Реферат Педагогические условия формирования учебно-профессиональных компетентностей студентов, обучающих
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Министерство образования и науки Челябинской области
Челябинский институт развития профессионального образования
(ЧИРПО ГОУ ДПО)
Негосударственное образовательное учреждение
«Челябинский гуманитарный институт»
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
НА ВЫСШУЮ КАТЕГОРИЮ
Педагогические условия формирования учебно-профессиональных компетентностей студентов, обучающихся по специальности «Дизайн» на факультете спо
Выполнил (а):
Консультант:
Челябинск
Содержание
Введение ………………………………………………………………………….. 3
I. Компетентностый подход в модернизации профессионального образования
1.1.Сущность процесса модернизации…………………………………… 6
1.2.Профессиональные компетенции и их признаки…………………... 10
II. КОМПЕТЕНТНОСтный подход в профессиональной деятельности
2.1. Создание модели профессиональной компетенции……………….. 15
2.2.Формирование профессиональной компетенции студентов дизайнеров на факультете СПО ……………………………………………….. 23
III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА…………………............ 33
Заключение……………………………………………………………………… 40
Список использованной литературы………………………………………….. 41
Введение
В истории человечества периодически возникают крупные явления, связанные с переломными моментами общественного развития. В современных условиях система образования переживает последствия перехода к рыночной экономике. Поэтому уделяется большое внимание профессиональной подготовке молодежи в новых социально-экономических условиях развития общества. В программе профессионального образования возлагается качественно новая функция – подготовка специалиста, способного принять активное участие во всех преобразованиях общества. В связи с этим перед системой профессионального образования ставится задача подготовки высококомпетентных и постоянно включенных в систему непрерывного образования специалистов. Непрерывность как принцип модернизации профессионального образования обеспечивает преемственность различных ступеней образования и одновременно – многомерное движение личности в образовательном пространстве. Особенностью реализации принципа непрерывности образования в процессе модернизации отечественной системы профессиональной подготовки явились типы средних профессиональных и высших профессиональных учреждений, которые создают систему многоуровневой подготовки специалистов. Особое место в этой системе в последнее время занимает колледж как инновационный тип образовательного учреждения повышенного уровня подготовки специалиста среднего звена. Колледж является весьма распространенным типом образовательного учреждения в мировой системе профессиональной подготовки и инновационным – в отечественной.
Ученые едины в том, что целостный образ выпускника должен олицетворят собой человека культуры, ценностноориентированного, способного к творческой самореализации, нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющемся социуме. В современных условиях особые требования предъявляются к профессиональной подготовке дизайнеров.
С давних времен человеку было свойственно стремление делать свою жизнь комфортнее, а окружающие его предметы - функциональнее и красивее. Без постоянных преобразований и улучшений окружающего нас мира жизнь была бы скучной и однообразной.
Дизайн – один из самых молодых видов проектно-художественной деятельности. Его история берет свое начало на рубеже XIX и XX веков, когда после триумфального шествия промышленной революции по многим европейским странам были созданы все необходимые условия для зарождения и развития новой сферы художественного формообразования массовых индустриальных изделий.
Сегодня дизайн превратился в самостоятельный вид художественно-проектного творчества. Появляются стили высоких технологий, которые стали возможными, благодаря новейшим техническим достижениям. Появляются новые направления, такие как: «графический дизайн», «дизайн интерьера», «дизайн одежды», - и все это требует формирования профессиональной компетентности в подготовке дизайнеров.
Цель исследования состоит в разработке теоретического обоснования и экспериментальной проверке модели формирования учебно-профессиональной компетентности студентов-дизайнеров на факультете СПО.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих дизайнеров в колледже ЧГИ.
Предмет исследования – поступательный процесс формирования учебно-профессиональных компетентностей студентов дизайнерских специальностей: Дизайн (костюм), Дизайн (графический), Дизайн (среды) на факультете СПО.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
1) на основе государственного образовательного стандарта о среднем профессиональном образовании и государственных требований к минимуму содержания т уровня подготовки выпускников по специальности 0514 Дизайн (по отраслям) разработать показатели качества учебно-профессиональной компетентности в подготовке студентов – дизайнеров.
2) выявить набор – социально-личностные, общекультурные компетентности в формировании высококвалифицированных специалистов через гуманитарные дисциплины и определить их место в занимаемом социуме.
3) экспериментально проверить уровень сформированности учебно-профессиональных компетентностей будущих дизайнеров на факультете СПО.
I
. Компетентностый подход в модернизации профессионального образования
1.1.Сущность процесса модернизации
Современный этап модернизации российского образования выдвигает повышенные требования к качеству профессиональной подготовки. Одним из главных показателей качества образования сегодня является качество личности выпускников учебных заведений, подразумевая под этим термином их личную компетентность, социальную и профессиональную адаптивность. Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией. Это требует новых, более эффективных путей организации учебно-воспитательного процесса.
Основным смыслом современного образования становится создание условий для саморазвития личности как высшей ценности. В связи с этим в последние годы в педагогической науке активно развивается аксиологический подход (Т.К. Ахаян, В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, А.В. Кирьякова, Г.А.
Мелекесов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова), который акцентирует внимание на субъектной ценностной позиции личности в образовательном процессе.
В материалах модернизации профессионального образования компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. При этом в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия выдвигается понятие «ключевые компетентности», поскольку оно обладает интегративной природой, объединяя знание, навыки и интеллектуальную составляющую образования. Подчеркивается также, что в компетентностном подходе заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата».
Развитие ключевых квалификаций обусловлено внедрением в производство и сферу обслуживания информационной и коммуникационной техники — различного рода интегрированных компьютерных технологий.
Компетентностный подход — это приоритетная ориентация на цели -векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Последние три конструкта объединяются нами в метаобразовательный концепт - ключевые квалификации.
Компетентности в отличие от обобщенных, универсальных знаний имеют действенный, практико-ориентированный характер. Поэтому они, помимо системы теоретических и прикладных знаний, включают также когнитивную и операционально-технологическую составляющие. То есть компетентности - это совокупность (система) знаний в действии. Приобретение, преобразование и использование знаний предполагает активную познавательную деятельность, а поэтому в структуру компетентности входят также эмоционально-волевые и мотивационные компоненты. Но смыслообразующим компонентом компетентностей являются деятельностные, процессуальные знания.
Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называют ключевыми. Они включают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества основных конкретных производств. Более правильно называть их базовыми компетентностями, тем самым подчеркивая их первичность по отношению к следующим метаобразовательным конструктам: компетенциям и ключевым квалификациям. Базовые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны. Они многомерны, так как включают познавательные, операционально-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты.
Авторы стратегии модернизации профессионального образования приводят следующие базовые компетентности:
- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
Для системы профессионального образования актуальными являются политехническая, организационно-экономическая, информационно-коммуникационная компетентности.
Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральные знания включают общенаучные и общепрофессиональные категории, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.
К базовым компетентностям относятся:
- общенаучные - знание основных законов природы, общества и деятельности человека;
- социально-экономические — знание основ экономики и организационного поведения;
- гражданско-правовые - знание гражданско-правовых норм;
- информационно-коммуникационные — знание основ информатики и коммуникационных технологий;
- политехнические - знание естественнонаучных основ техники и технологий, принципов функционирования автоматизированного производства, системы контроля и управления ими;
- специальные - обшепрофессиональные знания в области целостной профессиональной деятельности.
Компетенции - это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.
Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании будет способствовать достижению его основной цели – подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мирровый стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
1.2. Профессиональные компетенции и их признаки
В «Кратком словаре иностранных слов» (М, 1952) приводятся следующие определения: «Компетентный - знающий, сведущий в определенной области: имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». В «Большом энциклопедическом словаре» (М, 1997) читаем: «Компетенция: 1) круг полномочий, представленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области».
При всем многообразии подходов к определению компетенции и компетентности авторы не выходят за приведенные выше и устоявшиеся определения. Компетентность понимается как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо. Различия наблюдаются в понимании:
- компетентности как актуальных качеств личности или скрытых психологических новообразований;
- предметной наполненности компетенции как системных новообразований, качества личности.
Когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, опытом, акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт. Когда мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы их структуры, составляющих компонентов и связей между ними. Когда же мы говорим о компетенциях, которые должны быть сформированы в образовании, то и здесь выделяется их вполне определенное число. Жак Делор, например, указывает четыре компетенции: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А. Зимняя выделяет три группы компетентностей, а именно компетентности, относящиеся:
1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;
2) к взаимодействию человека с другими людьми;
3) к деятельности человека во всех ее типах и формах.
Не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания - умения - навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда).
Понятие компетентности включает когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.
Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в учебном вузе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др.
В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается студент.
Понятие «компетентность» многоаспектно и сложно по структуре. Компоненты компетентности специалиста обладают свойствами вариативности, взаимозависимости, интегративности, кумулятивности, социальной и личностной значимости.
В группах профессий «человек - человек», «человек - техника», «человек - знак», «человек - живая природа» от специалистов требуются разные наборы компетентностей. Поэтому необходимы всесторонние исследования деятельности специалистов разных профилей по определению базовых и сопутствующих компетентностей, способствующих реализации качественной профессиональной деятельности.
Процесс профессионального обучения должен быть направлен не только на становление базовых компетентностей будущего специалиста для исполнения нормативной деятельности в рамках его компетенции, но и на формирование творческого потенциала развития и совершенствования компетентностей в будущем, уже в процессе осуществления профессиональной деятельности.
Компетентность выпускника учебного заведения - это цель и результат воздействия системы образования на личность. Следовательно, компетентностный подход в обучении представляется результативно-целевым основанием организации учебного процесса.
При подготовке специалистов к профессиональной деятельности выделены следующие группы ключевых компетенций:
· политические и социальные компетенции – способность взять на себя ответственность за порученное и выполненное дело, вырабатывать с другими совместно и другими конкретные решения и участвовать в их реализации, проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества и предприятий, участие в работе демократических институтов;
· межкультурные компетенции – способствующие положительным взаимодействиям людей разных национальностей, культур и религий, толерантность к разным этнокультурам и религиям, понимание и уважение друг друга;
· персональная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного и профессионально уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность к самостоятельному приобретению новых знаний и умений, способность к саморазвитию;
· коммуникативная компетенция – определяющая владение технологиями общества в различных формах и на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;
· социально-информационная компетенция – характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой средствами массовой информации.
В этом наборе компетенций самой главной являются профессиональные компетенции, в которые входят:
1. Овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой.
2. Конструкторы проектирования стандартов, представляющие собой «элементы компетенции», в которые входят:
- критерии деятельности (мера качества);
- область применения;
- требуемые знания.
3. Эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места.
4. Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде.
Компетентность в переводе от латинского (competens) – надлежащий, способный. Компетентный человек – это человек знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать чего-либо, судить о чем-либо.
Компетентность представляет собой способность грамотно решать человеком задачи, возникающие в его жизнедеятельности, в том числе и производственной деятельности.
Содержание понятия профессиональной компетентности состоит из следующих блоков:
1. Профессионально-личностный, который связан с освоением и развитием профессиональных знаний и умений, интеллектуального потенциала и эмоционально0волевой сферы.
2. Профессионально-деятельностный, который связан с развитием личности и созданием условий для ее саморазвития.
3. Профессионально-творческий, связанный с готовностью учащегося к восприятию и реализации инновационных идей, новой информации, умением владеть новой техникой и технологией.
Формирование и развитие профессиональной компетентности учащегося заключается:
· в помощи учащемуся в формировании и развитии его профессионально – ценностных ориентаций;
· в создании условий для его профессионального развития в стенах колледжа и в контексте непрерывного образования;
Реализация этих задач требует учета определенных факторов. Таковыми являются:
- определение общественного и социального смысла понятия компетентность и ее необходимости;
- дифференцированный учет ценностных ориентаций, потребностей и запросов учащихся;
- осмысление, усвоение содержания изучаемых предметов;
- творческое использование имеющихся знаний;
- изучение, приобретение трудовых навыков по приобретаемой профессии;
- доведение до совершенства выполнения операций по приобретаемой профессии;
- требования современной промышленности наличия развитых способностей и высокой квалификации рабочего, его профессиональную мобильность, готовность к инновационной деятельности, творческого роста.
II
. КОМПЕТЕНТНОСтный подход в профессиональной деятельности
2.1.
Создание модели профессиональной компетенции
В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе.
Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но не должна и отождествляться с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. Как отмечает В.И. Байденко, компетенция выступает новым типом целеполагания... Это, по существу, знаменует сдвиг, от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость). Обращение к оценке качества образования через компетенцию означает, что образование тесно связывается с трудоустройством. Компетенции жестко не связаны с конкретной профессией, они могут быть использованы в ряде профессий. Компетенции, подобно способностям, определяют успех во многих областях деятельности. Включение этой категории в модель специалиста - сложная задача. Результат подготовки, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства обученных.
Выпускник, освоивший образовательную программу специалиста, должен характеризоваться:
1 Компетенциями социально-личностными:
- относящимися к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности;
- социальными, определяющими его взаимодействие с другими людьми;
- относящимися к умению учиться.
2 Компетенциями общепрофессиональными:
- информационными, связанными с получением и обработкой информации;
- расчетными, связанными с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата;
- эксплуатационными;
- управленческими, организационными;
- конструкторскими;
- проектировочными;
- экономическими, включающими поведение на рынке труда.
Эти компетенции должны формироваться как общие для широкого круга профессий. Они обеспечивают гибкое поведение на рынке труда.
3
Специальными компетенциями или профессионально-функциональными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда. Они обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций.
4
Общекультурными компетенциями: ценностными и смысловыми отношениями к результату своей деятельности, ценностными отношениями к миру и окружающей действительности, трансляцией мировой культуры, знанием этикетных норм, этикета делового человека, профессиональной культурой общения.
В предлагаемой модели акцент в подготовке специалиста смещается на социально-личностные и общепрофессиональные компетенции, которые служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и в сфере дополнительного и послевузовского образования. В то же время необходимо избегать ситуаций, когда выпускник подготовлен ко всему и ни к чему конкретно. Задачи объектной и предметной подготовки решает блок специальных компетенций, профессионально ориентированных знаний и навыков.
Опираясь на труды известных педагогов (Т. К. Ахаян, В. П. Бездухов, Б. С. Гершунский, А. В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.); психологов (П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. П. Дубинин, Э. Фромм и др.); дизайнеров (Андросова Э. М., Шаповалов В. Г., И. А. Зимняя и др.) учебно-методическим центром ЧГИ разработаны показатели качества подготовки выпускников – дизайнеров.
ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ
специальность 070602.51 Дизайн
ЧГИ на основе компетентностного подхода
| Компетенции | Показатели сформированности учебно-профессиональной компетентности |
| I. Общепрофессиональные | |
| 1. Целостные представления о науке дизайна | - знать и владеть изобразительными средствами; - определять стилевые особенности в искусстве разных эпох и направлений; знать научные основы дизайна. |
| 2. Готовность к деятельности в сфере дизайна | - знать закономерности построения художественной формы и особенности ее восприятия, принципы и методы работы над дизайн-проектом; - способность на основе приобретенных знаний ставить цели, составлять планы достижения целей и выполнять их. |
| 3. Готовность к использованию в сфере дизайна технологий интерактивной и проблемной деятельности | - знать природу управленческих процессов; - знать основные организационные структуры, функциональные обязанности и стиль работы дизайнера; - способность использовать современные научные знания в своей профессиональной деятельности, передовые технологии в сфере дизайна; - способность обеспечивать систему мер по повышению качества оказываемых услуг дизайнерами |
| 4. Готовность к использованию информационных и телекоммуникативных технологий в деятельности дизайнера | - знать возможности современных информационных технологий; - знать методы сбора, хранения и обработки данных при подготовке решений в сфере дизайна; - формировать свою информационную культуру; - способность планировать и прогнозировать деятельность фирмы с использованием средств вычислительной техники. |
| 5. Коммуникация в профессиональной деятельности | - уметь доводить до работников необходимую им информацию; - способность обеспечивать вышестоящие уровни пол ной, надежной и своевременной информацией; - уметь организовывать обмен деловой информацией с другими подразделениями. |
| 6. Координация, взаимодействие с другими подразделениями, поддержание имиджа своей организации | - способность вести переговоры и сотрудничество с другими руководителями и специалистами в интересах организации; - способность координировать усилия различных под разделений и рабочих групп для достижения целей организации; - способность поддерживать ровные деловые отношения с руководителями других подразделений организации; - способность оказать необходимую помощь другим |
| 7. Готовность к творческой деятельности | - знать способы разработки и внедрения инновационных технологий в сфере дизайна; - способность генерировать новые идеи. |
| 8. Способность системно применять полученные знания на практике | - способность участвовать в работе всего цикла создания готового продукта и внедрения его на рынок; - способность продолжать обучение и вести профессиональную деятельность; - уметь взаимодействовать с коллегами. |
| 9. Готовность к инновационной деятельности в области дизайна | - уметь применять инновационные методы и технологии в профессиональной деятельности - уметь разрабатывать (проектировать и апробировать) свои инновации; - уметь анализировать и оценивать результаты внедрения инноваций в сфере дизайна. |
| 10. Адаптироваться к новым ситуациям | - знать признаки инновационных процессов; - владеть инновационными и креативными методами профессиональной деятельности. |
| 11. Готовность решать профессиональные и личност ные проблемы в условиях неопределенности | - способность принимать решения в экстремальных ситуациях, - уметь принимать меры по обеспечению безопасности жизнедеятельности. |
| II. Специальные | |
| 1. Готовность к организации целостного деятелъностного процесса в учреждении | - знать законодательство в сфере дизайна; - знать правовые нормы, регулирующие отношения между личностью, семьей, обществом, окружающей средой; - знать основы обеспечения качества; - уметь обеспечивать комплексное обслуживание потребителей услуг в сфере дизайна; - способность участвовать в организации, планировании, совершенствовании деятельности дизайнерских фирм и предприятий. |
| 2. Готовность к проектированию деятельности учреждения | - уметь разрабатывать мероприятия по повышению эффективности деятельности предприятий в сфере дизайна; - уметь разрабатывать стратегию и тактику деятельности предприятий и организаций, предоставляющих дизайнерские услуги. |
| 3. Имеет целостные представления о человеке, обществе, культуре, науке, технологиях в современном мире | - способность создавать условий для формирования рынка дизайнерских услуг с учетом применения прогрессивных технологий; - иметь позитивное отношение к деятельности и социальному взаимодействию. |
| 4. Готовность к планированию и организации коммуникативного процесса, в том числе с использованием иностранных языков | - способность принимать управленческие решения в рамках компетенции и осуществляет связь с общественностью; - способность участвовать в работе по подбору, расстановке, и повышению квалификации дизайнеров; - способность использовать иностранный язык при оказании дизайнерских услуг. |
| III. Социально-личностные | |
| 1. Потребность и способность к саморазвитию | - способность в условиях развития науки и изменяющейся творческой практики к анализу своих возможностей; - способность внедрять современные научные знания, передовые технологии в сфере дизайна и других сферах деятельности. |
| 2. Готовность к социальному взаимодействию | - способность формировать соответствующие личные качества: широкий кругозор, профессионализм и творческий подходок работе, целеустремленность; - способность управлять людьми, осуществлять отбор и подготовку специалистов; - способность к лидерству и нормализации рабочих и личных взаимоотношений среди сотрудников. |
| 3. Умение работать в команде | - способность влиять на людей, быть инициативным, изобретательным, стрессоустойчивым; - способность обладать уверенностью в себе, верой в свои способности и успех; - способность организовывать людей в группы и обеспечивать результативность проектной, творческой и исполнительской деятельности. |
| 4. Приверженность к этическим ценностям | - способность руководствоваться этическими нормами: следовать методам честной конкуренции; выполнять обещания и следовать сказанному; - способность проявлять высокие нравственные качества,воспитанность и хорошие манеры. |
| 5. Нравственные позиции личности специалиста, проявление этих позиций в профессиональной деятельности | - способность обладать нравственными качествами: моральной надежностью, ответственностью, добропорядочностью, внимательностью к людям, сослуживцам, не манипулировать людьми; быть требовательным, но не унижать достоинства других; - способность к постоянному личностно-нравственному росту в профессиональной деятельности. |
| 6. Позитивное отношение к деятельности в целом и к субъектам этой деятельности | - способность понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, основные проблемы, определяющие конкретную область его профессиональной деятельности, видеть их взаимосвязь в целостной системе знании; - способность выступать в качестве эксперта и консультанта. |
| 7. Обладает способностями и навыками успешного управления | - способность обучать и развивать навыки подчиненных; - уметь гибко реагировать на изменение ситуации; - способность использовать широкую палитру методов управления, приемов и подходов в отношении подчиненных; - уметь быстро и эффективно решать проблемы; - способность принимать непопулярные, но оправданные решения; - способность к рефлективности своей деятельности, самоконтролю, коррекции процесса и результата деятельности. |
| IV. Общекультурные | |
| 1. Потребность и способность поддерживать свое физическое и психологическое здоровье | - уметь формировать научное представление о здоровом образе жизни; - способность владеть умениями и навыками физического самосовершенствования; - знать способы поддержания работоспособности в быстро меняющихся условиях жизни. |
| 2. Готовность и стремление познавать и совершенствовать самого себя | - знать основы современных дисциплин о человеке, его потребностях; - знать методы познания природы, и владеет технология ми, необходимыми для решения задач, имеющих естественно - научное содержание и возникающих при выполнении профессиональных функций. |
| 3. Готовность к формированию системы межличностного общения, коммуникативной культуры | - знать процессы организации эффективной речевой коммуникации в сфере дизайна; - знать нормы деловой и устной речи; - знать психологию и этику общения; - способность владеть нормами этикета делового человека; - способность владеть приемами мотивирования подчиненных (методами материального стимулирования, не материальных методов, мотивирование силой собственного примера); - способность использовать в работе: тактичность и внимательность в обращении с коллегами подчиненными, демонстрировать уважение к ним; - поддерживать хорошие отношения втрудовом коллективе; внимание к удовлетворенности работников своей работой и к их личным проблемам; - способность осуществлять индивидуальный подход в работе с коллегами и подчиненными. |
| 4. Готовность к трансляции мировой и отечественной культуры | - знать отечественную и зарубежную литературу, театр; - способность понимать различие культур, религий, национальных особенностей; - уметь передавать общекультурные ценности, нормы и традиции; - способность владеть основами современного гуманизма; - способность обладать гражданственностью, уважением к правам и свободе человека. |
2.2. Формирование профессиональной компетенции студентов дизайнеров
В последние годы в педагогической науке активно развивается аксиологический подход, которые акцентирует внимание на субъективной ценностной позиции личности в образовательном процессе.
В философском словаре под редакцией И. Т. Фролова аксиология определяется как философское исследование природы ценностей. Понятие аксиология возникло позднее, чем проблема ценностей и учение о ценностях. Оно было введено французским философом П. Лапи в 1902 году.
Как относительно самостоятельная отрасль философии, аксиология имеет длительную предысторию, и как самостоятельная наука появилась лишь в конце прошлого века. Тем не менее, суждения о различных видах ценностей – благе, добре, красоте, святости и т.п. – встречаются и у классиков античной истории, и у теологов Средневековья, и у мыслителей Ренессанса, и у философов Нового времени. Учение о ценностях появилось во второй половине XIX в., а сами ценности рассматривались как объекты вненаучного познания. Различные подходы к рассмотрению ценностей привели к появлению аксиологических концепций, рассматривающих ценности знания, познавательную деятельность, воспитание, образование.
Аксиологический подход позволяет рассматривать взаимосвязь объективного и субъективного начал в обучении профессиональным технологиям студентов-дизайнеров. Признавая изучение проектно-художественных дисциплин в качестве личностно значимой ценности, следует считать формирование профессиональной компетентности студентов-дизайнеров закономерным процессом преобразования личности обучаемого.
Для определения аксеологических предпосылок и основ развития личности в педагогике возникает необходимость уточнить концептуальные положения об объекте педагогической науки – человеке.
Психология изучает человека как личность в качестве устойчивой целостности психических процессов и явлений. Рассматривая этапы формирования личности, она выявляет механизмы и условия качественных изменений в психике человека, что, несомненно, является важным средством для реализации педагогической деятельности процесса развития. Рассмотрение различных положений и взглядов психологии осуществляется с целью определения основных элементов и связей для разработки целостной модели человека. С этой точки зрения представляет интерес синтез теории и взглядов на основе системно-целевого подхода, не имеющих однозначной оценки и трактовки (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. Д. Дубинин, Э. Фромм и др.) и традиционных.
З. Фрейд трактовал личность как ансамбль иррациональных, бессознательных явлений. Несомненно, бессознательное является обязательным компонентом психики человека и влияет на его поведение, что должно быть учтено при моделировании человека, но ограничиться только этим компонентом как основным при определении личности, конечно, нельзя. Рациональным считаем у З. Фрейда выделение структурных компонентов личности или души, реальной психической энергии как деятельностной силы в стадии развития личности.
Г. Олпорт рассматривал личность как развивающуюся и открытую психофизиологическую систему, ее ядро – человеческое Я. Особенность этой системы в реализации своего жизненного потенциала, в актуализации.
У. Джейсм отметал, что личность человека составляет общая сумма всего того, что он может назвать своим. Раскрывая сущность сознания, он выделил познающий и познаваемый элементы, выдвинул положение о целостности и динамике потока познания, разделил эмпирическую жизнь личности на материальную, социальную и духовную. Разработанная органическая теория эмоций, по моему мнению, отражает одну из функциональных сторон внутренней деятельности человека и в определенной степени позволяет связать физиологию с психическими процессами.
К. Роджерс предложил выделить такой компонент структуры личности, как «Я – концепция», который формируется в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой и является интегральным механизмом саморегуляции поведения. Он обосновывает необходимость позитивного отношения к человеку и самой личности к себе.
В концепции культурно-исторического развития личности Л. В. Выготского ведущая роль отводится деятельности. На основе этой идеи А. Н. Леонтьевым создано самостоятельное направление – теория деятельности и теория поэтапного формирования психических процессов П. Я. Гальперина. Мысль о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, позволила понять процесс обучения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально организованную и управляемую. Развивая теорию деятельности, Д. И. Фельдштейн подчеркивает роль общественно-полезной деятельности, ее назначение для развития потребности реализовать себя для общества. Существенным при ее организации является направленность на благо другим людям.
К явлению направленности личности впервые обратился С. Л. Рубинштейн, рассматривая ее как совокупность «динамических тенденций», которые служат источником многообразной и разносторонне деятельности» и выражающих социальные потребности, систему мотивов и задач, которые ставит себе человек.
Принципиальных разногласий в трактовке термина «направленность» в литературе по педагогике и психологии практически нет. И во всех научных подходах направленность рассматривается как один из структурных компонентом личности. В психологическом плане она представляет собой сложное образование, которое наиболее полно отражает способ ее общественного поведения и деятельности.
С явлением общей направленности личности теснейшим образом связано понятие профессиональной направленности личности. Она понимается как избирательное положительное отношение к профессии (А. В. Кирьякова, В. А. Сластенин, Г. А. Мелекесов, С. И. Жернов) и представляет собой интегральное динамическое свойство личности, которое выражает доминирующие осознаваемые и неосознаваемые отношения к любой профессии (в том числе и дизайнерской), предопределяющие и подготовку к предстоящей деятельности, и успешность ее осуществления. Профессиональная направленность личности органически связана с проблемой деятельности и придает ей статус решающего фактора становления будущего специалиста, в частности дизайнера.
Направленность личности в профессиональной подготовке будущих дизайнеров связана с познавательной деятельностью, проявляется в интересах, установке, мотивации, потребностях, ценностных ориентациях.
Ценностные ориентации - это сложные образования, вобравшие в себя разные уровни и формы взаимодействия общественного и индивидуального в личности, определенные формы взаимодействия внутреннего и внешнего для личности, специфические формы осознания личностью окружающего мира, мира, своего прошлого, настоящего и будущего, а также сущности своего собственного. Ценностные ориентации личности в ее общей структуре выполняют роль «стратегической» линии поведения, функции «интегратора» различных форм деятельности человека».
Содержание понятия «ценность» большинство ученых (В.П. Тугаринов, С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, Л.П. Буева, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, З.Н. Чавчавадзе, ВА. Ядов) характеризуют через выделение целого ряда признаков, свойственных так или иначе всем формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность.
Осознание индивидом ценности объекта социальной действительности и его оценка формируют особый вид отношения к нему - ценностное отношение.
Ценностное отношение к профессии дизайнера рассматривают как результат осмысления полученных знаний, умений (впечатлений), познания деятельности ведущих дизайнеров мира. Заинтересованное отношение к изучению дисциплин, освоению ремесла, профессии положительно сказывается на психологическом состоянии студента и способствует развитию мотивации учения.
Ориентация личности в мире ценностей представляет собой процесс восхождения личности к ценностям на основе закона возвышения потребностей. Закон возвышения потребностей, работая на личностном уровне, позволяет обеспечить многие закономерности развития аксиологического потенциала личности. Потребности, будучи самыми глубинными источниками отношения к действительности, являются одновременно пусковым механизмом жизнедеятельности человека, его активности. Они составляют многообразную палитру стремлений, побуждений человека (Б. Г. Ананьев). Потребность – это, прежде всего, основа формирования цели деятельности и движущая сила в достижении поставленной цели образа будущей дизайнерской деятельности как продукт самосозидания, выстраивания жизненной перспективы также осуществляется на основе поиска, оценки, выбора и проекции. Экстраполяция себя в будущее.
Ценностное самоопределение студента как результат ориентации как особой стадии аксиологизации может быть названо центральной стадией, обеспечивающей ориентацию студента в мире ценностей профессии, в прошлом - настоящем - будущем.
Ценностное самоопределение личности студентов-дизайнеров проходит несколько этапов, для каждого из которых характерны свои особенности. В этом смысле для нашего исследования являются важными ряд основных положений концепции ориентации личности в мире ценностей А.В. Кирьяковой, которая утверждает, что процесс ориентации имеет следующие стадии:
- познание мира ценностей общества;
- осознание себя в этом мире (самосознание), осуществляемое на основе присвоенных личностью ценностей;
- построение жизненной перспективы в освоенной системе.
Применительно к нашему исследованию, продуктом первой фазы процесса ориентации - присвоения личностью ценностей - является мир ценностей профессии дизайнера. Продуктом данной фазы можно считать «Образ мира Дизайна».
Во второй фазе ориентации осуществляется формирование образа «Я». В контексте нашего исследования мы имеем в виду образ Я - дизайнер, становление и развитие, преобразование личности на основе принятия ценностей профессии. Во время второй фазы происходит идентификация и самоидентификация личности как субъекта дизайн-деятельности.
В третьей фазе процесса ориентации личности в мире ценностей в качестве образа будущего в нашем исследовании выступают цели дальнейшей деятельности, нормы поведения, иными словами, перспектива жизненного выбора. Мы полагаем, что четко обозначенная перспектива может послужить критерием эффективности процесса ориентации. Это важная фаза ценностного самоопределения личности студентов.
Особую роль в становлении «Я - будущий дизайнер» выполняют участие в конкурсах молодых дизайнеров, фестивалях моды, выставках, смотрах, взаимодействие с профессиональной средой, а также преддипломная практика, которые вызывают у студентов определенные ожидания и трудности, для преодоления которых необходимо раскрытие резервных возможностей образа «Я» (личностная концепция) и «образа Я - будущий дизайнер» (профессиональная концепция).
Дизайн-деятельность представляет возможности для активного вовлечения студентов в учебную деятельность, способствует мобилизации их творческих сил, условия для самостоятельных исследовательских навыков. Поэтому учебный процесс организован таким образом, чтобы студенты могли самостоятельно овладеть комплексом знаний и умений, научиться действовать творчески, находить способы самореализации, уметь самоопределяться в окружающем мире, ощущать свое собственное «Я», научиться управлять собой и обстоятельствами, уметь самообучаться и самосовершенствоваться.
Дизайнер, основным содержанием деятельности которого является создание культурных образцов, которые могут стать (а в ряде случаев и должны стать) модными, должен иметь целостное представление о природе такого феномена, как мода. Мода является одной из форм массового поведения в современном обществе. Мода может быть на вещи, свойства вещей, идеи, действия, слова, т. е. на все то, что является модными образцами. В связи с этим становление «Я - будущий дизайнер» включает в себя становление «Образ Моды», который формируется под воздействием знаний об основных закономерностях моды, понимания моды как социального явления.
Имидж дизайнера является одной из форм рекламы моды, особенно в конце XX в., когда дизайнер стал популярной личностью, сравнимой со звездами шоу-бизнеса.
«Образ я - дизайнер» - это личностное новообразование, синтезирующее в себе совокупность профессионально значимых ориентации личности, раскрывающее отношение к профессиональным знаниям, к будущей практической деятельности, к себе как будущему дизайнеру. Личностная значимость собственных достижений является одной из характеристик субъектной позиции студента по отношению к себе в реальности. Именно субъектная позиция студента составляет основу развития у него целостного, дифференцированного «образа Я» и выделения в этом глобальном личностном новообразовании компонента «Я - будущий дизайнер».
В каждую историческую эпоху образование играет особую роль и является непреходящей ценностью для любого человеческого сообщества и каждой отдельно взятой личности. С этих позиций существенное значение имеют труды, раскрывающие аксиологические основы образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, А.В. Кирьякова, Л.В. Сластенин, И.Ф. Исаева и др.).
Сегодня центральным понятием в теории высшего профессионального образования становится понятие «профессиональная компетентность». «Дизайн-образование мы рассматриваем одним из видов профессионального образования. Дизайн является особой творческой деятельностью, объединившей в процессе проектирования достижения различных областей человеческой деятельности - техники, инженерного конструирования, искусства, технологии, экономики, социологии - и направленной на создание эстетически совершенных и высококачественных серийных изделий для удовлетворения потребностей человека и общества».
Компетентность - мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.
Исключительная сложность данной проблемы и ее важность для практики вызвали к жизни множество работ, посвященных этой теме (В.С. Безрукова, Ю.В. Варданян, С.А. Дружилов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др). В рассмотренных работах даны различные определения компетентности, но все они объединены специфическими признаками этого феномена. Во-первых, профессиональная компетентность и профессионализм рассматриваются в контексте таких понятий, как знания, умения, навыки; во-вторых, в качестве основных критериев этих понятий выступают индивидуально-личностные характеристики, система ценностей.
В результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная социально-профессиональная компетентность человека. Социально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, поведении, поступках человека.
Наряду с социальной частью единой социально-профессиональной компетентности в ней представлена и деятельностная, т. е. собственно профессиональная как основанная на системных междисциплинарных, структурированных знаниях; множестве разноуровневых умений, саморегулируемых по их применению на практике, например, умений проектировать, диагностировать, исследовать, рассчитывать, конструировать и т. д. Профессиональный - обеспечивающий адекватность выполнения профессиональной деятельности. В соответствии с этим блоком выпускник должен уметь решать профессиональные задачи по специальности, предназначению.
Компетентность всегда проявляется в деятельности. Природа компетентности такова, что она может проявляться в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личной заинтересованности в виде деятельности. Важной особенностью профессиональной компетентности является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее.
Формированию профессиональной компетентности будущего дизайнера способствует участие в деятельности творческой лаборатории моды и студенческого театра моды «Кристалл», будущие специалисты выполняют роли организатора, стилиста, дизайнера, конструктора, технолога, портного, визажиста, демонстратора одежды, которые формируют профессиональную компетентность. Особое значение на этом этапе приобретают педагогическая поддержка будущего дизайнера, анализ профессиональных и жизненных ситуаций, адекватная оценка своих возможностей, личной позиции и мотивации к самосовершенствованию в профессиональной деятельности.
В полной мере профессиональная компетентность может проявляться лишь у работающего специалиста. Но ее предпосылки и отдельные стороны формируются уже в период обучения. На основе проведенного анализа нам представляется целесообразным выделить компоненты профессиональной компетентности дизайнера: гносеологический, праксеологический и аксиологический. Причем деление это весьма условно, так как вычленение компонентов проведено в исследовательских целях. В реальности же обозначенные грани размыты. Аксиологический компонент присутствует в виде ценностных ориентации, но зависит от уровня профессиональных знаний и умений и наоборот.
Гносеологический компонент профессиональной компетентности дизайнера предполагает адекватное восприятие, осмысление природных и социальных процессов действительного мира и определяет систему знаний будущего специалиста дизайнера. Содержание знаний, которыми должны овладеть специалисты дизайна, концентрируется в следующих направлениях: общетеоретический базис; общехудожественный базис; специальные технологические и инженерно-технические знания; знания организационно-технического характера.
В исследовании праксеологический компонент включает в себя совокупность профессиональных умений, которые лежат в основе решения профессиональных задач. Нами выделено шесть групп умений: информационно-аналитические, конструктивно-графические, проективные, художественно-эстетические, инструментальные, организационные.
Аксиологический компонент профессиональной компетентности проявляется в ценностном отношении к профессии дизайнера и реализуется в способности человека менять в себе то, что должно измениться в ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение и систему ценностных ориентации. Вместе с тем необходимо констатировать, что в процессе присвоения ценностей профессии и культуры дизайна происходит увеличение плотности профессионального ценностно-смыслового ядра личности, что ведет к укрупнению его структуры и усилению структурных связей.
III
. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА
Опытно – экспериментальная работа по отслеживанию эффективности сформированности учебно-профессиональных компетенций у студентов –дизайнеров на факультете СПО прослеживается через теоретический курс «История дизайна».
Курс преследует достижение двух групп целей:
- когнитивные, образовательные, познавательные (усвоение знаний, полученных в процессе теоретического обучения);
- социально-ориентированные цели (способность к саморазвитию, готовность к социальному взаимодействию, умение работать в команде).
Исходя из этих целей, нами был апробирован способ теоретического обучения студентов в рамках курса «История дизайна», путем активного взаимодействия в групповой и коллективной деятельности, обмена информации, создания ситуации сотрудничества и общения. Были определены уровни сформированности учебно-профессиональных компетентностей. В своих исследовательских работах Г. К. Селевко выделяет уровни компетентностей: «от полной некомпетентности, то есть неспособности справиться с появляющимися проблемами и требованиями, до высокой компетентности – конкурентоспособности.
Эти уровни мы обозначили как низкий недопустимый, низкий допустимый, средний и высокий.
Дадим качественную характеристику содержательных уровней сформированности учебно-профессиональной компетентности.
| Уровни | Критерии |
| Низкий недопустимый | учебно-профессиональные специальные и базовые компетенции (знания, навыки, умения и обобщенные способы действий) неадекватны будущей профессиональной деятельности, носят бессистемный характер, способы решения учебно-профессиональных задач не обобщены, личностные и профессионально-важные качества разрознены, обучающийся не способен и не готов выполнять профессиональную деятельность, неконкурентоспособен и немобилен, необходимо продолжение профессионального образования и развития |
| Низкий допустимый | учебно-профессиональные специальные и базовые компетенции адекватны будущей профессиональной деятельности частично, находятся в процессе систематизации, способы решения учебно-профессиональных задач частично обобщены, личностные и профессионально-важные качества разрознены, обучающийся способен и готов самостоятельно, но неэффективно выполнять профессиональную деятельность, конкурентоспособен, и немобилен; возможен переход на стадию профессиональной адаптации |
| Средний | учебно-профессиональные специальные и базовые компетенции доминирующих видов (знания, навыки, умения и обобщенные способы действий) систематизированы и адекватны будущей профессиональной деятельности, а остальных (недоминирующих) частично систематизированы и частично адекватны; способы решения учебно-профессиональных задач обобщены, личностные и профессионально важные качества систематизированы, обучающийся способен и готов самостоятельно и эффективно выполнять доминирующие виды профессиональной деятельности и мене эффективно все остальные, конкурентоспособен, мобилен в пределах профессии; рекомендован переход на стадию профессиональной адаптации – возможен переход к началу профессиональной деятельности |
| Высокий | учебно-профессиональные специальные и базовые компетенции доминирующих видов (знания, навыки, умения и обобщенные способы действий) систематизированы и адекватны будущей профессиональной деятельности, а остальных (недоминирующих) частично систематизированы и частично адекватны; способы решения учебно-профессиональных задач обобщены, личностные и профессионально важные качества систематизированы, частично сформированы метапрофессиональные качества, обучающийся способен и готов самостоятельно и высокоэффективно выполнять доминирующие виды профессиональной деятельности и эффективно все остальные, конкурентоспособен и профессионально-социально мобилен; рекомендовано завершение стадии профессиональной адаптации – необходим переход к профессиональной деятельности |
В контрольной группе организация теоретического курса не отличалась от традиционной и была ориентирована на применение, усвоение знаний, полученных студентами в процессе теоретического обучения.
В экспериментальной группе принципом организации явился ее компетентностный подход, обеспечивающий формирование учебно-профессиональных компетентностей студентов. При помощи педагогических технологий, направленных на расширение знаний по истории дизайна (эвристические беседы, проблемные задания, дискуссии, методы исследования, построение гипотез, ролевые и деловые игры).
Изменился подход к оценке результатов освоения теоретического курса: введение диагностики профессиональных качеств личности студентов, в частности, оценке уровня сформированности профессиональной компетентности, которая основывалась на результатах тестирования, наблюдений, анализе творческих работ, эссе, индивидуальных заданий, самостоятельной работы. Наблюдения проводились с целью определения показателей уровня сформированности учебно-профессиональных компетентностей, таких как владение профессиональной лексикой, инновационными и креативными методами профессиональной деятельности, владение основами гуманитарных наук, готовность к творческой реализации профессиональных функций, готовность к взаимодействию с коллегами, умение правильно организовать свой труд. Такие свойства личности трудно поддаются количественной оценке, поэтому в эксперименте указывалась только положительная и отрицательная динамика.
В результате у всех студентов экспериментальной группы отметают стремление к владению профессиональной лексикой, инновационным и креативным подходом к профессиональной деятельности, творческая реализация идей, готовность к взаимодействию в коллективе, четкая организация своего труда.
Сознавая значимость формирования учебно-профессиональных компетентностей для успешной социализации, разнообразие ее компонентов, приведены результаты динамики уровня развития профессиональной компетентности, как одного из показателей социализированности студентов.
Нами использовался тест КОС-2 Батаршева А. С. Всего в тестировании участвовало в контрольной группе 18 человек, в экспериментальной группе – 17 человек. Первоначально тестирование выявило примерно одинаковое распределение уровней сформированности профессиональных компетенций в контрольной и экспериментальной группах (расхождение составило не более 1,5 – 1,8%).
Результаты итогового тестирования представлены в таблице:
Сравнение показателей уровней сформированности учебно-профессиональных компетентностей студентов экспериментальной группы (ЭГ) ФСПО (специальность Дизайн)
| нулевой срез | заключительный этап эксперимента | |||||||
| Уровни Компе- т тенции | Владение инновационными и креативными методами профессиональной деятельности | Владение основами гуманитарных наук | Взаимодействие с коллегами | Умение правильно организовать свой труд | Владение инновационными и креативными методами профессиональной деятельности | Владение основами гуманитарных наук | Взаимодействие с коллегами | Умение правильно организовать свой труд |
| Высокий | 12,3 | 10,2 | 24,0 | 6,2 | 38,9 | 43,3 | 77,8 | 27,8 |
| Средний | 34,6 | 31,8 | 18,2 | 24,4 | 38,9 | 37,8 | 16,7 | 33,3 |
| Низкий допустимый | 47,7 | 48,3 | 41,6 | 52,3 | 22,2 | 18,9 | 5,5 | 38,9 |
| Низкий недопустимый | 5,3 | 6,3 | 16,2 | 17,1 | - | - | - | - |
| % сформиро-ванности | 46,9% | 42% | 42,2% | 30,6% | 77,8% | 81,1% | 94,4% | 61,15% |
Сравнение показателей уровней сформированности учебно-профессиональных компетентностей студентов контрольной группы (КГ)
ФСПО (специальность Дизайн)
| нулевой срез | заключительный этап эксперимента | |||||||
| Уровни Компе- т тенции | Владение инновационными и креативными методами профессиональной деятельности | Владение основами гуманитарных наук | Взаимодействие с коллегами | Умение правильно организовать свой труд | Владение инновационными и креативными методами профессиональной деятельности | Владение основами гуманитарных наук | Взаимодействие с коллегами | Умение правильно организовать свой труд |
| Высокий | 12,6 | 11,0 | 23,0 | 6,2 | 21,3 | 42,8 | 76,8 | 26,8 |
| Средний | 32,6 | 30,1 | 16,28 | 24,4 | 36,8 | 36,8 | 16,1 | 32,9 |
| Низкий допустимый | 47,7 | 46,2 | 40,5 | 52,3 | 41,9 | 20,4 | 7,1 | 40,3 |
| Низкий недопустимый | 9,1 | 12,7 | 19,7 | 17,1 | - | - | - | - |
| % сформиро-ванности | 45,2% | 41,1% | 39,8% | 30,6% | 58,1% | 79,6% | 92,9% | 59,7% |
Исследование показало, что в ходе эксперимента увеличилось число студентов, имеющих высокие показатели в формировании учебно-профессиональных компетентностей как экспериментальной, так и контрольной групп, об этом свидетельствуют показатели в таблицах и диаграммы.
Формирование учебно-профессиональных компетентностей через систему целенаправленных проблемно-эвристических технологий педагогического процесса в рамках курса «История дизайна», является перспективным направлением в подготовке студентов.
Заключение
Благодаря проведенному эксперименту по формированию уровня профессиональных компетентностей можно уверенно сделать выводы, что педагогический коллектив через теоретическую и практическую подготовку студентов – дизайнеров на факультете СПО, способствует выполнению государственного стандарта по подготовке высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, которые способны дать профессионально грамотную консультацию в области дизайна, научить других людей эстетическому восприятию дизайнерской деятельности, а при необходимости и вести научную работу в области дизайна с позиции антропологии, гуманизации среды и педагогических задач, направленных на развитие личности граждан, на рост духовного компонента общества, составляющего сущностное начало культуры страны и ведущего к повышению качества жизни людей.
Список использованной литературы
