ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и постановка проблемы дипломного исследования.

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на  протяжении  всего  ее  исторического  развития. Формирование орфографической зоркости  занимает одно из видных мест в общей системе обучения русскому языку. Орфографическая грамотность школьников во многом зависит от умения учителя правильно организовать занятия по изучению новых слов и словосочетаний. При объяснении трудных слов необходимо учитывать те закономерности, исторические процессы, которые обусловили происхождение слова. В научном обосновании нуждается, например, правило о правописании гласных, не проверяемых ударением. Школьный учебник не разъясняет их правописание, ограничивается лишь советом запомнить предлагаемый перечень слов, что вызывает значительные трудности у учащихся, во-первых, ввиду их многочисленности, т.к. еще Я.А. Коменский приводил один из принципов успешного обучения: «Никто не будет обременен чрезмерным количеством подлежащего изучению материала» (Коменский Я.А.; 1989. с.59), а этимологический анализ позволяет сузить  круг слов для заучивания,  во-вторых, известно, что механическое запоминание без понимания и осмысления является самой трудной формой получения знаний. Такое обучение не является интересным.

Для того чтобы обучение, в том числе русскому языку, было успешным, нужно учитывать при обучении особенности психологического развития детей младшего школьного возраста: мышления, воображения, памяти, внимания, особенности развития речи.

Младший школьник может употреблять в речи от 3000 до 7000 слов. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребёнка запоминания. Психологи говорят о том, насколько поразительна память ребенка на сказки, рассказы, истории.

По мнению психолога Рубинштейна С.Л., нельзя отрывать речь и мышление друг от друга. В своей речи мы формулируем наши мысли.  

Для ребёнка характерно установление причинно-следственных связей при познании окружающего мира. При конкретности детского мышления, плохо усваиваются термины, которые имеют абстрактные значения и их нужно ставить на прочный фундамент предметного значения. Познавательная активность ребёнка направлена на исследование окружающего мира, организует его внимание на обследуемых объектах так долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7 летний ребёнок занят важной для него игрой, то он может, не отвлекаясь, играть два, а то и три часа.

Хочется привести слова: «Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению. Одним из важных средств, стимулирующих у школьников горячее стремление к учению, является познавательный интерес. Хороший ученик будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой…». (Коменский  1955: 543).

Орфографически  правильное  письмо   предполагает   умение   находить, узнавать явления языка на основе, так называемого  орфографического  навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься,  проверить  себя,  когда это надо.

К сожалению, не все учителя понимают  правильно  смысл  этого.  Поэтому орфографическая    грамотность    учащихся    низка     из-за     отсутствия сформированности орфографического навыка.

Орфографический зоркость – это сложный навык.  Он  создается  в  процессе длительных упражнений и основывается на более  простых  навыках  и  умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической  стороны, умение  устанавливать  морфемный  состав  слова   и   вычленять   из   слова орфограмму,   требующую   проверки;   умение   подвести    орфограмму    под соответствующее ей правило.(Львов 1987).

Особая  роль  в  формировании  орфографической зоркости   принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить  учащихся  превращать  свои знания в навыки. Ученик должен понять,  что  от  знаний,  через  упражнения; осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он  приходит, наконец, к овладению навыком.

Исходя из актуальности  данной  проблемы,  можно  сформулировать  цель дипломной  работы.

Цель дипломного исследования: выявить уровень владения младшими школьниками орфографической зоркостью.

Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:

     1)   изучение   и   оценка   разработанности   данной    проблемы    в         лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе;

     2)  исследование  сформированности  орфографического  навыка  у  детей младшего  школьного  возраста;

     3) проверить  эффективность  разработанной   программы   формирования орфографического зоркости второклассников.

Объект дипломного исследования: процесс формирования  орфографической зоркости  у младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования  –  роль  упражнений в  формировании орфографической зоркости.

Исходя из  проблемы,  цели,  объекта,  предмета  можно  сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза: от качества подобранных упражнений и систематического их использования на уроке зависит уровень сформированности орфографической зоркости.

Комплекс методов, используемых в работе:

- анализ психологических, педагогических, методических  источников  по проблеме исследования;

- формирующий эксперимент в форме системы упражнений, направленных на развитие  орфографической зоркости;

      -  констатирующий  и  контрольный   эксперименты,   направленные   на выявление уровня развития орфографической зоркости.

Теоретическое  значение  дипломной работы  состоит  в   том,   что   проведенные исследования позволяют расширить и уточнить  знания  о  роли  упражнений в формировании орфографической зоркости.
          
1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
1.1. Сущность орфографической грамотности



В словаре Ожегова С.И. приводится следующие определения орфографии:

 1). Орфография (от греч. – «orthos» – правильный, «grapho» – пишу), т.е. – пишу правильно. Оно тождественно понятию «правописание», которое обозначает правила написания.

2). Понятие «грамотный» трактуется как: человек умеющий читать и писать грамматически правильно. Грамотный человек тот, который обладает необходимыми знаниями, располагает сведениями в той или иной области.(Ожегов 1986).

В «Новом словаре русского языка» Ефремовой Т.Ф. даются следующие определения:

1). Орфография:

1.            Общепринятая система правил написания слов какого-либо языка; правописание.

2.            Соблюдения таких правил правописания.

2). Грамотность:

1.            Умение читать и писать.

2.            Отсутствие грамматических и стилистических ошибок, соответствие нормам литературного языка.

3.            Владение необходимыми знаниями, сведениями в какой-либо отрасли.

По трактовке П.С. Жедек, орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которые не устанавливаются на слух.

В.М. Панов: «Орфограмма – это фонема в слабой позиции».

Л.Л. Касаткин: «Орфограмма – это такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же произношении и отвечают определенному орфографическому правилу. Например, портфель – орфограммы о, р, т, ф, л – т.к. могут быть написаны а; рр; д; тт; дд; фф; лл».

Типы орфограмм.

1. Та или иная буква в слове в соответствии с фонемой в сильной позиции: душонка – тушёнка; в слабой позиции: кот – год; наличие или отсутствие буквы: станьте – бантик.

2. Слитное, раздельное или дефисное написание: материалоемкий – материально-бытовой – материально обеспеченный.

3. Строчная или прописная буква: шарик – Шарик.

4. Перенос части слова с одной строки на другую: ар-мия (не «а-рмия», «армии-я»).

5. Графические сокращения: сущ. – существительное (не «су.», «суще.»); в/ч – войсковая часть (не «во/ча») и др.

Овладение орфографией – одна  из  важнейших  задач  изучения  русского языка. Проблема  орфографической  грамотности  волновала  ученых   в   разные периоды. Впервые в  период  грамматизма-антиграмматизма  было  сформировано содержание понятия «орфографическая грамотность».

Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних  ступенях  обучения,  есть  своя  специфика,   которая   определяется возрастом детей и почти полным отсутствием у  них  теоретических  знаний  по языку.

Русская начальная школа накопила богатый опыт  обучения  правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского,  Д.И.  Тихомирова  и  других,  а также   советских   методистов   и   психологов   –   М.В.   Ушакова,   Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.

Благодаря   достижениям   языкознания   и   психологии   в    обучении правописанию,   утвердилось   направление,   учитывающее   языковую   природу орфографических  единиц,  опирающиеся  на  принципы  орфографии  и  на  типы орфограмм.  В  центре  обучения   правописанию   поставлено   правило,   его применение, то есть решение орфографической задачи. (Львов 1998).

Так как наше правописание  отражает  в  себе  систему  языка,  то  для формирования орфографической зоркости  важны  и  фонетические  знания,  и знания по морфологии и синтаксису, и словарная работа;  важно  также,  чтобы параллельно с орфографическими упражнениями шли и речевые упражнения.

Обучая письму, мы обучаем ребенка  не  только  технике  письма,  но  и письменной речи, ее содержательной стороне и внешней, то есть звуковой.

В школе обучения языку, письму и правописанию, должно быть  поставлено так, чтобы учащиеся понимали общественное  назначение  того  дела,  которому они уделяют так много времени и энергии, чтобы они, понимали, что  письмо  – важнейшее средство общения людей, что нельзя  писать  как-нибудь,  а  всегда так, как установлено, как требуют правила. (Кузьменко 2004).

Воспитание у учащихся серьезного, внимательного отношения  к  слову  и его письменному оформлению, установление в школе и  в  классе  определенного орфографического  режима,  постоянная  забота  о  культуре  письма   –   вот минимальные и в то же время обязательные  требования  к  школьному  обучению письму.

Кроме того, важным условием успешного обучения  правописания  является такое изложение правил, которое показало бы, что наше правописание не  набор случайных правил. Понимание правописания  как  известного  рода  системы  во многом  облегчит  усвоение  правописания,  так  как  установит  связь  между определенными, кажущимися, разрозненными, правилами.

Но правописание правильнее считать не просто системой, а совокупностью систем, так как оно включает в себя правила, относящиеся к  разным  сторонам письма.

В начальной школе в соответствии с возрастными особенностями детей все эти правила приходится изучать постепенно.  И  учет  ошибок,  и  работа  над ошибками,  также  должна  вестись  по  этим  правилам.  Было  доказано,  что успешность обучения правописанию зависит от  того,  насколько  своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова.

Содержание  знаний,  необходимых  для  правильного  выбора  написания, зависит  от  характера  данного  написания.  Признавая   важность   изучения орфографических  правил,  которые  избавляют   пишущего   от   необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, методисты и учителя не  могут не заметить некоторых существенных недостатков в орфографической  подготовке учащихся, знающих правила. Эти учащиеся  не  видят  связи  между  отдельными правилами,  не  владеют  навыками  самоконтроля,  особенно  в  нестандартных орфографических ситуациях.

Одним из условий, которое определяет эффективность обучения младших школьников русскому языку, является необходимость осуществления в учебном процессе взаимосвязи между лексикой, фонетикой, графикой, грамматикой и орфографией. Ведь все эти стороны языка находятся в единстве и тесной взаимосвязи. Предполагается, что учащиеся, освоив комплекс знаний из разных разделов науки о языке, получат определенный круг знаний, умений, навыков, которые будут усвоены ими вполне осмысленно, прочно, чтобы не было нужды заново изучать это в дальнейшем. (Львов 1987).

Основные трудности, которые возникают в работе с младшим  школьниками на уроках русского языка  можно сформулировать следующим образом:

1) стойкие нарушения чтения и письма, обусловленные несформированностью языковых средств;

2) низкая концентрация внимания;

3) ограниченный словарный запас;

4) низкая продуктивность мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, сопоставление, классификация)

5) особенности памяти – «медленное запоминание, быстрое забывание».

Вышеперечисленные проблемы детей накладывают большой отпечаток на овладение ими грамотой, а позже и правописанием. Трудно учителю добиться формирования у обучающихся орфографической зоркости, при котором пишущий не думает о том, какие буквы надо писать в том или другом слове, он делает это без особого напряжения сознания. Поэтому отработка навыка орфографической зоркости является для учителя начальных классов основополагающей задачей. Для наиболее успешной реализации поставленной проблемы необходимо знать о возможных психологических причинах, обуславливающих недоразвитость орфографической зоркости. Исходя из многолетнего опыта работы, на основе анализа диагностического материала по искомой проблеме возможными причинами недоразвитости орфографической зоркости могут быть следующие:

1.     Недостаточное развитие фонематического слуха;

2.     Низкий уровень объёма и распределения внимания;

3.     Низкий уровень развития кратковременной памяти;

4.     Низкий уровень развития произвольности -  

и как результат – несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу).

В пропедевтический период работы нарабатывается своеобразный фундамент, основанный на развитии, преодолении пробелов и недостатков в работе высших психических функций, необходимых для формирования грамотности. В дальнейшей работе мы используем навыки, полученные за данный период, интегрируя их с конкретным программным материалом по русскому языку.

На уроках русского языка работа над словом строится следующим образом:

1) поиск «ошибкоопасных» мест в слове;

2) анализ исследуемого слова: фонетический, морфологический, морфемный, этимологический;

3) классификация орфограммы;

4) запись нужной буквы.

Систематическая работа в этом направлении ведет к тому, что уже не учитель (как на первых порах), а сами дети находят «ошибкоопасные» места в слове, то есть ставят перед собой проблему и пытаются решить ее. Учитывая особенности внимания, восприятия, памяти детей данной категории основными помощниками, после учителя, становятся опоры, схемы, таблицы, которые помогают ребенку в трудной орфографической ситуации выстроить алгоритм рассуждений, Иначе говоря, основной упор делается на работу зрительного анализатора. (Разумовская 1992).

В период изучения темы “Состав слова” решаются задачи, имеющие большое значение в дальнейшем успешном усвоении учащимися грамматических заданий и орфографических навыков. Главная из задач - довести до сознания учащихся сущность морфологического принципа, который определяет правильное написание большинства слов русского языка. Сущность принципа заключается в том, что графическое воспроизведение речи исходит из морфологического состава слова. На письме фиксируются морфемы, составляющие слово, при этом графический образ морфем остается единым в различных фонетических условиях.

Особенности внимания и памяти детей не всегда позволяют в полной мере усвоить написание безударной гласной в корне слова непроверяемой ударением (словарные слова.) Используются различные приемы, повышающие процент запоминания:
1. Ребусы:

од (народ)

  р

2. Изографы.

3. Загадки, пословицы , поговорки: “Зелена, а не луг; бела, а не снег; кудрява, а не голова”

4. "Уярчеиие" орфограммы: девчка.

5. Обращение к этимологии слова.

Используются различные приемы записи словарных слов:

по темам,

по однородным орфограммам...

игры и творческие задания.
1.2. Условия формирования орфографической зоркости



Так как грамотное в орфографическом  отношении  письмо  –  необходимый компонент  письменной  речи,  своеобразный  речевой  навык,  то  заботясь  о формировании орфографической зоркости,  неизбежно  вынуждены  соединить орфографические  упражнения  с  разнообразными  упражнениями   по   развитию памяти,  в  частности  связанных  с  уровнем  сохранения  материала  и   его повторением. (Мишина 1996).

Необходимо как можно  раньше  связывать  упражнения  по  орфографии  с развитием памяти. Однако это  нужно  делать  осторожно,  чтобы  не  помешать выработке правильного орфографического навыка.

Кто много пишет, тот, вообще говоря, должен быть более грамотным, если только вся эта работа в целом организована целесообразно.

Первой  задачей  учителя начальных классов является «развитие и укрепление орфографических  навыков», что и способствует развитию орфографической зоркости у учащихся.

Созданная  программа  по  русскому  языку,  действующая   ныне,   дает возможность для создания  благоприятных  условий  усвоения  орфографического материала, так как обеспечивает связь с занятиями по языку в  целом,  ставит занятия по орфографии на прочную базу знаний и умений в области языка. (Канакина 2000).

Проблемой орфографической зоркости занимались  и  занимаются методисты, психологи и  учителя.  Для  успешного  разрешения  этой  проблемы учителю начальных классов необходимо знать, что  занятия  по  орфографии  не могут быть оторваны от  занятий  по  грамматике,  так  как  грамматика  дает основание для усвоения орфографических правил и для их  понимания;  от  всей системы по русскому языку, так  как  орфографический  навык  –  это  речевой навык; от задач общего развития детей.

Решая вопрос о работе над формированием у  школьников  орфографической зоркости, учитель  должен,  прежде  всего,  учитывать  психологическую  природу орфографического навыка.

Навыки  –  автоматизированные  компоненты  сознательной  деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. (Иванова 1992).

Термин    «автоматизированный»    следует    отличать    от     термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает  способ  образования навыка как действия,  вначале  основывающегося  на  сознательном  применении определенных правил и  лишь  затем  в  процессе  упражнения  подвергающегося автоматизации. ( Богоявленский 1996).

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и  является результатом многократных действий, в методике  обучения  орфография  уделяет серьезное внимание изучению  закономерностей  такой  деятельности,  а  также поиску  путей и средств  повышения  эффективности  обучения  орфографии  с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и  длительный  процесс. Поэтому   необходима   строгая   взаимосвязь   между   всеми   компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся  могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова,  то  есть действовать сознательно. Прежде чем приступить  к  работе  над  определенным орфографическим навыком, важно  точно  установить,  какие  знания  и  умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть  ученик, в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне  определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки  можно разрешить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:

1)  навыки,  формируемые   на   фонетико-словообразовательной   основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2)   навыки,   формируемые    на    морфолого-синтаксической    основе (правописания окончаний). (Львов 1990).

Но и в той и в другой группе, центральное место занимает умение видеть орфограмму, то  есть  орфографическая  зоркость,  которая  не  возможна  без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме  является  не  отдельный  звук,  а  ряд позиционно чередующихся звуков  –  фонема,  которая  обозначается  по  своей сильной позиции. В том случае, когда  звук  в  сильной  позиции,  буква,  его обозначающая, орфограммой не является.  А  когда  звук  находится  в  слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой. Этот  признак  –  незаданность  письменного   знака   произношения   – характерен для всех типов орфограмм. Таким образом,       орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух. (Ераткина 2004).

Орфограмма работает в  процессе  обучения  лишь  в  том  случае,  если школьник ее  замечает.  Целенаправленное  обучение  обнаруживанию  орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся  речевой  слух   у   младшего   школьника   способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная  способность  обнаруживать те места в словах, где письменный знак  не  определяется  произношением,  то есть умение различать, какой звук в сильной позиции,  а  какой  в  слабой  и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая  зоркость   сформирована,   если   выработано   умение обнаруживать звук в слабой  позиции.  Орфографическая  зоркость  развивается постепенно.  При  систематической  тренировке  зоркость  автоматизируется  и становится частью орфографического навыка  обеспечивая  успешное  выполнение орфографического действия. (Гранник 1982).

Когда пишущий  осознает  наличие  орфограммы  в  слове,  он  выполняет орфографическое действие.

Орфографическое  действие  –  это   деятельность   пишущего,   который намеренно обращается к  правилу,  так  как  осознает  наличие  орфограммы  в слове.

П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2)  решение  орфографической  задачи  (выбор   письменного   знака   в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

Львов М.Р. выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то  есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то  есть  выполнить  последовательные  действия  по алгоритму.

Результаты обучения орфографии  зависят  от  того,  насколько  развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

      Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять  алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль. (Блинов 1997).

Ошибки при выполнении орфографического  действия  могут  возникать  на любой его ступени. Умение  ставить  орфографические   задачи,   как   и   всякое   другое орфографическое  умение  может  формироваться  стихийно  и  целенаправленно.

Решение  тесно  связано  с   языковым   анализом   и   синтезом.   Трудность орфографической задачи в том, что  младший  школьник  должен  сам  поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове  орфограмму  и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный  этап  для  формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период  создать предпосылки  для  успешного  развития  орфографической  зоркости,   показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим  словом  и  написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы  к  звуку,  сколько  наоборот  от звука к букве. В это же время следует формировать представление о  слабых  и сильных позициях звуков.

Начать  работу  по  формированию  орфографической   зоркости   следует одновременно   с   обучением   двум   видам   чтения   (орфографическому   и орфоэпическому). При этом следует  активно  использовать  прием  работы  как орфографическое проговаривание.

Еще одним важным  шагом  в  развитии  умения  ставить  орфографические задачи является знакомство с наиболее  отличительными  признаками  орфограмм гласных и согласных, и научить детей по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания орфографической зоркости  –  правильное  и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом  обучение  умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи  –  это  первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою  специальную  методику  и  свои типы орфографических упражнений. (Разумовская 1992).

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая  работа  учащихся  в  большинстве  случаев  опирается  на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного  и  быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Орфографические правила могут быть  усвоены  и  могут  применяться  на основе  определенного  уровня  владения   фонетическим,   грамматическим   и словообразовательным материалом.

Орфографическое   правило - это    предписание,    устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки.

В правиле можно выделить  условия  и  норму.  Орфографические  правила бывают различными, но все  они  унифицируют   написания  слов,  объединенных, прежде всего, на основе грамматической  общности.  Это  облегчает  письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.

«Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы».

Выделяют три группы правил:

1) одновариантные – предполагают для одной и  той  же  фонетической  и грамматической ситуации, один определенный вариант написания;

2) двухвариантные – содержат указания на  правописание  орфограмм,  но  дает не один вариант, а несколько (чаще 2);

3) правила рекомендации – не содержат информации об образе письма. Они сводятся к  рекомендации  некоторого  приема;  применение  которого может привести младшего школьника к решению орфографической задачи. (Рождественский 1995).

По самой своей сути усвоение  орфографических  правил  невозможно  без определенного    уровня    владения    грамматическим,    фонетическим     и словообразовательным материалом.

Применить   правило   –   это   значит   выполнить   в    определенной последовательности ряд  мыслительных  операций,  направленных  на  выяснение правильного написания.

Орфографическое правило используется в период обучения и  формирования орфографических действий. Отказ от него допускается  по  мере  автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.

Основные из условий формирования орфографической зоркости    связаны  с проблемами  повторения  и  овладения  приемами  или   способами   выполнения действия.

«Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка –  это  не повторение одного и того же первично произведенного движения  или  действия, а  повторное  разрешение  одной  и  той  же  задачи,  в  процессе   которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется». (Соловейчик 1993: 38).

Повторение при обучении орфографии, является применением теоретических знаний в практике письма.

Что же совершенствуется в процессе применения правил  во  время  таких повторений. Прежде всего, те мыслительные операции,  которые  необходимы  для решения орфографических задач и которые лежат в основе  приемов  и  способов решения этих задач.

Повторение в процессе образования  навыка  ценно,  таким  образом,  не только тем, что  при  повторении  закрепляются  необходимые  орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но  и  тем,  как  эти  связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи  носят  не  единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.

Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют  в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные  операции, те   приемы   памяти,   которыми   необходимо   овладеть    при    выработке орфографических навыков обобщенного характера.

Обучение,   учитывающее   это   обстоятельство,   становится   обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности  учеников, повышающей уровень умственного развития.

Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются:

1) знание правил;

2) знание приемов, правил и умение их применять;

3) упражнения,  отображающие  эти  умения  на  всех  этапах,  включая повторение и обобщение.

А также:

1) высокий уровень преподавания орфографии;

2) связь между сформированием орфографических навыков и развития;

3)  вариантность  дидактического  материала,  подобранного  с  учетом типичных   затруднений    младших    школьников    в    применении          орфографических правил. (Кузьменко 2004).

Итак, орфографический навык нельзя принимать за  автоматизм  подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти  и языковому чувству, но у таких детей, развитых в  языковом  отношении,  могут быть ошибки. Поэтому, преодоление трудностей в обучении грамотному письму  и формированию у младших школьников орфографической зоркости  во многом  зависит от педагога. Если он будет  учитывать  условия  для  успешного  формирования орфографической зоркости и взаимосвязь между всеми компонентами,  образующими фундамент навыков; то во многом облегчит работу младшим  школьникам  по освоению  и  выработке  орфографической зоркости.

С первого класса следует практиковать методический приём «комментированного письма», предложенный педагогом и учёным К.А. Москаленко.  «Комментированное письмо – это открытый и управляемый процесс правилосообразных действий учеников (с двойным предупреждением ошибок) в условиях коллективной работы класса». (Москаленко: 54).

Комментируемое письмо заключается в следующем:

-учитель диктует предложение всему классу орфоэпически;

-один из учеников, вначале это лучший по успеваемости, громко проговаривает слово по слогам орфографически (первое предупреждение); никто не пишет

- затем он же комментирует (объясняет правописание ) слово (второе предупреждение)

-ученики всего класса внимательно следят за комментированием, проверяя свои записи в области грамматики;

-если комментирующий ученик затрудняется, ему помогает другой учащийся.

Такой вид деятельности позволяет уже на ранних этапах закладывать своеобразный фундамент предупреждения ошибок, а в конечном итоге - грамотного письма. Это благотворно сказывается на внутреннем состоянии ребёнка. Создание ситуации успеха способствует продвижению ребёнка в личностном развитии. Кроме того, комментированное письмо помогает реализовать процесс повторения пройденного материала, что способствует переходу изучаемого материала из кратковременной памяти в долговременную. Реализуется основной метод при обучении русскому языку – предупреждение ошибок, в конечном итоге к формированию орфографической зоркости.

Осуществление вышеуказанной работы с детьми было бы невозможно, если параллельно не проводилась бы работа по обогащению активного словаря учащихся. С этой целью составляются и проводятся литературные викторины, смысловая нагрузка которых заключается в обогащении активного словаря и накоплении теоретических знаний.

Программное содержание одних отражает содержание учебника “Родная речь” и используется на уроках обобщения и закрепления. Предложенные задания выстраиваются по уровням сложности. Одни – требуют поработать с текстом (найти нужный отрывок), другие – определить смысл произведения, задумку автора. Например, после изучения темы  «Былины» детям предлагаются следующие задания:
1.                     В рубрике «Историко-литературный комментарий» - дай толкование слов.
2. В рубрике «Знание текста» - назови героя произведения по данной характеристике.

После изучения раздела «Я и мои друзья», кроме уже названных, предлагаются задания:
С какими произведениями можно соотнести следующие пословицы:

“Нет лучше дружка, чем родная матушка” -

“Вежливости открываются все двери” -

“Красив тот, кто красиво поступает” -

“Лучше хорошо поступить, чем хорошо говорить” -

“ Одна ложка дёгтя портит бочку мёда” -
     Найди продолжение к каждой пословице.

Нет друга - ищи,	коли делать нечего
При солнышке тепло,	своей тени боится
Скучен день до вечера,	а нашёл - береги
Трус	при матушке добро

Как ты понимаешь выражения:

“Не разлей водой” -

“Дрожать, как осиновый лист” -

“Кататься как сыр в масле” -

Очень часто материал для викторины берётся из литературы для внеклассной деятельности.

Используются в работе и тестовые задания по теме “Лексика”

Закончи предложения: Этот камень мокрый, а тот …

Подчеркни нужное слово: Мы собирали грибы в (ёлочном, еловом) лесу.

В скобках найди синонимы к слову ХОРОШИЙ (отличный, прекрасный, плохой, чистый)

Чтобы упрочить полученные детьми знания, научить их решать грамматические задачи в органической связи с орфографическими в действие вводится работа с “Орфографической тетрадью.” Цель ее - тренинг дома. Форма работы - серии заданий с различной орфографической задачей (правописание безударных окончаний прилагательных, существительных...) Объём – 10-11 слов, словосочетаний.

В чем мы видим положительные моменты в работе с тетрадью:

1. Осуществление обратной связи;

2. Закрепление пройденного материала;

3. Накопляемость отметок;

4. Взаимосвязь с родителями.

Мы рассмотрели аспекты фронтальной работы. Но, говоря о младших школьниках, на первое место выходит индивидуальная работа с каждым учеником.

Следует отметить, что учитывая характерные особенности младших школьников, методика зрительных диктантов была скорректирована с учетом поставленных задач:

1. Развитие оперативной памяти;

2. Расширение словарного запаса;

3. Развитие орфографической зоркости;

4. Развитие речи, внимания, мышления;

Работа начинается с “жужжащего чтения” всего набора. Затем следует лексико-орфографическая работа над набором, которая предусматривает классификацию орфограмм, пунктограмм, объяснение лексического значения непонятных слов, подбор синонимов, антонимов, выбор предложений на выбранную тему, работа по развитию речи.

Например:

“Набор № 8”

1. “Жужжащее” чтение всего набора.

Идёт дождик.	У Андрея чистая тетрадь.
Мы любим наш город Томск.	Помогай своему товарищу.
Береги учебные вещи.	Дежурный чисто моет доску.

2. Лексико-орфографические упражнения:

а) чистая тетрадь, товарищ - подбери синонимы.

б) беседа по содержанию предложения о родном городе: “Что знаете об историческом прошлом города?”, “Чем можно гордиться?” (Предлагается серия открыток).

3) Классификация орфограмм:

а) безударная гласная, проверяемая и непроверяемая ударением:

береги, тетрадь, своему, дежурный…

б) правописание парных согласных:

город, тетрадь.

4) Беседа по содержанию предложения № 3 “Почему нужно беречь учебные вещи?”

5) Разгадывание загадок из кроссворда на тему “Учебные вещи”

Вся эта работа подготавливает учащихся к записи текста по памяти, чем они и занимаются следующие 15-20 минут. Последний этап работы – проверка по образцу, самооценка.

Итак, основной причиной задержки формирования орфографической зоркости является недостаточная сформированность у младших школьников фонематических процессов: фонематического слуха (фонематического восприятия), навыков звукового анализа и синтеза. Вследствие этого, ребёнок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует ткани языка.

Чтобы компенсировать недостаточное развитие фонематических процессов на занятиях следует использовать развивающие игры и упражнения, цель которых – задействовать все сохранные анализаторы: слуховой, зрительный, кинестетический.

Наиболее показательна в этом плане игра “Мозаика”, используемая при дифференциации звуков Ж и З. Параллельно с основной задачей она учит ориентироваться на плоскости, определять место звука в слове и различать основные цвета: жёлтый и зелёный. Для игры берётся квадрат 16 на 16 см и по 16 карточек (4 на 4) каждого цвета. Учитель даёт инструкцию: “Я произношу слово, если оно начинается на Ж – положите жёлтую фишку в левый квадрат верхнего ряда и т.д.

Очень эффективен для развития фонематических процессов комплекс игр, в которых дети подбирают под звуковую схему слова, различные по слоговому составу, или ещё более сложные упражнения, когда кроме нужного состава слова там должен присутствовать заданный звук.

Для формирования орфографической зоркости первостепенное значение имеет развитие в должной мере зрительного анализатора. Сформировать и развить его помогают упражнения с наложением пунктирных линий, обводка предметов по точкам и пунктиру.

Конечно, орфографически-грамотное письмо даётся детям в начальных классах  очень трудно, и не всегда после проведённой работы можно увидеть результат. И всё-таки положительная динамика всегда будет  – дети работают с интересом, учатся анализировать, рассуждать. Главное для учителя в этой ситуации – найти приёмы, способы, способствующие формированию положительной мотивационной сферы обучения. Успех в труде – основа взаимопонимания между учителем и учащимся. Необходимо, чтобы ребёнок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого процесса учения.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

«Дидактический материал»

Сводная таблица № 4

Таблица 4.

Начало эксперимента	Конец эксперимента
Высокий уровень – 3 чел	Высокий уровень – 9 чел
Средний уровень – 8 чел	Средний уровень – 7 чел
Низкий уровень – 4 чел	Низкий уровень – 2 чел
Самый низкий уровень – 3 чел	Самый низкий уровень - нет

Конспект урока русского языка во 2-м классе по теме:

«Предлоги»

Цели урока:

Образовательные.

- расширить знания учащихся о предлоге как части речи, его роли в русском языке;

Развивающие.

- учить детей писать предлоги отдельно от слов других частей речи.

Воспитательные.

- воспитывать трудолюбие, усидчивость.

Ход урока

I. Чистописание

Письмо по образцу после повторения знаний о букве е.

еее  ере еое еЕе

Слого-звуковой анализ слова Емеля.

Письмо на свободной строке:

Емеля, Елена, Сережа, Осетров, Клеверов.

П. Организационный момент

- Какие части речи мы с Вами знаем?

- Что обозначает каждая из частей речи: существительное? Прилагательное?
Глагол?

Ш. Постановка темы урока

- Прочитайте текст на доске. Определите части речи.

Кружатся снежинки ... холодном воздухе. Катаются   дети ... коньках ... льду. Весело детям ... зимнее время ... улице.

- Вы на предложения посмотрите, что заметили - скажите? (Не хватает предлогов)

IV. Работа по теме урока

1.        - Каких предлогов не достает в тексте? Допишите их на доске.

Для чего служат предлоги? (Для связи слов в тексте.)

Как мы пишем предлоги с другими словами?

2.        - Какие предлоги вы знаете? (К, на, по, через, около, над, из, в, от, до и т.д.)

К морю, на море, по морю, через море, около моря, над морем, из моря, в море, от моря.

Вывод: если изменять предлог, то и окончание у слов изменится. При одних и тех же предлогах у существительных разных родов разные окончания.

V.        Работа по учебнику.

Вспомните еще раз, для чего нужны предлоги? (Они служат другим частям речи).

Поэтому предлоги называют служебной частью речи. Они никогда не пишутся перед глаголом, потому что не дружат с ним.

Упр. 84 - письменно прокомментировать все орфограммы.

Подчеркните зеленым цветом предлоги.

Предлоги пишем отдельно от других частей речи. Между предлогом и словом можно вставить другое слово. Например: за дерево - за толстое дерево, на суку - на толстом суку.

Дополнительное задание: подчеркнуть главные члены первого предложения.

Упр. 85 - устно.

Упр. 86 - выборочное письмо предлог + существительное.

VI.      Списывание с доски»

(В) лесу (под) деревьями, (под) кустами растет много грибов. Подберезовики сидят (под) березами. (У) них шапочки (с) серыми корешками. (В) осиннике -подосиновики (в) оранжевых шапочках. (В) сосновом бору вылез (из) влажного мха гриб-боровик.

(По Г. Скребицкому.)

VII.     Прочитать правила о предлогах, записанные на доске:

Предлог – это часть речи, это отдельные самостоятельные слова, но к ним нельзя поставить вопросы, они не изменяются. Предлог служит для связи слов в предложении.

Предлоги пишутся отдельно от других слов. Между предлогом и словом можно вставить вопрос или другое слово.

Перед глаголами предлогов не бывает.

В русском языке есть предлоги: к, из, по, об, от, на, у, за, с, о, под, над, и многие другие.

Предлог также указывает, что существительное стоит не в начальной форме.

- Если сомневаетесь, предлог это или нет, поставьте существительное в начальную
форму (в начальной форме предлога не бывает).

Например: Лежит на столе; (что?) стол; значит на – это предлог и пишется с существительным стол раздельно.

VIII.    Итоги урока

Что вы новое узнали о предлогах?

Приведите примеры.

Домашнее задание: упр. 88, с. 56.
Конспект урока русского языка во 2-м классе по теме;

« Общее понятие о глаголе»

Цели урока:

Образовательные.

- познакомить учащихся с понятием глагол; обогащать речь учащихся
употреблением глаголов;

Развивающие.

Учить сопоставлять вопрос, на который отвечает слово, и его значение;

вырабатывать навыки грамотного письма.

Воспитательные.

- воспитывать трудолюбие, усидчивость.

Ход урока

I. Организационный момент

Какие части речи мы с вами знаем? (Предлог, имя существительное.)

Сегодня мы познакомимся еще с одной частью речи.

II. Чистописание.

Л Лл лЛл  лестница  малина

- Что мы знаем о буквах я, о, ф?
Письмо на свободной строке:

Окно, фантазер, ягода

- К какой части речи относятся эти слова? Почему так решили?

Укажите род этих имен существительных.

Одушевленные они или неодушевленные? Фонетический разбор слова ягода.

Ш. Постановка темы урока

- Прочитайте отрывок из стихотворения Н.А.Некрасова «Мороз Красный нос». Не ветер бушует над бором, Не с гор побежали ручьи –Мороз-воевода дозором Обходит владенья свои… Идет – по деревьям шагает, Трещит по замерзшей воде, И яркое солнце играет В косматой его бороде…

- Давайте выпишем пары слов о ком или о чем говорится в стихах и что говорится.

Не ветер бушует. Побежали ручьи. Мороз-воевода обходит, идет, шагает, трещит.

Солнце играет.

Назовите имена существительные и подчеркните одной чертой.

Что говорится о солнце? Поставьте вопрос от слова солнце, к слову играет.

Какой частью речи является слово играет? Кто знает?

- Слова, которые отвечают на вопрос Что делает? В русском языке называют
глаголами.

На доске появляется тема урока.

IV. Работа по теме урока

На  доске  -  вновь  изображение  ромашки.  У  ромашки  появился  еще   один подписанный лепесток - «глагол».

- На нашей ромашке еще один безымянный лепесток получил название.

Глаголы часто в предложении являются главным членом – сказуемым. В записанных вами предложениях давайте подчеркнем остальные глаголы.

Посмотрите  на записанный  текст и  попробуйте  ответить  на  вопрос:  что обозначают глаголы? (Действие предмета.)

Упр.39 в учебнике – устно. Упр.40. Указать все орфограммы.

Что делает? Бродит, выходит, носит, дарит.

Есть ли рядом с глаголами предлоги?

Запомните! Перед глаголами никогда не пишутся предлоги. Например: закипит, зашипит, влезут, поднесут, спешит, уведут.

Упр. 41.

- О глаголах, которые отвечают на вопрос Что делать? Говорят, что они стоят в
неопределенной форме.

Упр. 42.

V.        Списать, подчеркнуть глаголы двумя чертами;

Я л..жу на б..р..гу руч..я и см..трю в небо. Высоко плывут пуш..стые ..блака. Шумит л..ства на деревьях.

VI.      Итоги урока

С какой новой частью речи познакомились на уроке?

Что такое глагол?

Что обозначает глагол?

На какие вопросы может отвечать глагол?

Что без меня предметы? Лишь названия. А я приеду –И все в действие придет. Летит ракета. Люди строят здания. Цветут сады. И хлеб в полях растет.

Домашнее задание: упр. 42, с. 21.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

«Детские работы»