чувств. Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыс­лительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставле­ние, классификация и систематизация и др. Осмысление учебно­го материала сопровождается формированием у учащихся опре­деленных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения зна­ний. Обобщение характеризуется выделением и систематизацией об­щих существенных признаков предметов и явлений. Применение знаний (практика). Ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения ;; учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке и т. п.



13 На смену догматическому пришло объяснительно-иллюстраттивное обучение — вследствие широкого привлечение в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теории сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обу­чения — усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков. Требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономичной с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит испол­нителя, но не творца. В начале 20-х гг. XX столетия в результате поисков путей совер­шенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился. Новый вид обучения — самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта. Общим в разных под­ходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чте­ния книг, постановки лабораторных работ, выполнения практи­ческих заданий и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась система­тичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория программированного научения животных, вытекающая из особенностей бихевиористической концепции (Б.Скинер). Механически перенеся ее на человека, Б.Скинер сформулировал следующие принципы программированного обучения:1) подача информации небольшими порциями;установка проверочного задания для контроля усвоения каж­дой порции информации;предъявление ответа для самоконтроля;дача указаний в зависимости от правильности ответа.Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т. е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме.




14 Содержание общего образования — это содержание базовой культуры личности, поэтому основные стороны личности являются детерминантами структуры содержания общего среднего образования. Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей системы непрерывного образования, а с другой — как общеобразовательная подготовка человека, предшествующая профессиональной. В последнем случае в содержание общего образования входят три основных цикла изучаемых учебных предметов: естественно научный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки. Общее образование в отечественном образовании одновременно является и политехническим. В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация (культура жизненного самоопределения; экономическая культура и культура труда;политическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная экологическая, художественная и физическая культура; культурного общения и семейных отношений) и фундаментализация. Фундаментализация содержания общего образования обусловливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию про­цесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого |саморазвития. Содержание общего среднего образования, по И.Я.Лернеру и М. Н.Скаткину, включает в себя:основные понятия и термины, отражающие как повседневную действительность, так и научные знания;факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;теории, содержащие систему научных знаний об определен­ной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе. Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знание той действительности, к которой устанавливается то или и отношение, о той деятельности, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения. Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, следствием освоения которого становится мировоззрение личности.




15 Одной из современных тенденций развития содержания об­разования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами.Стандартизация содержания образования обусловлена и этапом вхождения России в систему мировой культуры, что требует тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества.Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по поддержанию этого идеала (В.С.Леднев).Наряду с законом «Об образовании» стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретно такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерен интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенство! отвечающее перспективам развития общества.В законе Российской Федерации «Об образовании», введенной в 1996 г., предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три уровня: федеральный, нацио­нально-региональный и школьный.Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства Рос­сии, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, ис­кусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компо­нента содержания образования, отражающего специфику и на­правленность отдельного образовательного учреждения.Итак, стандарт образования, с одной стороны, отражает обя­зательства государства перед своим гражданином, а с другой — гражданина перед государством в области образования. Государ­ство требует от своего гражданина достижения определенного стан­дартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь не­обходимый для этого уровень образовательных услуг.











16 практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы — это ос­новной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов явл. исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной думой, а для пол­ной средней школы — Министерством образования Российское Федерации. Структура учебного плана средней общеобразовательной шко­лы детерминируется теми же факторами, что и содержание обще­го образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются федеральный. национально-региональный и школьный компоненты. Учебная программа — нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указание последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценностную направленность преподавания предмета, оценок теории событий, фактов. В программе обусловлена структура распологания учебного материала по годам обучения и внутри каждой школьного класса. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися является одним из критериев успешности и эффективности процесса обучения.Учебная программа, таким образом, выполняет ряд основых функций. Первая может быть названа описательной, поскольку программа является средством описания содержания образования на уровне учебного предмета. Вторая — это идейно-мировозренческая функция. Ее суть заключается в том, что знания, включенные в программу, направлены на формирование духовности научного мировоззрения у школьников. Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учеб­ники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомен­дуются Министерством образования Российской Федерации для всех школ страны. Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учеб­ного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории; сборниках задач по математике, физике, химии; атласах по географии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др.





17 концепция содержательного обучения.

 Коллектив В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений и объект изучения. С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем и форме специфической учебной деятельности. мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Усвоение направлено на выявление учащи­мися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий

Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Достоинством технологии поэтапного формирования умствен­ных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью. Концепция проблемного обучения предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего — творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятель­ности. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х — начале 1970-х гг. '. Г. В. Кудрявцев,В. Оконь и др.).Суть проблемного обучения заключается в создании перед учащимися проблемных ситуации, осознании, при­нятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятель­ности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой.системы знаний, умений и навыков, но и достижению высоко, уровня умственного развития школьников, развитию у них способности к самообучению, самообразованию.Перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способ ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперимент ты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.





18 Методы обучения—это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой—учения .Методы преподавания—это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач. Методы учения — это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов наз.методическими приемами. Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения. Перцептивный подход, при котором за основание берется источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение словесных, наглядных и практических методов обучения, отражающих как деятельность учителя (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения и др.), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия). Управленческая концепция имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. Выделяются методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков Логический подход в качестве основания предусматривает логику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, отсюда и соответствующие методы обучения. При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские. Кибернетический подход, при котором основанием выступает способ управления познавательной деятельностью характер установления обратной связи, предлагает выделение методов ал­горитмизации и программированного обучения. В системе общедидактических методов обучения И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин выделили две группы: репродуктивные  и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение). Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи, необходима их система.


20. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности

Стимулировать — значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. Применяются раз­личные методы стимулирования, среди которых наиболее распро­страненными являются соревнование, познавательная игра, по­ощрение, наказание и др. Соревнование. Соревнование в педагогическом процессе стро­ится учителем с учетом того несомненного социально-психоло­гического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей сте­пени свойственно стремление к здоровому соперничеству, при­оритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень пе­редовых, стимулирует развитие творческой активности, инициа­тивы, новаторских починов, ответственности и коллективизма. Действенность ребенка существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и вне-учебной деятельности вытекающими из самой логики образова­тельного процесса ситуациями переживания успеха. К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры, которые, учитывая возраст, широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, «участниками педагогического процесса» в этом случае наряду с детьми становятся и широко знакомые им сказочные персонажи. Поощрение — способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Наказание — это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда.Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогиче­ский совет, исключение из школы и направ­ление в школу для трудновоспитуемых.



21. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

К основным методам контроля относятся: педагогическое на­блюдение за учениками; беседы, направленные на выявление вос­питанности; опросы (анкетные, устные и пр.); Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в це­лостности и динамике их изменения. Различают разнообразные виды наблюдения — непосредственное и опосредованное, открытое и скры­тое, непрерывное и дискретное, монографическое и узкое и пр. Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить сте­пень информированности учащихся в области нравственных про­блем, норм и правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм, когда они наблюдаются. Одновременно учителя фиксируют мнения, высказывания учеников, чтобы оце­нить и качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т.п.

Виды контроля. Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с це­лью проверки усвоения предыдущего материала и выявления про­белов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помо­щью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения. Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематиза­цию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным ме­роприятиям — устным и письменным зачетам. Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего ^учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный. Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему ма­териала. При фронтальном опросе учитель ждет от учащихся крат­ких лаконичных ответов с места. Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда от­дельным учащимся предлагаются контрольные задания по кар­точкам. С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащиеся должны из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.
22. Контроль в процессе обучения

Управление любым процессом предполагает осуществление конт­роля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функ­ционирования. Крайне необходим он и для успешного протекания процесса обучения, что вполне объяснимо с психологической точ­ки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.

Контроль за учебно-познавательной деятельностью. Контроль в процессе обучения — наиболее отработанная процедура как в тео­ретическом, так и в методическом отношениях. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные образова­тельную, развивающую и воспитательную функции. Образователь­но-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, вы­слушивая ответы товарищей, но и сами активно участвуют в оп­росе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой

момент. Обучающая роль проверки и в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного ранее изученного материала. Воспитательная функция контроля заключается в при­учении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли. Регулярный контроль повышает ответствен­ность за выполняемую работу не только учащихся^но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравствен­ные качества и коллективистические отношения. Кроме того, кон­троль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. способствует формированию самооценки.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;

систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

23.Организационные формы и системы обучения..

Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определению организационных форм обучения', он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.В современной дидактике организационные формы обучения подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов). ри фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Однако фронтальная работа не рассчитана на "учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие — изнывают от скуки. При групповых формах обучения учитель управляет учебно-по­знавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных за­даний временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых вы­полняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особен­ность, что как постоянные, так и временные группы объединя­ют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уров­нем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинако­вых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обуче­ния называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими.

24.  современных организационных форм обучения

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познава­тельной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет еди­ный для всех темп работы. При групповых формах обучения учитель управляет учебно-по­знавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непо­средственного контакта с другими учениками.Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, ^посколь­ку организуются по мере необходимости. Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач сколько зада­чами формирования навыков самостоятельной работы и подго­товки школьников к самообразованию. Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида до­машних заданий:1подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы;2 направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;3требующие применения полученных знаний на практике. В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школь­ные лекции успешно применяются при изучении как гуманитар­ных, так и естественнонаучных дисциплин. Семинарские занятия проводятся в старших классах при изуче­нии гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя. Практикумы, или практические занятия, применяются при изу­чении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Вспомогательные формы организации обучения. К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосто­ронних интересов и потребностей детей в соответствии с их склон­ностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Эффективной формой дифференцированного обучения и вос­питания являются факультативы. Их основная задача — углуб­ление и расширение знаний, развитие способностей и интере­сов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы.Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и фа­культативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая. эпизодические меро­приятия-  олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, сорев­нования, выставки, экспедиции и т.п.


25. Урок как основная форма обучения.

Урок — это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллек­тивной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и разви­тия познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный).

В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. Структура урока- состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними.

Б. П. Есипов выделяет: комбинированные, или смешанные, уроки;

•   уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

•   уроки закрепления и повторения знаний;

•   уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

•   уроки выработки и закрепления умений и навыков;

•уроки проверки знаний и разбора проверочных работ. Комбинированный урок- сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг воп­росов и требующий значительного времени на его изучение. На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Обобщающими уроками  являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного матери­ала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Уроки проверка (контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности.

26.ПО И.М.Чередову.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познава­тельной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет еди­ный для всех темп работы. При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-группо-ные и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных за­даний временных групп учащихся. Кооперированно-групповаз форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых вы­полняет лишь часть общего объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредо­ванно через своих помощников — звеньевых и бригадиров, кото­рых он назначает с учетом мнения учащихся. Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непо­средственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинако­вых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обуче­ния называют индивидуализированной(карточки). В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотрен­ные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семина­ра и других занятий. Учебная конференция требует большой под­готовительной работы (проведение наблюдений, обобщение ма­териалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.). Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других классов, учителя, представители науки и т.д В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школь­ные лекции успешно применяются при изучении как гуманитар­ных, так и естественнонаучных дисциплин. Семинарские занятия проводятся в старших классах при изуче­нии гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Особой формой семинара является семинар-диспут(сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель).

27. ХАРАктеристика авторских школ.

 Школа диалога культур.Основа бытья человека-диалог. Диалог – ситуация множественности культур, каждый осмысленный поступок требует от каждого человека мыслительной активности. Рассмотрим диалог с трех позиции1 каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных исторических логик, которые не навязываются из вне а всплывают в репликах учителя 2 Входе диалога возникает особое общение между учеником и учителем в котором участники проявляют грани общения 3 Учебный диалог адекватен диалогу мышления когда спор и согласие постоянно сопрягаются диалогом мыслителя. В учебных диалогах учащиеся оказываются в ситуации адекватной бытью современной технологии .Школа самоопределения. Способность анализировать цели своей деятельности и такой анализ позволяет оценить самого себя, сравнить свой достижения. В основной школе учителя используют их содержательные характеристики. В старших классах стало введение зачетной системы как формы замены дневника. Форма зачета по каждому предмету проводится по главным темам курса и имеет уровни: 1 репродуктивный имеет представление об основных фактах и идеях 2 Алгоритмический – может применять знания при решении задач в сходных ситуациях 3 Творческий  уровень задачи зачета устанавливает сам ученик. Групповой зачет – класс делиться на группы по 6 человек, каждая группа обсуждает полученные вопросы, затем дает ответ. Индивидуальный зачет – проводится по важным темам , оценка согласуется с учеником .Характеристика земских школ.Тип школы со своими правилами и особенностями. Земская школа содержащая опыт прошлого должна внести свое оригинальное, соответствующее духу современной эпохи . Методологической основой должна стать идея народнсти и духовности. 



№28 воспитание в системе цпп.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определи­лись различные подходы к объяснению этой категории.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умствен­ное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное пла­номерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом опреде­лении. Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние све­дения о конкретном ребенке, что создавало условия для диффе­ренциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики про­должался недолго. С усилением тоталитарной государственной сис­темы в практике воспитания постепенно начали преобладать жестокая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов. В конечном счете это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния: объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека. Была сведена на нет практика изучения ребенка выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека. авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей; Разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам. Нарушение преемственности в организации учебно-воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, ПТУ, вузе; слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений. Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая наука нередко видела свои функции лишь в «онаучивании» решений государственных и партийных органов.




№29 Цели и задачи гуманистического воспитания


Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъектности и своей жизни. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается всесторонне и гармонично развитой. задачи:


•   философско-мировоззренческая ориентация личности .

•   оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала.

•   приобщение личности к системе культурных ценностей

•   раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали

•   развитие интеллектуально нравственной свободы личности

•   возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма

•   формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны

Решение названных задач дает возможность заложить фунда­мент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жиз­ни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.
№30. Структура и этапы развития воспитательной системы


•   Пед сис школы — целен-ая, самоорган-ся сис, в кот осн целью выступает вкл-е шк-ов в жизнь общ-а, их разв-е. Эта цель реализуется на всех этапах функц-ия пед сист школы, в ее дидак и воспит подсист-ах. воспитательная система школы проходит в своем развитии четыре этапа. Первый этап — становление системы(отбор ведущих пед-х форм-е кол-ва единомыш-ов). Второй этап — отработка системы. На этом этапе происходит развитие шк-го кол-а, органов самоуправления. Третий этап — окончательное оформление системы. В центре внимания — вос-ие свободной, гуманной, духовной, творческой, практ-ой личности.

Четвертый этап — перестройка воспитательной системы, которая может осуществляться либо революционным, либо эволюционным путем.

 Создание в школе коллектива — это появление нового интегративного качества воспитательной системы, свидет-го о ее целостности.

Оценка эффективности воспитательной системы школы. Переход школы от казенного «учреждения» в состояние воспитательной системы, движение воспит-ой системы от одного этапа развития к другому, более высокому, возможно только в результате целенаправленной работы. Технология создания и развития воспитательной системы школы складывается из следующих элементов: выявление ведущей идеи, формулировка основных целей и задач, разработка на их основе теор-ой концепции, конкретизация составляющих системы и механизмов их взаимодействия, проектирование необходимых для этого условий и воплощение их на практике, продуктивное освоение среды. Для опр-я ур сформир-ти воспит системы школы Л. К. Гребенкина предложила использовать группы оценок: критерии факта и критерии качества. Первая гр позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспит сист, а вторая дает предст-ие об уровне ее сформир-и и эффект-ти. Критерии качества складываются из таких показателей, как:

§                степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, идей и принципов, лежащих в основе воспитательной системы;

§                общий психологический климат школы, стиль отношений, самочувствие ученика, его социальная защищенность, внутренний комфорт;

§                уровень воспитанности учащихся.

Данные критерии условны, они могут быть конкретизированы применительно к той или иной воспитательной системе школы.


№31. хар-ка воспит систем.

Воспит. сист. обшей заботы. Идея общей заботы была выдвинута ленингр-м уч-м И.П.Иванопым в конце50-х. В основе создания сит. Лежат принц: соц. полезная напр-ть деят-ти детей и их наставников, сотрудничество детей и взрослых. Воспит-ая система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело — её главный методический инструмент, который складывается из совокупности приемов, действий, выстроенных в опр. послед-ти. В организации колле-ой творч-ой деят-ти отмечаются несколько этапов: предварительная работа воспитателей; колл-ое планирование; колл-ая подготовка; проведение; коллективное подведение итогов; ближайшее последействие. В воспит. Сист. главное — не органы самоуправления, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива. Воспитательная система школы диалога культур.(курганов) Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов целостного пед. проц. явл-ся стержневой и оригинальной в воспит сист школы диалога культур. Осн-ые положение: переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». Не готовыми знаниями, умениями, навыками, а культурой их формирования и изменения, трансформации и преобразования должен обладать выпускник школы диалога культур.

•                                             школа  предполагает углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе — это не только и не столько наилучший путь к овладению истинной. Гумм-ая воспит-ая система современной массовой школы. Ведущей идеей здесь является ориентация наличность школьника, его интересы и способности. Она опирается на идеи системности, комплексности кол-ва. Модель гуман-ой воспит. сист основана на цел-ой пед концепции, выс уровне неформ-х межличн-х отнош, тв-ве. Воспит. Сист школы-комплекса. Реш проблем в школах-комплексах связано с усиленным вниманием не только к содержательной, псих-пед-ой стороне, но и к организационной. В этих условиях реализуется главное преимущество шк-комплекса — ее истинный гуманизм, когда в отличие от остальных элитарных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов создаются равные возм-ти и условия для обучения воспитания каждого ребенка. Создание воспитательной системы школы-комплекса позволяет каждому школьнику выстроить пространство для самореализации.

Школа-комплекс — образовательное учреждение, основанное на взаимод-ии и сотрудничестве педагогов, детей, родителей, учреждений культуры, спорта. Шк-компл зав от конкретных соц-педаг-х условий, мат-тех-х и кадровых возможностей. Особое внимание в шк-комп-се занимает школа раннего развития.



№.32. Закономерности и принципы гуманистического воспитания


Закономерности и метапринципы воспитания. Данная закономер­ность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий прин­цип в системе гуманистических метапринципов воспитания — прин­цип непрерывного общего и профессионального развития личности. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личност­ного подходов. Принцип полусубъектного (диалогического) подхода предпо­лагает преобразование суперпозиции педагога и субординирован­ной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции со­трудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает усло­вия для самодвижения. Одним из таких принципов является принцип обучения и воспи­тания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочета­ние коллективных, групповых и индивидуальных форм организа­ции педагогического процесса. Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школь­ников с текущими событиями; широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала.  Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б.Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирова­ние у воспитанников эстетического отношения к действительно­сти позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту обществен­ных эстетических идеалов. Важнейший принцип организации детской деятельности — ува­жение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательно­стью к нему. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Реализация принципа уважения к личности в сочетании с ра­зумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

Успешная реализация принципов единства требований и уважения к личности, опоры на ее сильные стороны возможна лишь при соблюдении еще одного принципа — согласованности требований школы, семьи и общественности. Взаимосвязь принципов воспитания и обучения в педагогическом процессе. Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они прояв­ляются одновременно в любом элементе педагогического процес­са, хотя и в различной степени.




№33.ВОСПИТАНИЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ


Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является формирование мировоззрения школьников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир. В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Мировоззренческие убеждения и действительность. Убеждения, как и знания, есть субъективное отражение объективной реальности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей.

Убеждения — это не нечто «знаемое» и «понимаемое», это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности.

 Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам и обобщениям.

Основные средства формирования мировоззрения учащихся. Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, что значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности ее активной практической деятельности. Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного чувственного отражения действительности к абстрактному понятийному мышлению. Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется на основе методологических идей, теорий и принципов. Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит практически-действенный компонент.   Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой. Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом общения. Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами.



№34. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности

Воспитание гражданина — одна из краеугольных задач образовательного учреждения. Решая проблему гражданского воспитания учащихся, школа прежде всего сосредоточивает свои усилия на формировании у школьника ценностного отношения к явлениям общественной жизни.

Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности. Становление гражданственности как качества личности определяется как усилиями педагогов, родителей, так и условиями в обществе — особенностями государственного устройства, уровнем политической, нравственной культуры общества.

В российской педагогике цели гражданского воспитания нашли отражение в трудах В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского и др.

Содержание гражданского воспитания в школе и семье составляет работа учителей, воспитателей и родителей по патриотическому воспитанию, по формированию культуры межнационального общения, правовой культуры.

Патриотическое воспитание. Патриотизм как качество личности проявляется в любви к своему отечеству, преданности, готовности служить своей родине. Патриотическое воспитание и формирование культуры межнационального общения осуществляется в процессе включения учащихся в активный созидательный труд на благо Родины.

Патриотическое и интернациональное воспитание в учебной и внеучебной деятельности реализуется с помощью многообразных форм и методов. Важную роль в патриотическом воспитании играет организация работы по изучению государственных символов. Большую роль в воспитании патриотизма и интернационализма играют предметы гуманитарного и естественнонаучного циклов. Прежде всего это достижения в процессе обучения, отбора содержания образовательного процесса.

Изучение природы родного края, его исторического прошлого эмоционально переживается ребенком, укрепляет и развивает чувство любви к Родине.

Формированию культуры межнационального общения способствует изучение иностранных языков, раскрывающих историю культуру стран изучаемого языка, традиции и обычаи народов этих стран. Гражданское воспитание предполагает формирование у учащихся знаний и представлений о достижениях нашей страны в области науки, техники, культуры. Это направление воспитательной работы школы достигается в процессе знакомства с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, конструкторов, писателей, художников, актеров и др.



№35. Трудовое воспитание и проф. ориентация школьников

Трудовое воспитание ребенка начинается с формирования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязанностях. Трудовая деятельность должна стать для школьников естественной физической и интеллектуальной потребностью. В условиях общеобразовательной школы решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся:

•   Форм-ие у учащихся положит-го отношения к труду как высшей ценности в жизни, выс-х соц. мотивов трудовой деятельности;

•   развитие познавательного интереса к знаниям, потребности в
творческом труде, стремление применять знания на практике;


•   воспит-е высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и
ответств-ти, целеустрем-ти и предпр-ти, деловитости и честности;

•   вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физ. труда.

Содержание трудового воспитания определяется названными задачами, а также рядом хозяйственно-экономических факторов производственными условиями района, области, возможностями и традициями школы и т.д.        Виды труда:

Учебный труд школьника включает в себя труд умственный и физический. Умственный труд является наиболее напряженным, требует больших волевых усилий, терпения, усидчивости. Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Производительный труд предполагает участие шк-ов в создании материальных ценностей, вступление в производственные отношения. Успех трудового воспитания зависит от его правильной организации, соблюдения таких педагогических условий, как:

• подчинение труда детей учебно-воспитательным.

• сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности. С одной стороны, необходимо сотрудничество детей в звеньях, бригадах, цехах, с другой — каждый член детского коллектива должен иметь конкретное задание, уметь его выполнять, нести ответственность за качество и своевременность его исполнения.

Профессиональная ориентация школьников.

Проф. ориентация представляет собой обоснованную систему соц.-экон-х, псих.-педагогических, медико-биоло-х, производственно-тех-х мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном са­моопределении. Система проф. ориентации вкл. в себя следующие комп-ты: проф. просвещение, проф. диагностика, проф. консультация, проф. отбор, проф. адаптация. Проф. просвещение имеет своей целью сообщение школьникам определенных знаний о социально-экономических особенностях, психофизиологических требованиях тех или иных профессий



 №36 Формирование эстетической культуры учащихся

Формирование эсте­тической культуры — это процесс целенаправленного развития способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности.

Эстетика детской жизни. Эстетическое освоение действительности человеком не ограничивается одной лишь деятельностью в области искусства: в той форме оно присутствует во всякой творческой деятельности. Эстетическое начало заложено в самом человеческом труде, в деятельности человека, направленной на преобразование окружающей жизни и самого себя.

Для того чтобы детский труд не превращался в тягость и обузу, приносил эстетическое наслаждение, он должен быть одухотворен высокой общественно значимой целью. Гармония физических движений рождает внутреннюю духовную красоту.

Эстетическое восприятие природы. Природа — ничем не заменимый источник прекрасного. Она дает богатейший материал для развития эстетического чувства, наблюдательности, воображения «Эстетическое отношение к природе формирует нравственное отношение к ней. Природа, не являясь носителем общественной морали, в то же время учит ребенка нравственному поведению благодаря гармонии, красоте, вечному обновлению, строгой закономерности, пропорциям, разнообразию форм, линий, красок, звуков.

В процессе формирования эстетической культуры учащихся важная роль принадлежит курсам биологии и географии, которые в значительной мере строятся на непосредственном изучении и наблюдении явлений природы.

Эстетическое развитие личности средствами искусства в педагогике принято называть художественным воспитанием. Обращаясь непосредственно к произведениям искусства, оно требует развития в человеке умения правильно воспринимать явления красоты.

Основой музыкального воспитания в школе является хоровое пение. Одним из средств приобщения учащихся к художественной культуре является преподавание изобразительного искусства. Оно призвано развивать у школьников художественное мышление, творческое воображение, зрительную память, пространственные представления, изобразительные способности.

Большую роль в формировании эстетической культуры учащихся играют кино-, видео- и телефильмы. Огромной силой эстетически-эмоционального воздействия обладает театр. Таким образом, эстетическое воспитание, являясь одним из компонентов целостного педагогического процесса, призвано сформировать у школьников стремление и умение строить свою жизнь по законам красоты.


38. Характеристика методов формирования сознания личности.

Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; Большое значение имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения

Метод объяснения. Для него характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Беседа - это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся.Основное в беседе - это тщательно продуманная система вопросов. Самое большое распространение беседы получили в воспитательной практике. Содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу  - к лекции. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, но отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Дискуссии привлекают внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. Обязательное условие дискуссии - наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу.

Диспут  в отличие от не требует определенных и окончательных решений, дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. По совету Метод примера. В его рамках путём подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения,  общественно сложившиеся способы деятельности.

39. Характеристика методов  орган.  деятельности и формирования опыта общественного поведения школьников

Различают следующие методы :

Приучение - обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей; требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Метод приучения предполагает контроль за выполнением действия, требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся.

Метод приучения тесно связан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой. Включение детей в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. Упражнение не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул-реакция - подкрепление. По своему существу, это упражнения в условиях ситуации свободного выбора.

 Педагогическое требование. В требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся.

Организуя воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива.

40.Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности


Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются  мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. Методы стимулирования: соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание.

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Оно поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, ответственности .Может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. Однако в последние годы появилось немало противников разного рода соревнований, которые якобы противоречат основным принципам гуманистической педагогики.

Сюжетно-ролевые игры применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания.

Поощрение - способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным.Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся. Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. Применение метода наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

41. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике Развитие теории коллектива в педагогике.


Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.Основной целью воспитания, считал А.В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности.

Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. А.С. Макаренко доказал, что "никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель+ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива" В.А. Сухомлинский сформулировал совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива. Разработка теории коллектива на современном этапе. Современная концепция воспитательного коллектива Т.А. Куракина рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята.Детский коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Т.о., коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. Проявляя социальную активность, каждый воспитанник воспринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Восп. кол, по определению И.Ф. Козлова, - это научно организованная система воспитывающей детской жизни. Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности.


42. Осн. признаки, этапы, уровни и условия разв. детского кол-ва.

Коллектив - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.


Признаки: наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности , систематическая практическая связь детского коллектива с обществом. Этапы развития кол-ва: - на первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся.- на втором этапе основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Третий этап вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле" - работа воспитателя становится математически точной, организованной. Л.И. Новикова выделяет следующие стадии развития коллектива: 1) стадию сплочения коллектива2) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и 3) стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника. Уровни формирования коллектива: нижним уровнем является группа-конгломерат, взаимоотношения и взаимодействия в группе поверхностны и ситуативны. Если объединение произошло - группа становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования. Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер. Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом.




43. Классный руководитель в воспитательной системе школы.

Классный руководитель – учитель, организующий учебно – воспитательную работу в порученном ему классе. Он является организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных воздействий на ученика. Воспитательные задачи КР определяются запросами, интересами потребностями детей и родителей, условиями класса, школы, социума. Ф-ции КР. Главное  в деятельности КР – содействие саморазвитию личности, реализации её творческого потенциала, обеспечение активной социальной защиты ребёнка. Выделяют 3 уровня ф-ций. 1-й уровень – педагогические и социальные ф-ции, относ. к группе целевых: воспитание уч-ся, соц. Защита ребёнка от неблагоприятных воздействий окр. среды, интеграция всех усилий педагогов для достижения поставленных воспитательных задач. 2-й уровень – соц.-психологические ф-ции и прежде всего – организаторская – поддержка положительной детской инициативы, связанной с совершенствованием жизни своего региона, микросреды и самих школьников, т.е. учитель помогает учащимся в организации разнообразной деятельности. Также важной на этом этапе является ф-ция сплочения кол-ва. 3-й уровень – управленческие ф-ции, к которым относятся диагностическая, целеполагания, контроля и коррекции. Права КР: получать информацию о физическом и психическом здоровье детей, контролировать успеваемость каждого ученика, посещаемость учебных занятий, координировать и направлять в единое русло работу учителей данного класса, получ. помощь от педколлектива школы, определять индивид. режим работы  с детьми. Обязанности КР: организация в классе учебно-воспитательного процесса оптимального для развития положительного потенциала личности, оказание помощи ученику в решении острых проблем, установление контакта с родителями и оказание им помощи в воспитании детей        . Формы работы КР с уч-ся: по видам д-ти (учебные, трудовые, спортивные), по способу влияния педагога(непосредственные и опосредованные), по времени проведения (кратковременные, продолжительные, традиционные), по субъекту организации(орган. яв-ся педагоги, родители, деятельность детей ор-ся на основе сотрудничества, инициатива и реализация принадлежат детям), по результату (резу. м/б: информационный обмен, выработка общего решения, общественно значимый продукт), по числу участников(индивидуальные[беседа, консультац, задушевный разговор], групповые массовые [спектакли , концерты, спорт. меропр.]).



44.

Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теор. и практ. деят-ти. Массовое внедрение пед. техн. исследователи относят к нач. 60-х г. Пед. техн.- это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех пед. действий. Пед. тех. могут быть представлены как техн. обучения и техн. воспитания. Пед. тех. взаимосвязана с пед. мастерством.  Пед мастерство выражает высокий уровень развития пед деятельности, владение пед технологией, а так же иличность педагога в целом. В мастерстве педагога можно выделить 4 относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения пед техникой. А.С. Макаренко выделяет особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя. Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода представляющую собой основную единицу педагогического процесса.  Стратегические задачи — это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Дидактические задачи — это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. Воспитательных задач направлены на ценностную ориентировку.

Этапы решения пед задач:

постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия); процесс решения педагогической задачи; анализ результатов решения педагогической задачи



46. Технология организации коллективной творческой деятельности


Технология коллективного творческого воспитания — это, по существу, продуманная система ключевых мероприятий, кото­рые благодаря целенаправленной деятельности педагогов направ­лены на комплексное решение задач гармоничного развития лич­ности. В технологии коллективного творческого воспитания совместные действия педагогов и воспитанников реализуются в таких мероприятиях, как разведка дел, совет дела, общие сборы и "огоньки", коллективное планирование, подготовка, осуществление, обсуждение и оценка сделанного и др. Непременным условием успешности коллективных творческих дел является прохождение тесно взаимосвязанных стадий. Первые три (предварительная работа воспитателей, коллективное планирование КТД и коллективная подготовка КТД) рассмотрены в главе "Технология конструирования педагогического процесса".

Коллективные творческие дела, в которых аккумулированы коллективные требования к личности, нельзя абсолютизировать, тем более уповать на них как универсальное средство, когда кол­лектив еще не сформирован. Если большие мероприятия могут быть три-четыре раза в году, то ежедневно педагог проводит те или иные малые мероприятия, решает множество более или менее сложных педагогических задач, выражая в той или иной форме требования общества к личности.


47. Технология педагогического общения

 Понятие о технологии педагогического общения

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и

 воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками.

 Стадии педагогического общения и технология их реализации

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и пленка). Отсюда и его стадии: моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап); организация непосредственного общения (начальный период общения)"; управление общением в педагогическом процессе; анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Стили педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.


48. Характеристика основных признаков гос. и обществ. управл обр. сист.

Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ "Об образовании":

гуманистический характер образования; единство федерального, культурного и образовательного пространства; общедоступность образования;

светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан РФ на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественно» и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений. Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания атмосферы научного поиска и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления — совета школы.




49. Общие принципы управления педагогическими системами

Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе; аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.


50. Школа как педагогическая система и объект научного управления

Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой — позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9 — 11 лет). Школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условия функционирования — социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты — управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты — педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием.

Управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.


51. Педагогический анализ во внутришкольном управлении

Роль педагогического анализа в управлении целостным педагогическим процессом

Одной из функций управления целостным педагогическим процессом является педагогический анализ. Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории внутришкольного управления Ю.А. Конаржевским. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций.

Виды и содержание педагогического анализа

Латентный — скрытый, внешне не проявляющийся.

В теории и практике внутришкольного управления (Ю.А.Ко-наржевский, Т.И.Шамова и др.) определены основные виды педагогического анализа. Существуют различные его классификации в зависимости от субъекта анализа (что анализируется), от цели анализа (для чего анализируется) и т.д. В принятой классификации выделяется три вида анализа: параметрический, тематический и итоговый. Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его. Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса. Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки.

 



52. Целеполагание и планирование как функция управления школой

Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание и планирование (принятие решений). Совершенствование целеполагания и планирования учебно-воспитательной работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы. Цель управленческой деятельности — это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. Особенности целеполагания в управлении педагогическими системами состоят в том, что при разра-

ботке "дерева" целей недостаточно знать лишь объективные требования общества. Важно соотнести общую цель управленческой деятельности с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями учащихся, когда педагогические цели являются

результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом. При определении "дерева" целей управления необходимо общую, или, как говорят, "генеральную", цель представить в виде ряда конкретных частных целей, т.е. декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее

частных целей. Опора в управлении на сознательное определение целей не только директором, но и учителями и учащимися подчеркивает тот факт, что каждый участник педагогического процесса является носителем определенных прав, обязанностей, меры ответственности.


53. Функция организации в управлении школой

Для реализации принятых решений необходим этап создания организационных отношений, обеспечивающих движение системы, оптимальное взаимодействие ее компонентов, т.е. этап организации. Понятие "организация" выступает в нескольких значениях. Во-первых, как оценка состояния учебно-воспитательного процесса в целом или в какой-либо его части, когда подразумевается качество проведения занятий, внеклассных мероприятий. Во-вторых, под организацией понимается деятельность руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления, направленная на выполнение намеченного плана, достижение поставленной цели, т.е. функция организации в управлении целостным педагогическим процессом.

Содержание организаторской деятельности в управлении школой. Функция организации направлена на выполнение принятых решений, которые исполняют конкретные люди: учителя, дети, родители, представители общественности. Поэтому при организации любого дела важно рассмотреть его с точки зрения использования и реализации возможностей человеческого фактора. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело. Формы управленческой деятельности в школе. В числе важнейших организационных форм управленческой деятельности необходимо прежде всего назвать совет школы, педагогический совет, совещание при директоре, совещание при заместителях директора школы, оперативные совещания, методические семинары, заседания комиссий, клубов, заседания учкома и др.


54. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении

При достаточно основательной разработке функции контроля во внутришкольном управлении она остается сложной и трудоемкой функцией. Трудоемкость контроля объясняется отсутствием обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса, особенно его воспитательного компонента. Значение контроля в управлении современной школой особенно возрастает в связи с предоставлением школе больших полномочий в оценке качества обучения и воспитания учащихся.

Виды, формы и методы внутришкольного контроля

Проблема классификации видов, форм и методов внутришкольного контроля в настоящее время остается дискуссионной. Н.А.Шубин, объединяя в одной классификации формы и методы, дает их следующее сочетание: обзорный предварительный, персональный, тематический, фронтальный и классно-обобщающий.

Среди педагогов — теоретиков и практиков широко известна классификация видов и форм внутришкольного контроля, предложенная Т.И.Шамовой. В ней выделяются два вида контроля: тематический и фронтальный.

В зависимости от того, кто или что подвергается контролю, выделяются следующие его формы:

Персональный контроль, классно-обобщающий контроль,

предметно-обобщающий контроль, тематически-обобщающий контроль, комплексно-обобщающий.

Методы: изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы.



В – 56  Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся.

 Вся работа школы с семьей делится на две основные группы форм: коллективные и индивидуальные. К коллективным формам работы относятся педагогический лекторий, научно-практическая конференция, родительское собрание и др.

Педагогический лекторий преследует цель привлечения внима­ния родителей к современным проблемам воспитания. Эта форма предполагает вооружение родителей систематическими знаниями основ теории воспитания.

Педагогический всеобуч лучше начинать в I — II классах, так как здесь закладывается отношение к школе, педагогическому про­свещению.

Во многих школах работают университеты педагогических зна­ний для родителей, которые в сравнении с лекторием и педагоги­ческим всеобучем предполагают более сложные формы работы ро­дителей по овладению теорией воспитания. Занятия предусматри­вают лекционный курс, а также семинарские занятия.

Традиционными становятся в школах итоговые годовые науч­но-практические конференции родителей по проблемам воспита­ния.

День открытых дверей, или родительский день в школе, требует очень большой подготовки, его обычно проводят в последние дни школьных каникул перед началом четверти. Специально оформ­ляется школа, назначаются дежурные, красиво оформляется про­грамма праздника и т. д.

Классные родительские собрания -  традиционная форма рабо­ты.

Индивидуальным формам работы принадлежит ведущая роль в работе с родителями. Формы индивидуальной работы: посещение семьи, педагогическое поручение. К ним относятся и педагогические консультации. В основе кон­сультации лежат ответы на вопросы родителей. Психолого-педа­гогическими условиями консультации являются: одобрительное отношение учителей к инициативе родителей; выражение готов­ности к оказанию помощи семье; конкретные рекомендации и советы по возникающим у родителей вопросам.


В – 57 Инновации в образовании.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В понимании сущности инновационных процессов в образова­нии лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изу­чения и распространения передового пед. опыта и проблема внедрения достижений в практику.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие соц.-экономические пре­образования обусловили необходимость обновления си­стемы образования.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образо­вания, требует постоянного по­иска новых  форм, технологий обучения.

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных за­ведений в рыночные отношения.

Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педаго­гической науки.

Изучать и распространять передовой педагогический опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты научных исследований должны груп­пы подготовленных учителей под руководством заместителя ди­ректора по научной работе или завуча школы. Управление внедренческой деятельностью не исключает уча­стия в такой работе самого автора.

Критерии педагогичемщх инноваций:

1.                      Оптимальность  - означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов.

2.                      Результативность - означает опреде­ленную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей.

3.                      Возможность творческого применения инновации в массовом опыте. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей пе­дагогических инноваций.


В – 58 Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация .

В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в инсти­тутах повышения квалификации и переподготовки работников образования или на специальных факультативах педа­гогических образовательных учреждений.

Основные формы развития проф. – пед. культуры учителей:

·                       Методические советы (определяют тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей.)

·                       Предметное педагогическое объединение (они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-вос­питательной работы и качества знаний учащихся, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников.  )

·                       Единый методический день в школе (служит для подведени­я промежуточных итогов методической работы за четверть)

·                       Проблемные семинары и практикумы сориентированы на обес­печение единства теоретической и практической подготовки учи­теля),

Основной целью аттестации является стимулирование деятель­ности педагогических работников. Основным средством стимулирования выступает диф­ференциация оплаты труда учителя.  Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по лично­му заявлению педагога с указанием квалификационной катего­рии, на которую он претендует. Но иногда аттестация может про­водиться по инициативе администрации, совета школы или педа­гогического совета для определения уровня педагогической ква­лификации учителя и его соответствия занимаемой должности.

Три вида комиссий:

·                       главная аттестационная комиссия (на уровне облас­ти)

·                       районная, городская комиссии

·                       аттестационная комиссия образователь­ного учреждения

Основное решение, принимаемое аттестационной комис­сией, — это присвоение квалификационной категории.

В – 59     Соц. педагогика как наука и область пед. деят – ти.

Это теория и практика обучения и воспитания отдельной лич­ности или группы людей, иногда объединенных социальной бедой и нуждающихся в реабилитации или лечении, их социализация.

Социальная педагогика рассматривает процесс воспитания, социологию личности в теоретическом и прикладном аспектах. Она рассматривает отклонения или соответствия поведения человека под влиянием среды, то, что принято обозначать социализацией личности.

Общественный смысл социальной педагогики состоит в том, чтобы помочь человеку, попавшему в беду; помочь семье, ребен­ку найти свой путь жизненного самоопределения, развиваться на основании своих способностей и задатков. Помочь в стремлении человека выйти на путь нравственных отношений.

Социальная педагогика — это самостоятельный раздел педаго­гики, со своими особыми методами социальной воспитательной и образовательной деятельности.

Методы социальной педагогики направлены на личность, ее самосовершенствование, самовоспитание, самоорганизацию,           са­моутверждение.

Функции социальной педагогики можно сфор­мулировать следующим образом:

1.                      воспитательная,

2.                      социально-правовая,

3.                      социально-реабилитационная.

Воспитательная функция предполагает включение ребенка (под­ростка) в окружающую его среду, процесс его социализации, его адаптацию в ходе обучения и воспитания.

Социально-правовая означает заботу государства о детях, их пра­вовую защиту.

Социально-реабилитационная функция — это воспитательная и образовательная работа с детьми-инвалидами, физически или психически неполноценными, где основные социальные функ­ции, выполняет педагог.

В – 60 Соц. педагог
.

Основное назначение социального педагога — это социальная защита ребенка, подростка, оказание ему социальной или меди­цинской помощи, умение организовать его обучение, его реаби­литацию и адаптацию в обществе.

Для решения этих задач социальный педагог изучает ребенка, его состояние, уровень кризиса, планирует пути его преодоле­ния.

В этом одна из главнейших задач социального педагога.

Профессиональные знания социального педагога: педагогика и психология, физиология развития ребенка, методика воспита­тельной работы.

Методы работы социального педагога Самый распространенный и естественный метод наблюдения. Именно он дает больше все-

го материала для воспитательной работы. Педа­гог наблюдает за общением ребенка, его поведением в семье, в школе, на уроке, со сверстниками, его трудом.

Метод беседы. Чтобы подготовиться к беседе, следует провести анкетирование, заранее составить вопросник, поможет составить представление о ребенке знакомство с био­графией, его поступками и мотивами поведения.

Метод социометрии, при котором для математической обра­ботки собираются данные бесед, анкетирования опроса и алго­ритмов, оценки кризисного состояния ребенка.

Социальный педагог должен владеть организаторскими способ­ностями. Уметь быстро принять решение, быстро организовать реабилитационную работу. Но главное — быть добрым.

Социальному педагогу следует обратить внимание на культуру и технику речи. Техника речи есть совокупность приемов дыхания, речевого голоса и дикции, доведенных до автоматизма. В этом нужно уп­ражняться.

Представляют интерес для социального педагога элементы те­атральной педагогики. Работа педагога близка к работе режиссера, творчеству актера.

В - 61      ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ


На самой ранней ступени развития общества, в период пер­вобытнообщинного строя, условия жизни были очень тяжелыми, и, чтобы выжить, людям нужно было держаться всем вместе, тру­диться только коллективно. Все в этом обществе было кол­лективным, не существовало социального неравенства и клас­сов, люди жили в общих жилищах и сообща воспитывали детей, которые принадлежали всему роду.

В бесклассовом обществе всех детей воспитывали одинаково, рано, вовлекая их в доступную для них деятельность. С малых лет они принимали участие в добывании средств пропитания -собирали съедобные растения, плоды. С возрастом степень их участия в совместном труде со взрослыми увеличивалась. Вместе со старшими и под их руководством дети и подростки при­обретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки. Было естественным некоторое различие в воспитании мальчиков и девочек. Мальчики участвовали вместе с мужчинами в охоте и рыбной ловле, их учили бороться, стрелять из лука, ездить верхом; девочки- помогали женщинам готовить пищу, делать одежду, посуду. Всех детей приучали ухаживать за животны­ми, заниматься земледелием; с развитием ремесел обучали их ремеслам.

Дети являлись непременными участниками общинных праздни­ков, включавших в себя обрядовые игры, пляски, пение, жертво­приношения. Родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, тра­дициями и историей рода, с религиозными верованиями, воспиты­вать у младших почитание старших и умерших. Большое место в воспитании нравов и поведения детей занимало устное на­родное творчество: предания, песни и др.

Переходу юношей и девушек в полноправные члены рода предшествовала специальная подготовка под руководством са­мых авторитетных и мудрых людей. Она заканчивалась пос­вящением, состоявшим из публичных испытаний, в которых про­верялась готовность молодежи к выполнению обязанностей взрос­лого члена родового общества.



В – 62      Вос. и обучение в странах древнего Востока.

В странах древнего Востока специальные учреждения (школы) все более становились привилегией господствующих групп населения.

В глубокой древности зародилась и укрепилась школа в Ин­дии. В продолжение тысячелетий там сохранила свое существова­ние так называемая общинная школа, создаваемая общинами про­стых земледельцев. Наряду с ней большое значение имели шко­лы в городах, при храмах для знатных и богатых.

Развивались школы и в Малой Азии и Африке (Египет). В ряде государств здесь существовало земледелие, связанное с искусственным орошением, с использованием таких природных явлений, как периодические разливы рек.

Люди вели наблюдения за природными явлениями, учились предсказывать наводнения, накапливали опыт по постройке пло­тин и разного рода сооружений. Появились зачатки наук: астро­номии, геометрии, арифметики, медицины; стали создаваться для построек простейшие машины (ворот, «подкаты» и т. п.). Все эти сведения сосредоточивались в руках господствующих групп насе­ления, зачастую облекались мистикой и таинственностью. Кроме замкнутых жреческих или придворных школ, возникали и школы для потребностей управления государством и хозяйством — это школы писцов, школы служащих и т. д. Постепенно менялся в не­которых странах и способ письма. Так, например, в Египте в жреческих школах обучали сложному иероглифическому («свя­щенному») письму, а в школах для писцов было использовано упрощенное (иератическое) письмо.

При обучении письму и счету использовались некоторые облег­чающие обучение приемы, например счет на разноцветных камеш­ках, упрощенные приемы расчета и т. д. У всех народов был ши­роко распространен счет на пальцах.

В Древнем Китае существовали низшие и высшие школы. В высших школах дети привилегированных учились читать и пи­сать сложным иероглифическим способом, изучали философию и мораль (религиозного характера), произведения писателей и по­этов. Там сообщались и некоторые сведения по астрономии.

В – 63 Система образования в античн – м мире Средиземноморья.

Воспитание и школа в Древнем Риме. В республи­канском Риме росло рабовладение; накопление богатств вело к расслоению населения, что обусловило деление школ по имущест­венному признаку и знатности происхождения на элементарные и более высокой ступени — грамматические школы, а позже школы ораторов.

Элементарные школы, частные и платные, обслуживали неко­торую часть небогатого и незнатного свободнорожденного населе­ния, учили чтению, письму и счету, знакомили с зако­нами страны. Богатые и знатные предпочитали давать своим сыновьям первоначальное обучение дома.

В грамматических школах., также частных и платных, обучались сыновья привилегированных родителей латинскому и гречес­кому языкам, риторике (искусству красноречия с некоторыми све­дениями по литературе и истории). Развитие этих школ было вызвано необходимостью овладения ораторским искусством теми, кто стремился занять выборные руководящие должности.

В последние столетия республиканского Рима возникли особые школы риторов (ораторов), где знатное юношество за высокую плату обучалось риторике, философии и правоведению, греческо­му языку, математике и музыке, с тем чтобы в дальнейшем занять высшие государственные должности. После завоевания Греции  в Риме распространяется греческая культура и греческий язык становится языком знати.

Со времени возникновения Римской империи императоры пре­вратили грамматические школы и школы риторов в государствен­ные школы, задачей которых являлась подготовка преданных им­ператорской власти чиновников. Учителей этих школ императоры стремились превратить в послушных проводников своей политики, для чего им назначались оклады и предоставлялись различные льготы. Особое внимание они уделяли школам риторов.

Когда христианство было объявлено господствующей религией и опорой императорской власти, на должности учителей стали на­значать представителей христианского духовенства.


Билет № 64. Воспитание и школа в Западной Европе эпохи Средневековья.

Возникновение и развитие средневеко­вых университетов.  Цеховые,    гильдейские    и городские    школы.

в XII—XIII
веках в Западной Европе расширяются экономические связи между странами, ослабляется феодальная замкнутость, рас­тут города, где развиваются ремесла и торговля. Крепнут элемен­ты светской культуры. Возникают ираспространяются ереси. Ре­лигиозные догмы, которые раньше принимались на веру, теперь подвергаются сомнению. Стало необходимым подкрепить религию философией, не верить слепо, но «понять то, во что верят». Эту задачу в XII—XIII веках берет на себя схоластика, которая за­дается целью примирить веру и разум, религию и науку. Появи­лись теории номинализма и реализма. Представители первой тео­рии утверждали, что общие понятия не существуют, а  являются лишь  названиями,  отвлечениями  человеческого  разума;   предста­вители второго направления,  наоборот, заявляли, что общие по­нятия существуют ранее вещей. Маркс назвал номинализм первым, еще слабым выражением материализма. Между номинализмом    и реализмом шла острая борьба, организовывались диспуты на рели­гиозно-философские темы. Схоластика развивала в то время фор­мально-логическое  мышление,  оживляла  застывшую  религиозно-философскую мысль. Однако в дальнейшем    схоластика    изжила себя, зачастую представляла лишь бесплодные умствования, стала препятствием дальнейшего движения вперед. В области школы и просвещения она привела к заучиванию учащимися готовых опре­делений, зачастую изложенных в схоластической вопроса - ответной форме, к отказу от самостоятельного мышления. В XII веке были открыты университеты в Италии, во Фран­ции, в Англии и затем в других странах. В Средней Европе в XIV веке открывается университет в Чехии (Прага) и несколько позже в Польше  (Краков). Как правило, средневековые университеты возникали по ини­циативе ученых использовались правом самоуправления, сами вы­рабатывая распорядок своей жизни, избирая должностных лиц (ректора и др.), и тщательно защищали свои права.

Церковь, пользуясь монополией на обучение, пыталась сразу же подчинить себе университеты, давая им различные привилегии и материальные средства (бенефиции), основывала свои универ­ситеты. Так, был основан в XII веке Парижский университет, по­служивший образцом для других католических университетов. По­степенно церковь начинает главенствовать в университетах, и бо­гословский   факультет  становится самым важным. Средневековые университеты имели четыре факультета. На подготовительном, или артистическом (факультет искусств), пре­подавались «семь свободных искусств».




Билет № 65 Педагогические взгляды Я. А. Коменского

Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Наглядность применялась и до не­го. Книги, как рукопис­ные, так и печатные, снабжались нередко рисунками и раньше, но то было, так сказать, эмпирическое применение наглядности без теоретического обоснования ее, которое впервые дал  Коменский. Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному вос­приятию вещей и явлений. Им было провозглашено «золотое пра­вило» дидактики: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия — зрением; слы­шимое— слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вку­сом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо пред­меты сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словес­ного толкования о вещах, но с конкретных наблюдений над ними.    Бессмысленной, механической зубрежке, догматичности обуче­ния Коменский противопоставил требование сознательности уче­ния. Ученики с помо­щью учителя должны ясно осознать, «какую пользу приносит изу­чаемое в повседневной жизни». При изучении явлений следует доводить учащихся до осознания причин этих явлений. «На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят». Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указы­вал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые система­тизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сна­чала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить  к  изучению отдельных его  сторон. Большое значение, по Коменскому, имеет последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо распола­гать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, Коменский советует сначала развивать ощущения (чувства) учащихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку, как ученик должен уметь правильно выразить усвоенное применить это на деле. Ценные указания дал Коменский, выдвинув дидактическое тре­бование посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются  ясностью  преподавания, сообщением основного без излишних деталей. Выдвинув дидактическое требование прочности усвоения учащимися учебного материала.





Билет № 66 Педагогические теория Дж. Локка

Локк изложил свои педагогические взгляды в книге «Мысли о воспитании» (1693). Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. «Здоровье необходимо нам для наших дел и нашего благополу­чия», — говорил он и предлагал тщательно разработанную, сто­явшую на уровне науки того времени систему. «В здоровом те­ле— здоровый дух»,—'Подчеркивал он. Необходимо поэтому с раннего детства закалить тело ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка, давая советы об одежде, пище, прогулках, занятиях спортом. Правильно поставленное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. «Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солдатом». Свою мораль, как мы отмечали, Локк выводил из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен — это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не пре­пятствует в этом другим джентльменам. Люди должны быть «муд­рыми» и не только добиваться того, что им хочется, но и учиты­вать реальные возможности. Поэтому поведение человека должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным. Он должен уметь подчинять себя ве­лениям рассудка. Но в трактовке Локка, по словам Маркса, «бур­жуазный рассудок есть нормальный человеческий рассудок...». Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование — важнейшие задачи воспитания. Нельзя потворствовать ребенку, но нельзя и не удовлетворять его законных пожеланий. Сначала «страх и уважение» должны дать власть воспитателю над поведением ребенка, а в более зрелые годы эту власть будут под­держивать «любовь и дружба».• Главными воспитательными средствами всегда будут являться не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. «Примите за несомненную истину, — говорит Локк, — что какие бы наставле­ния ни давали ребенку и какими бы мудрыми уроками благовос­питанности ни пичкали его ежедневно, наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он на­ходится, и образ действий тех, кто ходит за ним». Особенно важно воспитание устойчивых положительных привычек у детей. Воспитание привычек должно начинаться с самого раннего воз­раста. Нельзя добиться положительных результатов грубостью, насилием, необходимый результат дадут ласковые слова, кроткое, как бы случайное внушение, сделанное в форме напоминания о том, что дети забыли. Нельзя прививать несколько привычек одновременно. Задача воспитателя заключается в том, чтобы закре­пить сначала одну привычку, а затем уже перейти к воспитанию другой.). Для правильного направления всего воспитательного процесса следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка.





Билет № 68 Педагогическая теория Ж.Ж. Руссо

Дети должны воспитываться, по Руссо, естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учиты­вать его возрастные особенности. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми», — писал Руссо. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от при­роды, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития челове­ческих способностей, развития органов чувств; воспитание людь­ми— эти приучение человека использовать развитие этих способ­ностей и органов; и наконец, воспитание от вещей — это собствен­ный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют. Правильным вос­питание будет тогда, когда все три фактора (воспитание приро­дой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении.

В непосредственной связи с естественным воспитанием Руссо поставил и свободное воспитание. Первое из естественных прав человека, заявил он, — свобода! Опираясь на это "положение, он выступал против схоластической школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесными наказаниями и подавлением личности ре­бенка. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его ин­тересами и запросами. В этом положительное значение его призы­ва к свободному воспитанию.

Руссо делил жизнь  воспитанников на четыре периода. Первый период — от рожде­ния до 2 лет — это время, когда в центре внимания должно стоять физическое воспитание детей. Второй период — от 2 до 12 лет, по его выражению, период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать глав­ным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливают­ся для того, чтобы найти свой выход уже в более старшем возрас­те. Третий период — от 12 до 15 лет, в эти годы широко разверты­вается умственное воспитание, удовлетворяются умственные зап­росы ребенка. Четвертый период — «период бурь и страстей» — с 15 лет до совершеннолетия, когда осуществляется преимущест­венно нравственное воспитание.



Билет № 69 Педагогическая деятельность и взгляды И.Г. Песталоцци.

Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим.

Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци,— это согласие с природой.

Песта­лоцци стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы человека в соответствии с его природой. Воспита­ние ребенка, говорил он, должно начаться с первого дня появле­ния  его  на  свет:   «Час  рождения  ребенка   есть  первый   час  его обучения». Вот   почему   истинная   педагогика должна  вооружать мать правильными методами воспитания, а педагогическое искус­ство должно настолько упростить эту методику, чтобы ею могла овладеть любая мать, в том числе и простая крестьянка. Природосообразное воспитание,  начатое в  семье, должно затем   продол­жаться в школе.

Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному(включает физи­ческое, трудовое, нравственное, умственное образование). Все эти стороны воспитания предлагается осуществлять во взаимодейст­вии, чтобы обеспечить гармоническое развитие человека.

Песталоцци полагал, что главная задача воспитания — сформировать гармонически раз­витого человек. Нравственность вырабатывается в ребенке путем постоянных упражнений в делах, приносящих поль­зу другим. В семье закладываются основы нравст­венного поведения ребенка. Дальнейшее развитие нравственных сил ребенка должно осу­ществляться в школе, в которой отношения учителя к детям строятся на основе его отеческой любви к ним. Песталоцци полагает, что всякое обучение должно основывать­ся на наблюдении и опыте и подниматься к выводам и обобщени­ям. В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слу­ховые и другие ощущения, которые пробуждают в нем мысль и потребность говорить.


Билет № 70 Педагогическая теория И. Гербарда

Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится ус­пешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индиви­дуальный опыт не суживали его горизонта.

Искусство воспитания приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основа­тельнее усвоена им теория воспитания, считал Гербарт.

Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конеч­но, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, по­ниманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагоги­ческой работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспита­теля  удивительными  загадками».

Гербарт придавал большое значение установлению цели вос­питания, в зависимости от которой должны определяться воспита­тельные средства. В соответствии со своей этической теорией, ос­новой которой являются, как указывалось выше, нравственные веч­ные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважаю­щих установленный правопорядок, подчиняющихся ему. Педагог должен поставить перед воспитанником те цели, кото­рые тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2)  цели необходимые.

Возможные цели — это те, которые человек сможет когда-ни­будь поставить перед собой в области определенной специальности.

Необходимые цели — это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности.
Билет № 71 Педагогические взгляды А. Дистервега.

Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспи­тания, исходя из которой он боролся против сословного и шовини­стического подхода к решению педагогических проблем. Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных прусса­ков». Любовь к человечеству и своему народу должна развиваться у людей в теснейшем единстве. Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспита­ния в его трактовке — это следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особен­ностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать свое­образие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психо­логии «основу науки о воспитании». Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы мастеров педагоги­ческого труда. В дополнение к принципу природосообразности Дистервег вы­двинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. Высшую цель воспитания Дистервег определял как «само­деятельность на служении истине, красоте и добру». При всей неопределенности этой формулировки в ней со­держатся прогрессивные идеи. Обучение должно спо­собствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образователь­ной ценностью имеет еще и нравственное значение. Большое место отводил Дистервег в образовании детей отече­ственной истории и географии, родному языку и литературе. Осо­бенно высоко ценил он естественные и математические науки. Много внимания Дистервег уделяет закреплению материала. Он выдвигает правило: «Заботься о том, чтобы ученики не забы­вали того, что выучили» — и советует возвращаться к пройденно­му так часто, чтобы, оно не могло изгладиться в памяти. «Не то­ропись при изучении основ» — гласит одно из его правил.



Билет № 72 Социально – педагогические опыты и взгляды Р. Оуэна.

Оуэн решил улучшить условия жизни и труда рабочих. Он со­кратил рабочий день до 10,5 ча­сов, значительно увеличил зара­ботную плату, построил для ра­бочих новые жилища, организо­вал для них разумный отдых. Оуэн категорически запретил привлекать детей моложе 10 лет к работе на фабрике и создал ряд воспитательно-образователь­ных детских учреждений: школу маленьких детей — от года до шести лет, которая включала в себя ясли, детский сад и площадку для игр; начальную школу для де­тей от 6 до 10 лет; вечернюю школу для подростков, работающих на производстве. Для взрослых рабочих и их семейств вечерами организовывались лекции, беседы и культурные развлечения. Очень заботился Оуэн о школе для маленьких детей. Здесь де­ти учились пению и танцам, много времени проводили на свежем воздухе. Особое внимание было уделено физическому воспитанию, гимнастике, играм. Большое значение придавалось воспитанию де­тей в духе коллективизма. В начальной школе учащиеся изучали родной язык, арифмети­ку, географию, естествознание и историю. Большое значение Оуэн придавал трудовому воспитанию де­тей. С детства они видели труд взрослых, а в школе сами приобре­тали некоторые трудовые навыки. Мальчики овладевали простей­шими приемами ремесленного труда, занимались садоводством, а девочки обучались кройке и шитью, учились приготовлять пищу. С десятилетнего возраста дети посещали вечернюю школу, а днем работали на фабрике. Оуэн осуществлял соединение обучения с производительным фабричным трудом детей. Таким образом, Оуэн впервые в истории создал дошкольные учреждения (ясли, детский сад) и начальную школу для детей ра­бочих с широкой общеобразовательной программой. Он основал для детей старше 10 лет и для подростков, занятых на производ­стве, вечернюю школу,- соединив обучение с производительным трудом.
73.

 а) По мнению Коменского, имеются три ступени, три задачи вос­питания: познание себя и окружающего мира (умственное воспи­тание), управление собой (нравственное воспитание) и стремле­ние к богу (религиозное воспитание). В отличие от средневековых педагогов он считал весьма важным решение первой задачи. Коменский оценивал роль воспитания очень высоко.

б) Задачей воспитания Локк считал воспитание джентльмена, умеющего «вести свои дела толково и предусмотрительно». Это — дворянин по про­исхождению, отличающийся «утонченностью в обращении», в то же время он должен обладать качествами буржуазного дельца, предприимчивого человека. Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование — важнейшие задачи   воспитания.  

в) По мнению Руссо, задача воспитания заключается в том, чтобы воспитать такого человека который ни от кого не зависел бы, жил бы плодами своих трудов, ценил бы свою свободу и умел её защитить.

г) Центром всего воспитания у Песталоцци является формирование нравственности человека. Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим.

д) Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспитания, исходя из которой он боролся против сословного и шовини­стического подхода к решению педагогических проблем. Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан. Одним из основных требований, которые современная действительность выдвигает перед воспитанием, должно быть, по мнению Дистервега, развитие в детях самодеятельности. Высшую цель воспитания Дистервег определял как «само­деятельность на служении истине, красоте и добру».

е) Оуэн утверждает, что характер человека определяется независимыми от его воли усло­виями окружающей среды. Пороки и недостатки людей, их про­ступки обусловлены той обстановкой, в которой они живут.  Оуэн полагал, что если изменить условия среды и воспи­тания, то можно сформировать любой характер.





74.

а) Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умст­венное воспитание, но не в школе. Настоящий джентльмен воспитывается дома. Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. «Здоровье необходимо нам для наших дел и нашего благополу­чия», — говорил он и предлагал тщательно разработанную, сто­явшую на уровне науки того времени систему. Необходимо поэтому с раннего детства закалить тело ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка. Правильно поставленное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. Главными воспитательными средствами всегда будут являться не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. Особенно важно воспитание устойчивых положительных привычек у детей. Задача воспитателя заключается в том, чтобы закре­пить сначала одну привычку, а затем уже перейти к воспитанию другой.

б) Руссо придавал большое значение направляющей роли воспи­тателя, но понимал эту роль своеобразно, по-своему. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопро­са, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не заме­чает. Он орга­низует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения.  В раннем детстве (до двух лет) основой всего является физи­ческое воспитание. Если это возможно, ребенка должна вскармли­вать сама мать. Руссо подробно указывает, как надо закалять ребенка и укреплять его физические силы.

в) Целью физическо­го воспитания ребенка Песталоцци считал развитие и укрепление всех его физических сил и возможностей. Песталоцци считал физическое воспитание первым видом ра­зумного воздействия взрослых на развитие детей. Песталоцци придавал труду детей широкое воспитательное значение. Правильно организованная физическая работа детей содействует развитию их ума и нравственных сил. Нравственность вырабатывается в ребенке путем постоянных упражнений в делах, приносящих поль­зу другим. В семье закладываются основы нравст­венного поведения ребенка. Нравственное воспитание у Песталоцци тесно связано с рели­гиозным.




75.

 а) Через все педагогические сочинения Коменского проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сооб­разоваться с природой. Коменский считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам. Он указывает, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы». Он пытается ус­тановить закономерности воспитания путем аналогий с законами природы.  Коменский вводит ссылки на природу и пытается сформулиро­вать общие закономерности природы и вос­питания. Наряду с пониманием принципа природосообразности воспита­ния как следования всеобщим законам природы у Коменского  встречаются ссылки на природу (врожденные черты) человека и на природные возрастные особенности детей.

б) Дети должны воспитываться, по Руссо, естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учиты­вать его возрастные особенности.  Он считал, что воспитание получают из трех источников: от при­роды, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития челове­ческих способностей, развития органов чувств. Правильным вос­питание будет тогда, когда все три фактора (воспитание приро­дой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении.

в) Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Воздействие воспитания на ребенка должно находиться в со­гласии с его природой. Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци,— это согласие с природой.  Оказать детям помощь в развитии всех человеческих сил и должно правильно поставленное воспитание.

г) Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспита­ния в его трактовке — это следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особен­ностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать свое­образие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психо­логии «основу науки о воспитании».



76.

 а) Песталоцци строил весь процесс обучения путем постепенного и последовательного перехода от части к целому. Такой путь обучения он пытался сделать универсальным, что является неправильным. Обучение должно идти, по его мнению, в строгой последова­тельности. Ребенку следует давать лишь то, к чему он вполне подготовлен, но не следует преподносить ему то, с чем он не может справиться.  Необходимо наряду с умением мыслить развивать у детей и практические навыки. Разум, указывал он, всего лучше развива­ется посредством занятий, связанных с трудом и практикой. Он считал, что школа, развивая способности детей, наполняя их ум знаниями, должна обязательно прививать им умение и навыки. Умение действовать развивается специальными систематичес­кими упражнениями, расположенными в порядке нарастающей трудности — «от навыка в крайне простых делах к навыку в край­не сложных».

б) Как и Песталоцци, Дис­тервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но он сделал значительный шаг вперед по сравнению с Песталоцци, указав, что формальное образование неразрывно связано с материальным.  Обучение должно спо­собствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Дистервег создал дидактику развивающего обучения, ее основ­ные требования он изложил в виде 33 законов и правил обучения. Он прежде всего настаивал на том, чтобы обучать природосообразно, в соответствии с особенностями детского восприятия. От примеров надо идти к правилам, от предметов и конкретных пред­ставлений о них — к обозначающим их словам. Придавая такое большое значение ознакомлению детей с предметами, непосредст­венно доступными их органам чувств, Дистервег в то же время подчеркивает необходимость продумывания и осознания ребенком всего чувственно воспринимаемого им материала. Большое значение Дистервег придает сознательному усвоению изучаемого материала. Много внимания Дистервег уделяет закреплению материала. Успешное обучение, по справедливому утверждению Дистер­вега, всегда носит воспитывающий характер. Эффективность метода обучения определяется, по Дистервегу, тем, насколько он содействует возбуждению умст­венных сил учащихся.


77.

 а) Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им было провозглашено «золотое правило» дидактики: «Всё, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия – зрением; слышимое – слухом; запахи – обонянием; подлежащее вкусу – вкусом; доступное осязанию – путём осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, но с конкретных наблюдений над ними.

б) Дидактика Руссо основана на развитии у ребёнка самодеятельности, умения наблюдать, сообразительности. Всё должно быть предоставлено восприятию ребёнка с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность – сама природа, сами жизненные факты. Руссо выступает за реальные знания, которые следует получать не из книг, а из природы. Вместе с тем он ярко показал большое значение воспитания наблюдательности, пытливости и активности ребёнка, важность для обучения его непосредственного общения с природой и жизнью.

в) Взгляды Песталоцци на умственное образование определяются концепцией, в основе которой лежит утверждение, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем соз­нанием при помощи априорных идей. Песталоцци полагает, что всякое обучение должно основывать­ся на наблюдении и опыте и подниматься к выводам и обобщени­ям. В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слу­ховые и другие ощущения, которые пробуждают в нем мысль и потребность говорить.

 г) Придавая такое большое значение ознакомлению детей с предметами, непосредст­венно доступными их органам чувств, Дистервег в то же время подчеркивает необходимость продумывания и осознания ребенком всего чувственно воспринимаемого им материала. Наглядное обу­чение у него связано с правилами «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от более легкого к более трудному», «от известного к неизвестному».



78.

а) Локк рекомендовал, чтобы воспитанник занимался каким-либо ремеслом. Необходимость трудового воспитания он мотивировал тем, что труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремёсел может пригодиться деловому человеку как предпринимателю. Труд предотвращает возможность вредной праздности.

б) По мнению Руссо физический труд – это неизбежная обязанность общественного человека. Свободный человек должен владеть разными видами ремёсел, тогда он действительно сможет заработать свой хлеб и сохранить свою свободу. Труд – общественная обязанность свободного человека, это и воспитательное средство.

в) Попытка соединения обучения с про­изводительным трудом была одним из важных положений в педагогической практике и теории Песталоцци. Во время работы, а также в свободные от нее часы учитель ведет занятия с детьми, обучает их грамоте, счету, дру­гим жизненно необходимым знаниям. Песталоцци подчеркивал значение трудового воспитания для формирования человека. Песталоцци придавал труду детей широкое воспитательное значение. Он указывал, что «труд учит презирать слова, оторванные от дела», помогает вырабаты­вать такие качества, как точность, правдивость, способствует соз­данию правильных взаимоотношений между детьми и взрослыми и самими детьми. Правильно организованная физическая работа детей содействует развитию их ума и нравственных сил. Песталоцци стремился под­готовить детей трудящихся к предстоящей им работе «в индуст­рии», на промышленных предприятиях.

г) Большое значение Оуэн придавал трудовому воспитанию де­тей. С детства они видели труд взрослых, а в школе сами приобре­тали некоторые трудовые навыки. Мальчики овладевали простей­шими приемами ремесленного труда, занимались садоводством, а девочки обучались кройке и шитью, учились приготовлять пищу. С десятилетнего возраста дети посещали вечернюю школу, а днем работали на фабрике. Оуэн осуществлял соединение обучения с производительным фабричным трудом детей.


79.

 Появляется много литературных произведений, в том числе ряд светских и сатирических повестей, биографий различных дея­телей, а также много рукописных азбуковников и печатных бук­варей; развивается книгопечатание. Происходит постепенный переход от славянского обозначения чисел к так называемой арабской цифровой системе, что имело большое значение для развития математических знаний и обучения  математике. XVII век, особенно вторая его половина, был в истории Рос­сии периодом, подготовившим просветительные реформы начала XVIII века. Число начальных школ при церквах и в монастырях, где обу­чали чтению и письму, возросло. Обучение чтению велось во вто­рой половине XVII века по печатным букварям. Кроме элементарных школ грамоты, в некоторых крупных го­родах и монастырях, по-видимому, открывали и школы повышен­ного типа, которые называли грамматическими. Но и домашнее обучение при помощи более квалифицированных «мастеров грамо­ты» тоже усложнилось. Во второй половине XVII века в Москве возникает одна за другой несколько греко-латинских школ. Большая часть школ открывалась не по инициативе церкви, а просвещенными людьми или правительством, иногда и при сопротивлении церкви. Славяно-греко-латинская академия. Инициатором создания такой академии был прибывший в Москву из Белоруссии известный писатель и педа­гог Симеон Полоцкий. Академия имела целью подготовку обра­зованных людей, необходимых государству и церкви. ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В XVIII ВЕКЕ.В интересах роста производительных сил и укрепления оборо­носпособности страны дворянское правительство Петра I осущест­вило различные реформы в области культуры, науки и техники. В начале XVIII века была сделана попытка создать государст­венные общеобразовательные школы. В пе­риод царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в Петербурге, Москве и других крупных городах, навигацкие школы в портовых городах, а также хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве.
80.

 В России царским правительством была проведена реформа просвещения. Была установлена строгая бюрократическая зависимость низших звеньев системы народного образования от высших: приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные училища — директору гимназии, гимназии же — ректору университета, университет — попечителю учебного округа. Приходские училища с одногодичным курсом обучения могли! учреждаться во всех приходах городов и селений. Целью приходских училищ являлось, во-первых, подготовить учащихся к уездным училищам, во-вторых, дать детям низших слоев населения! религиозное воспитание и навыки чтения, письма и счета. Уездные училища с двухгодичным сроком обучения создава­лись по одному в губернских и уездных городах, а при наличии средств — ив большем числе. Гимназии учреждались в каждом губернском городе на базе главных народных училищ, там же, где их не было, следовало открыть новые средние школы. Курс обучения в гимназии про­должался четыре года. Целью гимназий, предназначенных для дворян и чиновников, являлась, во-первых, подготовка к универси­тету, а во-вторых, преподавание наук тем, которые «пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного чело­века». Университеты составляли высшую ступень системы народного образования, в них поступали имеющие знания в объеме гимна­зического курса. Не­смотря на многие трудности, школьное дело в стране неуклонно развивалось. С начала 30-х годов в селениях, где жили государственные и удельные крестьяне, ведомством государственных имуществ и удельным ведомством стали создаваться школы. Их задачей яв­лялось обучение грамоте крестьянских детей и подготовка писарей и счетных работников для учреждений, которые управляли кре­стьянами. Царское правительство считало, что юношеству недворянского происхождения следует давать больше практических и ремеслен­ных умений и навыков и меньше всего общеобразовательных знаний.




81.

В основе педагогической системы Ушинского ле­жит идея народности. Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого на­рода, обусловленное его историческим развитием, географически­ми, природными условиями. К. Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патрио­тизма, глубокой любви к родине. Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обу­чения русских детей должен быть положен русский язык; обуче­ние в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой. К. Д. Ушинский указывал, что русский народ проявлял и проявляет большую любовь к родине. Ушинскому была свойственна неиссякаемая вера в творческие силы русского народа. В тесной связи с народностью как основой воспитания в педа­гогической системе Ушинского стоит вопрос о воспитательном и образовательном значении родного языка. Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии, философии, истории и других наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими рецептами. Ему хорошо была знакома педагогика его времени. Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспита­тельной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. В его психологических воззрениях немало материалистических элементов. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии. К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Вос­питание поэтому он определял как целеустремленный, сознатель­ный процесс формирования гармонически развитой личности. Сре­ди различных сторон воспитания Ушинский главное место отво­дил воспитанию нравственности. Нравственное воспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним.


83. Школьная реформа 60-х годов 19 века.

Начало второй половины XIX в. в России характеризовалось великим обновительным движением. Вслед за реформой 1861 г. об освобождении крестьян от крепостной зависимости наметились и другие: судебная, земская, просветительная. К этому времени вопросы воспитания и образования стали пониматься как "вопросы жизни". 60-е гг. - самая яркая страница в истории педагогики в России. В эти годы общественного подъема к педагогической теории и деятельности обращается много выдающихся людей: Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Для них это время наиболее интенсивной новаторской работы; много интересных деятелей приобщилось к проблемам педагогики и к педагогическому труду в различных губерниях России. Официальная педагогика с ее традиционной доктриной подготовки людей для службы была заметно потеснена в это время. С легкой руки Н.И. Пирогова началось оживленное обсуждение в прессе проблемы воспитания человека и других педагогических вопросов: какой должна быть школа? Какова должна быть ее программа? Сословная или бессословная школа? Чему учить в школе? Как готовить учителя? - и многие другие. Главное внимание общества в это время было привлечено к народной школе, которой, по словам министра народного просвещения Шишкова, в империи, можно сказать, и не было. Приходские училища, которые нужно было содержать самим крестьянам и помещикам, развивались очень слабо. Деревенских жителей по-прежнему учили грамоте дьячок, богомолки и подобные люди. Народные училища подчинялись разным ведомствам (к 60-м гг.). Отмена крепостного права вызвала необходимость школы для всех слоев населения: крестьян и помещиков, городских жителей. Стала очевидной несправедливость сословной политики в области образования, ограничений в области женского образования. Выявилась недостаточность среднего образования, основанного на классицизме. В это время стала остро осознаваться необходимость развития отечественной педагогической науки, возникла потребность в педагогической периодике, новых учебных книгах, разработке новых методик обучения. Подготовка учителей для разного типа школ, создание самих школ - все это были насущные проблемы середины XIX в.


84.Школа и пед. мысль в России в период 70-80-х годов 19в.

В 70-80-х годах усилилась политическая реакция в России, что сказалось на народном образовании. Преобразования производились министрами народного просвещения Д.А. Толстым и И.Д. Деяновым. Главное содержание преобразований было направлено на укрепление классицизма в средней и высшей школе. Так обучают в западных школах. Противники говорили: В основу гуманного образования нужно положить не классические языки, а родной язык. Он имеет воспитательную силу (К.Д. Ушинский). В 1871 г. классицизм победил. В середине 80-х гг. снова возник вопрос о социальном составе учеников средних учебных заведений. (В гимназиях могли за плату обучаться все, без различия сословий и вероисповеданий, но несмотря на то, что плата за обучение все время повышалась, гимназии не были полностью освобождены от детей малоимущих.) В 1887 г. появился печально знаменитый тайный циркуляр о кухаркиных детях. Необходимо освободить гимназии от детей кучеров, лакеев, мелких лавочников, которых не следует выводить из своей среды. Были закрыты приготовительные классы при гимназиях (1/3 в них были детьми из низших слоев общества). Поступление в гимназию проводилось на основании испытаний, а подготовиться к ним могли только дети из богатых семей. В средней школе упорно насаждался классицизм, в чем царское правительство видело средство отвлечь молодежь от вопросов современности, от участия в политических кружках. В этот период была ликвидирована автономия университетов, студенческие организации были запрещены. Ряд прогрессивных педагогов подвергался репрессиям. Учебные книги Ушинского долгое время были запрещены. Земские школы не находили должной поддержки со стороны царского правительства. За 20 лет было открыто земских школ втрое меньше, чем за предыдущие 10 лет, хотя потребность в сельских начальных школах с каждым годом все увеличивалась. В 70-х годах царское правительство стало ограничивать открытие земских учительских семинарий и учительских школ. В место них открывали казенные учительские семинарии, в которых должны были воспитывать будущих учителей для народа в духе православия и «преданности престолу».


85. Просвещение в России конца 19- начала 20-го веков.

В конце 19- начале 20-го веков быстрое развитие капитализма в России создавало объективные предпосылки для прогресса просвещения  и образования, но политика царизма в этой области была направлена на подавление прогрессивных сил, хотя и не могла совсем прекратить их деятельность, т.к. ширилась и развивалась борьба народов России за демократизацию образования.


С 90-х гг.
XIX
в. в России наблюдаются две линии в развитии образования: правительственная и общественная. Если правительство главным образом стремится установить надзор, контроль за деятельностью учебных заведений, ограничить их самостоятельность и инициативу, то широкая педагогическая общественность постепенно и настойчиво проводит обновление и создает новые школы, развивает оригинальные идеи, выступает с различными начинаниями. В развитии народной начальной школы было заинтересовано все общество, что выразилось в большом общественном движении. За открытие народных школ принялись с энтузиазмом земства, общественные организации, частные лица. Министерство народного просвещения выбирает в этих условиях свою линию поведения - всемерной поддержки церковной школы Земства же продолжали активную деятельность по развитию народной школы, они принимали во многих губерниях их обеспечение на себя. Обучение в земских школах отличалась тем, что наряду с религиозным обучением в ней был расширен объем научных знаний по географии, истории, естествознанию. Земства с самого начала своего существования обратили на школу особое внимание. Органы земского самоуправления стремились отстоять свою независимость в школьном деле. Они добивались права на расширение учебных планов и программ, изменения методов обучения. В этот период отмечается исключительно высокая активность педагогической общественности. В конце 19-го века широкого размаха достигла деятельность добровольных обществ, комитетов, комиссий, занимавшихся вопросами народного образования, среди которых особо выделялись Московский и Петербургский комитеты грамотности. Комитеты стремились привлечь общественные силы и средства к снабжению школ книгами и пособиями, к помощи народному учительству. В 1918г. была принята новая школьная система: В качестве основного типа установили 9-ти летнее образование с двумя ступенями.

82.Педагогическая деятельность и взгляды Л.Н.Толстой.

Лев Толстой в 22 года открывает в Ясной Поляне, родовом имении, школу для крестьянских детей. Толстой считал, что чиновники от просвещения не могут создать школьной системы, отвечающей интересам всего народа: «Чтобы народное образование пошло, нужно, чтобы оно было передано в руки общества». Свободу он называл «единственным критерием педагогики», защищая и развивая идеалы гуманистической педагогики. Толстой пользовался экспериментом, сравнивая эффективность различных способов обучения. Педагогические труды Толстого доказывали, что дитя больше мыслит образами, красками, звуками, что на первоначальных ступенях обучения мышление образами преобладает над логическим мышлением. Образное мышление имеет место и на последующих ступенях. Дети крепостных крестьян в то время учились в основном у дьячков и отставных солдат. Главным средством побуждения к учебе был страх наказания. Толстой же построил обучение на полной свободе учеников. Преобладающей формой занятий был не урок в обычном смысле, а свободная беседа с учениками: в ходе ее дети обучались чтению, письму, арифметике, усваивали грамматические правила, доступные для их возраста сведения по истории, географии, природоведению. Их обучали также рисованию, пению. Ни за поведение, не за плохую успеваемость детей не наказывали. Принципиальным отличием Яснополянской школы было ее отношение к знаниям, умениям, навыкам, приобретенными детьми вне школы. Толстой считал, что ученики начальной школы должны получать широкий круг знаний. Толстой стремился также привить детям трудовые навыки. Для этого он выделил участок земли, который обрабатывали школьники. Педагогическая деятельность Толстого не ограничивалась Ясной Поляной. По его инициативе в Тульской губернии действовало не менее двадцати народных школ. Лев Толстой издавал специальный педагогический журнал «Ясная Поляна». Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов административной деятельности, распространения книг среди народа. Толстой написал одиннадцать статей, в которых показал ошибочность системы народного образования в царской России. В 70-е годы Толстой создает «Азбуку» и «Новую азбуку».

86. Советская школа в период с 1921 по 1930гг.

По окончании гражданской войны советский народ приступил к мирному строительству, которое осуществлялось в трудных условиях хоз. разрухи и голода. Надо было немедленно восстановить промышленность, поднять сельское хозяйство, организовать нормальную работу транспорта и т.п. Без подъема производительной мощи страны невозможно было дальнейшее развитее культуры. Но, с другой стороны, нельзя было обеспечить восстановление народного хозяйства без значительного подъема культуры и науки, развития народного образования. Советское правительство неоднократно подчеркивало громадное значение народного просвещения, и прежде всего общеобразовательной школы. Школьная система, принятая в 1918г., подверглась некоторым изменениям уже в годы гражданской войны. Были созданы рабочие факультеты, школы-клубы для рабочих-подростков, двух летние школы для переростков и др. для всестороннего обсуждения назревших вопросов школьного строительства было созвано первое Всероссийское совещание по народному образованию (1921г.). Совещание признало необходимым установить вместо 9-ти летней школы с двумя ступенями в качестве основного типа 7-ми летнею школу с двумя ступенями: 1-я 4 года, 2-я 3 года, и старшая ступень общеобразовательной школы всего 9-10-ть лет обучения. Положительной стороной этой школьной системы было то, что каждая ступень обучения являлась частью общеобразовательной лестницы, ведущей к дальнейшему профессионально-техническому образованию. Основной формой профессионального образования юношества Совещание признало техникум с 4-х летним сроком обучения. Совещание указало на необходимость создания сети фабрично-заводских школ с целью срочной подготовки квалифицированных рабочих для восстановления промышленности. В 1925 году создаются первые фабрично-заводские семилетки, получившие широкое распространение к концу 1929 года и ставшие основными общеобразовательными школами. Значительно увеличилось в это время кол-во рабочих факультетов, игравших важнейшую роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи к поступлению в высшие учебные заведения, к изменению социального состава вузов.


87.
Советская школа в период с 1930 по 1940гг.

Советское правительство принимает ряд постановлений о школе, которые определили ход ее дальнейшего развития, направления в перестройке ее учебно-воспитательной работы, а также новые теоретические достижения советской педагогической науки. По всему Союзу развернулась энергичная работа по введению обязательного всеобщего начального обучения. Были созданы городские, районные и сельские комитеты по введению всеобщего обучения. В союзных республиках эта работа возглавлялась республиканскими комитетами по введению всеобуча. Введение обязательного всеобщего обучения было осуществлено в кротчайшие исторические сроки, которых еще не знал мир. Число учащихся в общеобразовательных школах, в 1929/1930 уч. году превышало 10 мил. , в 1934/1935 году уже составляло более 20 мил. , а к концу 1939 года – более 30мил. Особенно быстро велась работа по введению всеобщего обучения в союзных и автономных республиках. Благодаря огромной работе Советского правительства, колхозов, профсоюзов, учительства и всей общественности обязательное всеобщее начальное обучение (а в промышленных городах и районах – в объеме школы-семилетки) к 1934г. было в основном введено. На съезде коммунистической партии в 1934г. была поставлена задача о завершении во втором 5-тилетии не только ликвидации малограмотности трудоспособного взрослого населения и проведения обязательного всеобщего начального обучения, но и осуществления обязательного всеобщего политехнического обучения в объеме семилетки, в первую очередь в деревне, поскольку в городе эта задача была в основном уже разрешена. Но в организации и содержании учебно-воспитательной работы советской школы были весьма существенные недостатки. Ежегодно сменяющие друг друга комплексно-проектные программы приводили к снижению уровня общего образования советских школьников. В 1931г. было принято постановление «О начальной и средней школе», в котором было осуждено методическое прожектерство и дано принципиальное указание о коренном изменении учебно-воспитательной работы школы. Вскоре после этого постановления были утверждены новые учебные планы на основе предметного преподавания, в которых наибольшее число часов отводилось на русский и родной языки и математику.

88. Советская школа в годы ВОВ и послевоен. годы(1941-58гг.).

Война затормозила осуществление всеобщего обязательного семилетнего обучения. Развертыванию всеобщего обучения препятствовали перемещения населения из западных районов в восточные, уход учителей в армию, включение учащихся в трудовую деятельность. Местными организациями был принят ряд мер по уточнению учета школьных контингентов, было разрешено открывать дополнительные классы и школы. Для эвакуированных детей создавались школы-интернаты. Правительство приняло ряд мер по борьбе с беспризорностью детей. В годы войны советское правительство приняло все меры по расширению школьной сети и восстановлению ее в тех местах, где враг уничтожил школьные здания. Постепенно освобождались школы используемые не по назначению. Все это позволило создать в военных условиях наиболее благоприятные (для данного времени) возможности для реализации  всеобщего обучения. В большинстве школ было налажено питание учащихся. Всему преподаванию, всей воспитательной работе в школе был придан боевой патриотический характер. Изменился характер преподавания литературы, истории, географии. На местах была развернута значительная работа по пересмотру программ таких предметов, как физика, химия, биология. Содержанию преподавания был предан более практический характер, устанавливалась более тесная связь школьных курсов с жизнью, вводились военно-оборонительные темы. С начала 1941/42 уч. Года было введено изучение основ сельского хозяйства. Исключительно важное воспитательное и образовательное значение приобрел труд школьников но полях колхозов. С1944/45 уч. года было установлено обязательное обучение с 7-ми лет, что позволило ликвидировать разрыв между детским садом и школой. В этом же году было принято постановление «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе», согласно которому вводились: обязательная сдача выпускных экзаменов и награждение золотой и серебренной медалями выпускников-отличников.

89. Советская школа в период с 1958 по 1992г.

В 1958г. был принят закон «об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования», который установил в нашей стране всеобщее обязательное восьмилетнее образование. А в 1961г. была провозглашена необходимость всеобщего среднего образования. Согласно этому постановлению произошла определенная перестройка учебно-воспитательного процесса: систематические курсы основных наук стали изучать раньше, с 4-го, а не с 5-го класса; в добавление к обязательному школьному курсу основ наук в учебные планы были добавлены начиная с 7-го класса факультативные курсы по отдельным предметам. В старших классах некоторых школ было введено дифференцированное обучение: углубленное изучение отдельных предметов – физики, математики, биологии, гуманитарных дисциплин. В ответ на объективную потребность в осовременивании содержания обучения и повышения его теоретического уровня была организована большая работа по составлению новых учебных планов, программ и учебников для всех классов общеобразовательной школы. К этой работе были привлечены крупные ученые страны, известные методисты, передовые учителя, имеющие большой пед. опыт. Новые учебные программы для начальных классов направлены более, чем прежние, на развитие умственных сил детей. Учебный материал преследует цель развития мышления учащихся, их способность к обобщениям. Программы начальных классов направляют внимание учителей на организацию самостоятельной работы учащихся. В ряде городов, в крупных колхозах страны по инициативе местных органов появились новые воспитательно-образовательные учреждения – школы-комплексы. Изменение учебных планов школы коснулось также содержания трудового воспитания, обучения учащихся труду и системы профориентации школьников. В конце 70-х годов принимаются меры по разгрузке программ и учебников от сложного материала, малопонятного или недоступного учащимся. При этом было сформулировано правило: новые учебники не должны снижать теоретического уровня содержания обучения.


90. Пед. деятельность и взгляды Макаренко А.С.

По окончанию городского училища и пед. курсов Антон Семенович в 1905г. начал работать народным учителем. Проработав 10-ть лет он поступает для продолжения образования в учительский институт, который окончил с золотой медалью. В 1920г. ему было поручено организовать в близи Полтавы колонию для несовершеннолетних и руководить ею. Работу пришлось начинать в очень трудных условиях. Воспитанники, с которыми Макаренко пришлось иметь дело, были подростками и юношами с уголовным прошлым, недисциплинированными, не привыкшими к труду. Макаренко сумел воспитать из этой молодежи горячо преданных Родине, дисциплинированных, любящих труд и умеющих работать граждан. Большая заслуга Макаренко в том, что он продвинул вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив – это центральная идея его пед. системы. В течении 3-4-х лет он создал образцовое воспитательное учреждение – «Трудовую колонию имени Горького». В конце 20-х годов Макаренко участвовал в организации детской трудовой комунны в поселке под Харьковом. В коммуне использовались новые методы трудового воспитания. Раньше, в колонии им.Горького, применялся сельхоз. труд и работа в мастерских. В коммуне было организовано промышленное производство – здесь впервые начали производить фотоаппараты и электросверла. Кроме большого экономического значения, это производство важно было и в пед. смысле, требуя от воспитанников большой аккуратности и точности в работе. Макаренко настаивал на том, что пед. теория строилась на обобщении практического опыта воспитания. Он был сторонником систематического преподавания учебных предметов, придавал огромное значение воспитанию в труде, но протестовал против непроизводительной затраты мускульной энергии учащихся без связи с воспитательной работы. Также Макаренко пишет «книгу для родителей» освещающую вопросы семейного воспитания.

В – 55 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНЫХ

ИНСТИТУТОВ В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ


Одним из важнейших направлений деятельности школы как организующего центра воспитания является объединение усилий школы, семьи и общественности. Школа является важнейшим социальным институтом, прямо и непосредственно осуществляющим воспитание детей и педаго­гическое управление семейным воспитанием. Единство воспита­тельной деятельности школы, семьи и общественности создается целенаправленной  работой школы, отвечающей современным требованиям.Школа как образовательное учреждение выполняет основную часть воспитательной работы: на нее возлагаются основные зада­чи формирования гармоничной личности. Это не умаляет роли семьи, а доказывает необходимость согласования действий семьи и школы. Ведущая роль в этом единстве принадлежит именно школе. Школа расширяет и развивает воспитательные возможности се­мьи,  контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет дея­тельность общественных и внешкольных организаций. Система работы руководства школы, классного руководителя с семьей складывается годами путем отбора самых рациональных форм и методов. Формы могут быть самыми разнообразными:

·                       работа секции классных руководителей;

·                       работа постоянного пе­дагогического семинара;

·                       учет особенностей мик­рорайона, села,

·                       выявление неформальных подростковых групп,

·                       учет неблагополучных семей;

·                       педагогический анализ работы, проводимой с родителями;

·                       выработка единых требований педколлектива к работе класс­ного руководителя и учителя с родителями. Требования должны быть обоснованными, правомерными, предъявляться в тактич­ной форме.

37. Воспитания физической культуры учащихся. Система физического воспитания в школе..

Организация работы по воспитанию физической культуры учащихся направлена на решение следующих задач:

· содействие правильному физическому развитию детей, повышение их работоспособности, закаливание, охрана здоровья;

·  развитие основных двигательных качеств.

·  формирование жизненно важных двигательных умений и навыков.

·  воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой

·  приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта.

К основным средствам воспитания физической культуры школьников относятся физические упражнения, природные и гигиенические факторы. Физическими упражнениями - двигательные действия, специально организованные и сознательно выполняемые в соответствии с закономерностями и задачами физического воспитания. к классификации физических упражнений. Наиболее распространенной классификация включает в себя : гимнастику, игры, туризм, спорт. С педагогической точки зрения ценность гимнастики заключается в том, что она обладает возможностью избирательно воздействовать на организм или на развитие его отдельных систем и функций. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Туризм - это прогулки, экскурсии, походы и путешествия, организуемые для ознакомления учащихся с родным краем. Спорт - всегда связан с достижением максимальных результатов в отдельных видах физических упражнений. На соревнованиях учащиеся преодолевают значительные физические и нервные нагрузки, проявляют, совершенствуют двигательные и морально-волевые качества. Воспитание физ. культуры учащихся - важный и весьма сложный элемент внутришкольного управления. Оно осуществляется совместными скоординированными усилиями всего педагогического коллектива: руководителей школы, учителей и классных руководит.



1. Доклад Проблема современной преступности
2. Статья на тему Замятин дионисийствующий роман Мы и культура серебряного века
3. Контрольная работа на тему Всесоюзная спартакиада 1928г
4. Реферат на тему Экологические аспекты в бизнес-системе
5. Контрольная работа Порядок выполнения простейших команд гипотетической ЭВМ сложения и умножения
6. Реферат Отрасли, субъекты и принципы международного права
7. Реферат Ефективність регіональних інвестицій в Україні
8. Реферат Перспективы развития нефтегазового комплекса России территориальный аспект
9. Реферат на тему Fahrenheit 451 Essay Research Paper Fahrenheit 451Fire
10. Доклад на тему Роль наблюдателя в квантовой механике