Реферат Шпоргалки по психологии
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
| 1. Пед-ка в системе современ. человекознания. В П. нет единого мнения, единой концепции. Каждый учёный (гр. учёных) акцентирует внимание на том или ином аспекте и одному понятию даётся несколько толкований. Изначально образовано от (педагогас) означает детовождение, трактуется как наука о восп-нии чел-ка (советский энциклоп.словарь) В пед энциклопед. – П. – это совокупность теоретических и прикдадных наук, изучающих В., обр-ние, обучение. Многие учёные раасм-ют П. с 3-х сторон: 1. наука 2. искусство 3. область культуры. П. безусловно явл-ся наукой и имеет все хар-ки, кот. специфичны для науки. П. имеет свой объект, предмет, задачи, категории (В. и обр-ние, формир-ние, р-е,), методы исследования. Объект П. (Краевский) – обр-ние как особая, соц-ная и личностно-детермированная деят-ть по приобщению человеч. существ к жизни общества, в ходе кот-го осущ-ся усвоение личностного соц опыта, её собственное р-е. Объект П. – В. как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс. Предмет П. – (Краевский) это сис-ма отн-ний, возникающих в образоват деят-ти, являющейся объектом пед науки. Предмет – определяющие р-е личности противоречия, закономерности, отн-ния, технологии орг-ции и осущ-ние воспитат-го пр-са. Обр-ние- это обучение и В. f -ции П. : 1. аналитическая – анализ всех явлений пед дейсв-ти. 2. проектно- конструктивная 3. прогнозтическая – прогнозирование всех явл-ний пед дейсв-ти.Задачи П.. Исходя из аналитич-й f-и: 1. теоретич-ое описание и объяснение пед действ-ти 2. анализ, обобщение, интерпретация и оценка пед опыта. Исходя из проектно-конструк-ой f-и: 1. разработка новых пед технологий.2. внедрение рез-ов пед исследований в практику 3. научно-методич-ое обеспечение образовательные структуры. Из прогнозтич.: 1. обеспечение научно-обоснованного целеполагания, планирование обр-го пр-са. 2. эффективное управление обр-ным пр-сом. Этапы: П. возникла в рабовладельческом общ-ве. Педагогом называли раба, кот отводил реб. в школу. Первонач-но П. – В.., т. е передача знаний млад. поколению. Постеп-но пр-с В. усложняется, возникает необх-ть выделения отдельного напр-ния – П. Сократ, Платон, Аристотель – первые мысли о В. В средневековье церковь направила В. в религиозное русло. Обр-ние потеряло прогрессивную направл-ть античных времён. (философы: Тертуллиан, Августин, Аквинат). Возрождение ( Эразм Роттердамский, Витторино Де Фельтре, Француа Рабле, Мишель Монтень) П. долго снимала скромный угол в величественном храме философии. В 17 веке она выделилась в самост-ную науку, но не отделимо от философии (обе науки занимаются человеком, изачают его бытие и развитие). Ян Амос Коменский выделил П. из философии и оформил её в научную сис-му. П. развивалась в работах многих учёных: Джон Локк (теория В.), Дидро, Гельвеций, Гольбах, Руссо (свободное В. ребёнка). Песталоцци (прогрессивная тоерия обучения нравстыенного В учащихся) Гербарт (известен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в обр-нии широких масс трудящихся. Дистерверг (изучение противоречий, присущих всем пед явл-ям. Русские мыслители, философы и писатели: Белинский, Герцен, Чернышевский, Добролюбов, Толстой, Пирогов .мировую славу русской П. принес Ушинский. В кон. 19-20в.интенсив. исслед. пед.проблем начаты в США. Были сформулир-ны общие принципы ,выведены закономерности человеч-ого В,разработаны и внедрены еффективные технологии обр-я.Рус-ая П.после Октябрьского периода пошла по пути разработки идей в. чел-ка в новом общ-ве (Шацкий, Блонский, Пинкевич). Социалистический период (Крупская занималась проблемами формирования в новой советской шк,орг-цией внеклассной воспит рабатой, зарождающ-ся пионер-го движ-ия). Макаренко (выдвинул и проверил на практике принципы создания и пед руводство детским коллективом, мет-ки труд-го В., изучал проблемы формир-ния сознат дисциплины и В. детей в семье. Сухомлинский (исследовал моральные проблемы В. молодёжи Категории: 1.В. целенаправленный и организ пр-с формир-ния лич-ти. В шир. Смысле это передача накопленного опыта от старшего поколения к старшему ( З У способы мышления, нравственные, этическ, правовые нормы).в узк - направленное воздействие на чел-ка со стороны общ-ва сцелью формир-ния у него определён-х знаний, взглядов и убеждений, подготовки к жизни. 2. Обр-ние – результат об-я. В буквальном смысле – формир-ние образов.это объём системат-х ЗУН, способов мышления, кот-ми овладел обучаемый. 3. Формир-ние – пр-с становления чел-ка как соц существа под воздействием различных факторов (экологических, соц, эконом, идеолог, псих). Он оподразумевает некую законченность человеческой лич-ти, достижение уровня зрелости. Это п-е явл-ся неустановившейся пед категорией. 4. Р-е – это пр-с и рез-т количест-х и кач-х изменений в огр-ме чел-ка. Оно связано с постоянными изменениями, переходами из одного состояния в другое. 5. Др категории: саамов-е, самообр-ние, самор-е, пед пр-с, продукты пед деят-ти, соц формир-ние. Сис-ма пед наук П, пройдя длительный путь р-я превратилась к наст-му времени в разветвлённую сис-му научных знаний. Поэтому современ п. правильней называть сис-мой наук. Фундамент в п. – философия,та часть, кот специально заним-ся прблемами В. – филосифия В. – это область знаний,кот использует в воспитатьной практике идеи философских систем. Её задача – определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов В. Р-е в в-и как общественного явл-ния, историю пед учений исследует история пед-ки.Принцип историзма – важнейший принцип р-я любой науки- понимая прошлое- заглядывая в будущее. Общая П. – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономер-ти В. чел-ка, разрабатывающая общие оснывы учебно-воспит пр-са в воспит учр-ниях всех типов. Выд-ют 2 уровня: теретический и прикладной. Традициооно общая П содержит 4 больших раздела: общие основы, дидактику (теория и обучение), теорию В., школоведение. Дошкольная и школьная п. составляет подсис-му возрастной п. Здесь изучаются закономер-ти В. пдрастающего чел-ка, отражающей специфику учебно-воспитательной деят-ти внутри определён-х возрастных групп. Возрастная П. охватывает всю сис-му среднего обр-ния, профессионально-технические училища, особ-ти В. в средних спец-х учебных заведениях, и В. молодёжи, получающей среднее обр-ние через сис-му вечерних (заочных) школ. П. высшей школы заним-ся пед проблемами взрослых. П труда заним-ся проблемами повышения квалификации, переквалификации. Семейная П, перев-е правонарушителей. Люди с различными нарушениями и отклонениями в р-и попадают в сферу действия спец П.: сурдопед-ка (Об-е и В. глухонемых и глухих), тифлопед-ка (слепых), олигофренопед-ка (умственно-отсталых) Особая группа пед наук – частные или предметные мет-ки, исследующие законом-ти преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин. Связь:философия, анатомия, фозиология, псих, история,лит, геогр, антропология, медецина, экономика, археология., кибернетика, мат, компьютерная П. Значение: П. даёт понимание учителю нач классов, что такое образоват пр-с, лич-ть, р-е лич-ти, описывает цель В., и каким д. б содер-ние В. и обр-ния, описывает какие сущ-ют мет и формы В и об-я, описывает каким д б рез-т 2.П учит инновационным мет-ам об-я и В. , даёт представ-ние о том, как можно изучить образоват пр-с в соответ-вии с существ-ми проблемами. 3. знание П. помогает эффективно планировать учебно-воспитат пр-с и управлять им. л-ка в новом общ-ве (Шацкий, Блонский, Пинкевич)отки идей в. 5. Сис-ма обр-ния в России. Подготовка подрастающего поколения к жизни и осуществление тех целей и задач, кот-е выдвигаются общ-вом в области В. , немыслемы без соответствующей образоват-ой сис-мы. Закон РФ «об обр-нии» оперделяет сис-му обр-ния как а)совокупность взаимодействующих м/у собой программ б) образоват учреждений, реализующих эти образоват-е прогр-мы в) органов упр-ния обр-ния и подведомственных им учрежд-ний и орг-ций.Принципы современной сис-мы обр-ния 1. Гумманистический хар-р обр-ни, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья чел-ка, свободно-развитой лич-ти, уважение к правам и свободам чел-ка, любви к окружающей природе, родине, семье. 2. Единство сфер культурного и образоват-го пространтсва 3. Общедоступность обр-ния, адаптивность сис-мы уровням и особенностям обучающихся и воспитанников. 4. Светский хар-р обр-ния в гос-ных и муниципальных образоват-х учр-ниях (т е отличный от религиозного) 5. свобода и плюрализм в обр-нии. 6. Демократический гос-но-общественный хар-р упр-ния обр-нием. Образоват-ная программа устанавливает различ-е ступени обр-ния: дошкольное обр-ние для детей до 7 лет, всеобщая начальная школа для детей 7-11 лет, неполная общая школа для подростков (11-15лет), полная общая или профессиональная школа для подростков 16-20 лет(10-11Кл) специальные проф и высшие учебные заведения, учр-ния для повышения квалификации и переподготовки специалистов, уже имеющих проф. статус. В законе РФ об обр-нии даётся общее представ-ние об обр-нии., определ-ся учредитель, финансирование; опр-ся основные положения, требования. Задачи дошкольных образоват учр-ний: всестороннее р- е детей,укрепление их здоровья, привитие элементарных трудовых навыков, эстетическое В и подговка к обуч-ю в школе. Задачи нач ступени: нач ступень –это школа элементарной грамотности, формирование умений связной, выразит-ой, устной и письменной речи, предоставление знаний об окружающем мире, о природе, о нормах и правилах человеч-го общежития Сегодня идёт речь о формир-нии в нач школе разл видов компетентности: это ключевая и базовая компетентность. Задачи основного общего обр-ния: создание усл-вий для формир-ния у реб личной сис-мы ценностей, собственного личностного потенциала. Полное общее обр-ние- это прежде всего создание условий для правильной профориентации. Основные модернизации обр-ния: 1 достижение нового современного качества дошкольного общего и професс-го обр-ния. 2. обеспечение гос гарантий доступности и равных возможностей получения обр-ния. 3. повышение соц статуса и профессионализма работников обр-ния, усиление их гос-ой и общественной поддержки. 4 .р-е обр-ния как открытой государственно-общественной сис-мы 5. обеспечение всего пр-са модернизации необх-ой правовой базой Основные проблемы массовой начальной школы, кот вызвали необ-ть модернизации :1. неудовлетворённость уровнем здоровья и эмоционального благополучия детей 2 открытость шк и окружающего мира, положительные мироощущения не развиваются, а разрушаются на начальной ступени обр-ния 3. сред-ми нач обр-ния снижается детское любопытство и творческий потенциал 4. угасает детская инициативность 5. нивелируется (стирается) индивидуальность детей 6. на уроках преобладает отчуждённый стиль общения, безличный подход к учащимся 7. сохраняется чисто формальная ЗУНовская ориентация 8 у родителей и педагогов отсутствуют усл-вия сознательного выбора образ-ной сис-мы для реб. 9. нарастает раздробленность учебных предметов. Для разрешения этих противоречий необ-мо в кач-ве базовых целей принять след-щие: 1. охрана и укрепление физ-го и псих-го здоровья детей 2. сохранение и поддержка индивидуальности реб 3. формир-ние у млад шк-ков желания и умения учиться 4. р-е реб как субъекта отн-ний с людьми, миром, самим собой. Для решения этих задач необ-мо создание след-их психолого-пед-х усл-вий: 1.личностно-ориентированное взаимодействие взрослого с детьми 2. полноценное общение реб со сверстниками, старшими и младшими детьми 3. развивающие пед технологии, ориентированные на специфику возраста 4. предметно-пространственная среда, стимулируящая коммуникативную, игровую, познават-ю и др виды активности реб 5. возможность выбора для педагогов, детей и их родителей образоват программ, пед технологий, мат-лов и средств деят-ти 24. Пед-г: проф-я и лич-ть. Возник-е пед проф-ии им. объектив-е основания. Оющ-во не м. бы сущ-ть и раз-ся, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начин-ть всё сначала, без твор-го освоения и использ-я того опыта, кот. оно получило в наследство. С момента возник-я пед проф-и за учит-ми закрепилась преж. всего В-ая ф-я. Уч-ль- это В-тель, наставник. В этом его граж-кое, чело-кое предназ-ние. По мере усложнения пр-с общест-го произ-ва, р-я спос-ов познания и стремит-го роста научных знаний в об-ве появилось потребность в спец передаче ЗУН. Вот почему из области «чистого» В-я в пед проф-сии выдел-лось относит-на самост-ная ф-я – обуч-щая . Воспитат-ная ф-я стала поручаться др-м лицам. Своеобразие пед проф-сии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический хар-р. в пр-се обр-ния уч-ль решает 2 зад: адаптивную и гуманистическую. Адаптивная связана с приспособлением уч-ся, воспитанника к конкретным требов-ям социо культ-ной ситуации, гуманистич – с р-м его лич-ти и творч-кой индивид-ти. Задачи пед деят-ти: Наиб общая зад пед деят-ти в образ-ном пр-се состоит в создании усл-вий для гармоничного р-я лич-ти, подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни об-ва. Она решается орг-цией личностно-развивающей среды и упр-ем разнооб-ми видами деят-ти воспитан-ков с целью гармоничного их р-я. Проф хар-ка педагога Уч-л в ходе своей проф деят-ти выпол-ет 2 основ ф-и: обуч-ю и воспит-ю. Реализация этих ф-й требует от современного педагога след личностных параметров: 1. потребности и способности к активной и разносторонней проф-ной и соц-кул-ной деят-ти 2. тактичности, чув-ва эмпатии, терпиливости и терпимости в отн-ниях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а если н/у, то и защищать.3. понимания соеобразия и относит-ной автономности самор-я лич-ти 4. умения обеспеч-ть внутригрупповое и межгр-вое общение, предотвращать конфликты в детском и взрослом сооб-вах 5 знания особенностей псих р-я особенно детей с проблемами и стремлением вместе с ними целенаправленно создавать усл-вия, необ-мые для их самор-я. 6. способ-ти к собствен-му самор-я и самов-ю. Гуманистич-кий пед-г должен оприаться на возмлжнояти уч-ка, его потенциал, а не на авторитет своей власти и принуждение. Её глав зад – выявить, раскрыть и развить всё ценное в чел-ке, а не сформир-ть привычку к послушанию. Пед-г как и любой др руковод-ль должен хорошо знать и предсав-ть деят-ть уч-ся, кот-й он упр-ет.Так обр, пед проф-сия требует двойной подготовки – человековедческой и спец-ной. Проф пригодность и проф готовность пед-га Под проф пригодностью пон-ют совок-ть псих-х и психофизиолог-х особ-тей чел-ка, необх-х для достижения успеха выбранной проф-сии. Проф готовность к пед деят-ти кроме проф пригодности вкл-ет в себя и ур-нь У и Н. В её составе правомерно выделить, с одной стороны, психол-кую, психофиз-кую и физ-кую готовность (т е проф пригодность), а с др научно-теоретич и практич.-кую подготовку уч-ля. Идеализированные лич-ные и проф кач-ва, составлящие п-я проф готовности педагога м/о представить в виде профессиограммы. профессиогр-ма – это своего рода паспорт, вкл-щий в себя совок-ть личностных качеств, пед и спец З и У, необ-х уч-лю. С. В. Кузьмина выделила в стр-ре пед деят-ти 3 взаимосв-ных ком-та: конструктивный, орган-кий и коммуникативный. Эффективность пед пр-са обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет пед-гу своевременно получать инф-цию о соотв-вии полученных рез-тов планируемым зад. В силу этого в стр-ре пед деят-ти необ-мо выделить и констрольно-оцен-ный ком-т. Пед-г так обр – не проф, суть кот-ой передавать знания, но и высокая миссия сотворения лич-ти, утверд-щая чел-ка в чел-ке. В этой связи м/о выделить совок-ть соц-но и проф-обусл-ных качеств пед-га: высокая гражд-кая ответст-ть и соц активность; любовь к детям, желание и умение работать вместе с другими, высокий проф-м, готовность к созданию новых ценностей и принятию творч-х реш-ний и др. Треб-ния к труду и лич-ти уч-ля: высокая кул-ра и нравственность, самоотдача, долгородность, острое чув-во нового, умение заглядывать в будущее и готовность своих питомцев к жизни в будущем, твор-кое отн-ние к делу и соц активность, высокий проф ур-нь и стремление к постоянному пополнению своих З, принципиальность и требовательность. В профессиограмме вед место занимает позиция пед-га –сис мА его интеллектуально-веловых и эмоц-но-оценочных отн-ний к миру. Различают соц-ную и проф позицию пед-га .Соц позиция пед-га складывается из сис-мы его взгядов, убеждений, ценностных ориентаций. Проф позиция отн-ся к пед проф-сии, целям и ср-вам пед деят-ти. Наиб глубокой фундамент-ной хар-кой лич-ти пед-га по праву считается убеждённость. Лицо пед-га опред-ет гуманистич-кая позиция ,стремление нести знания, нетерпимое отн-ние к недостаткам и нравственным порокам, унижающим достоинство челов-кой лич-ти. След важнейшей хар-кой пед-га явлся направленность лич-ти. Она явл-ся тем каркасом, вокруг кот-го компануются основ-ные проф-но-значимые св-ва - интерес к проф-сии, пед призвание, проф-но пед-кое намерение и склонности. Для пед-га, имеющую ярко выр-ную пед направл-ть, хар-ны следование нормам пед этики, убеждённость в их значимости. Проф пед-кая напрв-ть лич-ти проявл-ся и в таких кач-вах как пед долг и ответств-ть. В п-и проф долг сконцентрированы треб-ния к лич-ти педга как к проф-лу: осуществлять трудовые ф-и , правильно строить взаом-ния, их родителями , коллегами по работе, осознавать своё отн-ние к избранной проф-сии и обву в целом. Необх-мым кач-вом для уч-ля явл-ся пед такт – интуитивное чув-во меры, помогающее дозировать воздействия и уровновешивать одно ср-во другим. Пед такт во многом зивисит от личных качеств пед-га, его кругозора, кул-ры, воли, гражданской позиции и проф мастерства. Пед справедливость – своеобразное мерило, объективности уч-ля, ур-ня его нравт-ной воспит-ти, проявл-щейся в его оценках, поступков уч-ся, их отн-ния к учёбе, соц-полезной деят-ти. Справедливый уч-ль – это высшая похвала пед-гу, в ней выр-ны уважение, признание ума и человечности, доброты и принципиальности, единства личных и деловых качеств. 18. Методы и формы орг-ии В-я. Мет-ды В-я-это совокуп-ть ср-в и приёмов пед возд-я на сознание, волю, чувства, поведение В-ков с целью достиж-я пед рез-та- выработки у них качеств, соответ-щих В-ным целям. М-ды В-я представл. собой специфически организованную пед деят-иь, напр-ю на решение конкрет. задач В-я. Любой из них явл-ся совокуп-ю свойственных лишь ему средств и приёмов В-я. Ср-ва В-я можно представить как «инструменты» воздействия В-ля на В-ков. Это разнообраз-е виды деят-ти, матер-ые ср-ва, способы коммуникации, знаковые символы, технич. ср-ва, коллектив и соц гр. как организующие условия В-я, различ. культур. ценности. Приёмы В-я-это специфич. действия по исп-ию эл-ов или отдел-х ср-в В-я в конкрет. пед ситуации. По отнош-ю к м-ду пр-мы носят подчинённый хар-р. Однако, м-ды и пр-мы могут заменять др др. Напр., при использовании м-да убеждения (необходимого для фор-я науч-го мировоззрения) В-лем м.б. выбраны пр-мы (др. м-д В-я). В то же время, убежд-е может выступать в кач-ве методич-го пр-ма, используемого в рамках м-дов примера и упраж-ия. Все применяемые в прак-ке В-я м-ды классифицируются по 3 гр (Г. И. Щукина): 1. м-ды фор-я сознания лич-ти 2. м-ды организации деят-ти и формир-я опыта общественного поведения 3. м-ды стимулирования поведения и деят-ти. Основным м-ом фор-я сознания лич-ти, её взглядов и мировоззрения явл м-д убеждения. Этот м-д обращён к уму, опыту и чувствам ч-ка, способствует добровольному принятию и осиыслению им нравственных норм и идей, а т. ж. превращению их в основные м-ды повед-я. Наиб. распространён-ми в пед практике ср-ми и пр-ми убеж-я словом явл-ся: рассказ, объяснение, разъяснение, доказательство, лекция, беседа, инструктаж, диспут, доклад и др. вместе с этим использюют ср-ва убеждения делом: личный пимер воспитателя, пример других, показ воспитаннику общественной ценности и значимости его действий и поступков, поручение практических заданий и др. непременными условиями выбора убеждения в кач-ве мет-да решения пед задач в конкретных ситуациях выступают: 1. убеждённость самого воспитателя, его принципиальность, искренность и честность 2. широкий кругозор воспитателя, его образованность 3. тактичное, уважительное отн-ние воспитателя к воспитанникам и знание их индивидуально-псих-ких особ-тей 4. дифференцированный подход к различным категориям воспитанников. Другим важным мет-ов формир-ния сознания явл-ся метод примера, суть кот-го состоит в целенаправленном и сисематическом воздействии на воспитанников разнообр-ми видами положит-ных примеров, как образцов для подражания. Пример активно формирует сознание, чув-ва, убеждения, активизирует деят-ть. Основ-ми ср-ми метода примера выступают личный пример воспитателя, примеры из жизни близких людей, примеры из жизни и деят-ти выдающихся людей, примеры из истории, произ-ния лит-ры и исскуства. Во время и к месту приведённый пример м/т уберечь воспитанника от нежелательного поступка. 2. Методы орг-ции деят-ти и формир-ния опыта общ-го поведения: метод упр-ния- это спец-ное, многократно повтоямая деят-ть чел-ка, необх-мая ему для соверш-ния Н-ов поведения, кот харак-ют воспитанность лия-ти. Этим методом м/о сформир-ть волевые кач-ва, псих-ю устойчивого размеренного образа жизни и трудовой деят-ти. Ср-ва воспит-го воздействия: общественные поручения, приучения, выполнение познават задач, выполнение задач деят-ти, требование, приучение и др. М-ды стимулирования: поощрение – м-д активного побуждения воспитанника к положит-ной инициативной деят-ти. Вызывает полож-ный эмоц-ный настрой, развивает творч-кие силы чел-ка, помогает ему осознать степень своего вклада и достижение общих целей, закрепить положит-ные черты хар-ра. В кач-ве приёмов и средств поощрения использ-ся: одобрения, благодарности, похвалу, награждение. Принуждение – это совокуп-ть ср-в и пр-ов пед возд-я на людей, с целью предупредить и затормозить их нежелат-е поступки, вызвать чувство вины перед собой и др людьми. Счит-ся, что этот м-д примен-ся после того, когда др м-ды не действуют. Принужд-е осущ-ся на основе след-их ср-в и пр-ов: категорическое требование; запрет, предупреждение о возможном наказании; наложенте дисциплинарного взыскания, осуждение, наказание, наложение доп-ых обязанностей. Формы воспитания- это внешние выраж-ные способы орг-ции пр-са В-я . В пед-ке их класс-ют по различным основаниям: 1. по кол-ву воспитанников: индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные) и массовые. 2. по частным задачам: кул-ные, спотривные, правовые, военно-патриотич-кие 3. по особенностям способов проведения: лекции, беседы, дискуссии, обсуждения, К-ная работа, индивид-ные поручения, участие в общественно-полезной деят-ти, опека, шефство, товарищеская помощь, посещение культ-ных мероприятий. 4. По времени проведения: плановые, профилактич-кие, отчёты, подведение итогов. Формы В-я стан-ся эффектив-ми тогда, когдо использ-ся педагогом в соот-вии с треб-ми принципов В-я, вписываются в выбранные мет-ды, сочетаются со ср-ми и приёмами воздействия. Иначе они будут формальными, не затрагивающими сознание и чув-ва воспит-ков, а порой станут оказывать отрицат влияние на их участников, вызывая у них негативную реакцию. 11. Формы орг-ции обуч-ния-спец-но орган-я деят-ть учителя и уч-ся ,протекаю-я по установленному порядку и в определенном режиме . Класс-я: 1.По кол –ву обучаемых (массовые, коллект-е. групповые, микрогруппов-е,индивид-е). 2. По месту проведения учеб. пр-са: школьные, аудиторные (уроки, лекции, семинары, работа в мастерских и лабораторных) и внешк-е, внеаудит-е (дом. раб., экскурсии, практика на предприятиях и др.), 3. По продолжит-ти. Наиб. распространён. формой обуч. явл. урок как структурная единица кл.- урочной сис-мы. Распространена как в нашей стране, так и за рубежом. Возникла в 17 в. Её контуры очертил нем. пед-г И. Штурм, а разработал теор. основы и воплотил в практич. технол-ю Я. А. Коменский. Признаки этой сис-мы: 1. постоянный сост-в уч-ся примерно одного возраста и уровня подготов-ти 2. кажд. кл раб-ет в соот-и со своим годовым планом (планир-е обуч) 3. уч пр-с осущ-ся в виде отдел. взаимосвяз-х, следующих одна за др. частей (уроков) 4. кажд. урок посвящ. только одному предмету (монизм) 5. пост-е черед-е уроков (расписание) 6. руководящая роль учит. (пед. управление) 7. прим-ся различ. виды и формы познават-ой деят-ти уч-ся (вариативность деят-ти) 8. учеб. год опред-ся учеб. четвертями и каникулами; кажд. учеб. день опред-ся кол-вом уроков по распис-ю и временем на перерывы занятий 8. учеб. год заканчив-ся итоговой отчётной работой по каждой учебной дисциплине, а обуч-ние в школе – сдачей выпускных экзаменов (5) Уроки разделяются на: комбинированные (смешанные), ур. изучения новых знаний, ур. формир новых умений, ур. обобщения и систематизации изученного, ур. контроля и коррекции знаний и умений (Щукина, Сорокин). Классно- урочная сис-ма сущ-ет около 3 столетий. За это время её подвергли тщательному анализу. Позитивные стороны сис-мы: экономичность обуч-ния; взаимод-вие уч-ся и помощь друг другу; чёткая стр-ра урока; доминирующая роль уч-ля, кот-ый грамотно упр-ет пр-сом обуч-ния; осущ-ся пр-с соверш-ния пед мастерства уч-ля, происходит двустороннее р-е - уч-ка, приобретающего новые знания и пед-га. Недостатки: пед-г вынужден часто принимать во внимание индивид-ные способности отдельных уч-ся, что тормозит тепмы обуч-ния всего класса; единая программа обуч-ния рассчитана на всех и каждого и не всегда учитывает индивид-ные способ-ти учеников, что создаёт трудности для слаборазвитых уч-ся и не поощряет одарённых. Формы: 1. индивид-ая – самая древняя форма орг-ции обуч-ия. Она подразумевала отдельное обучение реб-ка на дому, при этом помощь уч-ля была лишь косвенной 2. индивидуально-групповая - суть данного учебного пр-са закл-ся в следующем: уч-ль заним-ся с группой уч-ся, однако их Ур-нь подготовки различен, поэтому приходиться разъяснять мат-л индив-но, затрачивая дополнительно время на каждого отдельного уч-ка след-но, данная сис-ма была неэкономной и также не могла удовлетворить всех требований в обр-нии 3. Постепенно стала формир-ся концепция коллективного обуч-ния, кот-я была впервые опробована в братских школах Украины и Белоруссии. Из этой концепции и возникла классно-урочная сис-ма обуч-ния, кот была теоретически обоснована чешским пед-гом Коменским. 6. Харак-ка пр-са обуч-ния. П-е и сущность пр-са обуч-ния. Обуч-ние- способ орг-ции образоват пр-са, упорядоченное взаимодействие педагогов и уч-ся, направленных на достижение учеюных и образоват целей. Обуч-ние, с одной стороны, самый надёжный путь получения системат-го обр-ния, а ,с другой, оптимальный способсоц адаптации чел-ка к об-ву и современной жизни. Пр-с обуч-ния явл-ся предметом дидактики. Дидактика –отрасль пед-ки, изучающая теоретич-кие основы пр-са обуч-ния, а также разрабатывающая новые технологии и сис-мы обуч-ния. Этим словом в начале 17 века нем учёный В. Ратке обозначал искусство обуч-ния и обозначил его главные задачи – чему учить и как учить. До сих пор это главные вопросы современной дидактики, которая признаёт, что: 1. пр-с обуч-ния носит двусторонний хар-р и явл-ся совместной деят-тью педагогов и уч-ся; 2. пр-с обуч-ния, а также пр-с р-я и в-я уч-ся осущ-ся под руководством педагога; 3. пр-с обуч-ния носит целенаправленный, планомерный и организац-ный хар-р; 4. пр-с строится в соот-вии с закономер-мивозрастного р-я уч-ся 5. пр-с обуч-ния явл-ся целостной сис-мой. Главными категориями дидактики выступают: обуч-ние, умение, преподаванеи, знания, навыки, умения, содер-ние, формы, методы, рез-ты. Обуч-ние- специфически организованное взаим-вие педагогов и уч-ся, направленное на достижение поставленных целей. Сущность обуч-ния – формир- (ние у уч-ся знаний, умений и навыков. Знания- совокупность идей чел-ка, в кот-ых выраж-ся теоретическое овладение этим предметом (Копнин). Навыки- умения, доведённые до автоматизма, высокой степени совершенства. Умения - овладение способами (приёмами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.. в основе обуч-ния лежит отн-ние «преподавание – учение. Преподавание- это упорядоченная деят-ть педагогов по реализации целей обуч-ния (образоват-ных задач), обеспечение информирования, в-я, осознания и практического применения знаний. Учение- пр-с (точнее сопр-с), в ходе кот-го га основе познания, упр-ния и приобрётённого опыта возникают новые формы поведения и деят-ти, изменяются ранее приобретённые. Сруктура пр-са обуч-ния Пр-с обуч-ния имеет чёткую стр-ру. Её ведущим элементом явл-ся цель. Помимо общей и главной цели- передаче детям ЗУН, педагог ставит пред собой частные задачи. Цель орг-ет и мобилизует творческие силы уч-ся , помогает отбирать и выбирать наиб эффективные сод-ние, методы и формы работы. Стр-нным элементом учеб-го пр-са, вокруг кот-го идёт пед взаимод-вие, явл-ся сод-ние. Сод-ние ( обуч-ние, обр-ние) – сис-ма научных знаний, практич-ких У и Н, способов деят-ти и мышления, кот-ми уч-ся необ-мо овладеть в пр-се обуч-ния. Метод – путь достижения целей и задач обуч-я (словесные: беседа, рассказ, дискуссия, объяснение, лекция, работа с книгой и учебником; наглядные: мет иллюстраций –показ плакатов, картин, карт, таблиц, мет демонстраций – демонст-ние опытов, диафильмов, приборов; практич-кие: упр-ния, лаборат-ные и практич-кие). Обязательным элем-том учеб-го пр-са, его «оболочкой» для сод-ния и внутренней логики выступает форма об-ния (индивид, парная, групповая, коллект-ная) на также как и мет,позволяет усвоить уч-ся сод-ние об-ния и оьр-ния , прийти к завершённым продуктамвзаимод-вия педагогов и уч-ся, т е к его рез-там. Рез-ты – это то, к чему приходит обу-е, степень реализации намеченной цели. Фунцции пр-са обуч-ния – образоват-я, развивающ-я, воспитыв-я . Успешная реализация каждой функции предполагает решение опред-й группы задач об-я. В группу образовательных задач входит формир-е знан-й, выработка специфич-х умений и накопление личного опыта практич-й работы в той или иной профессион-й деятельн-ти. Обр-я функ-я лежит в основе развития интеллект-й волевой и эмоциональной сфер человека , в плоскости формир-я навыков учебно-познавательной деят-тии в области развития его разного рода способностей и продуманно взвешанных потребностей. В центре группы задач разв-я личности в процессе обуч-я находится обязанность обеспечить развит-е у обучаемых необходимых качеств эконом-го, технич-го , нравственного мышления , действенных приемов и методов самообр-я , т.е. умение рац-но учиться Воспит-я функц-я обуч-я связана с решением группы задач воспитат хар-ра. Здесь и задачи самого высоког звучания – формир-ние зрелого мировоззрения и важнейших личностных качеств, обр-ся в пр-се нрвственного и эстетического воздействия, трудового, правового, физич в-я и т д Нельзя взять отдельно одну из перечеисленных задач и пытаться решить только её. Все они взаимосвязаны и орг-ся в органическом единстве. 9. Понятие и сущность содержания образования. В Законе Российской Федерации об образовании содерж-ние обр-ния определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства" и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле. В самом общем определении образование - это целенапр-ный пр-сс и результат усвоения человеком системныхЗУН, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. В понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. следующее. Образование - это общественно организуемый и нормируемый пр-с постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта. Основные теории формирования содержания школьного образования сложились в конце XVIII - начале XIX вв. В истории педагогики они известны как теории материального и формального образования. Материальная теория формир-ния сод-ния образ-ния, обосновывает необход-ть передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сторонники этой теории, в частности английский поэт и историк Дж.Мильтон, немецкий педагог Н.Б. Беседов, считали, что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Они стремились включить в программу изучения своего предмета как можно больше материала, не всегда воспринимая аналогичную позицию представителей других наук. Такой подход к формир-нию содержания школьного образования оказывается малоэффективным Начало же становления материальной теории формирования содержания образования были заложены еще в позиции Я.А. Коменского, стремившегося разместить в своем учебнике все знания, необх-мые для уч-ся. Теория дидактического формализма В дальнейшем эту позицию развивали И.Кант и И.Г. Песталоцци. Последний считал, что главной целью обуч-я должно быть "усиление правильности мышления учеников или формальное образование", нацеленное на развитие способ-тей уч-ся, их познават-ых интересов, псих-ких пр-сов (памяти, представ-ний, мышления и др.). Таким образом, обе теории сод-ния обр-ния отличаются односторонностью и не случайно они были подвергнуты резкой критике К.Ф.Ушинским. В современной отечественной педагоч-кой науке, существуют разные концепции сод-ния обр-ния, корни которых уходят в прошлое - в теорию формального и теорию материального обр-ния. Одна из концепций сод-ния обр-ния трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные кач-ва лич-ти, такие как способность к творч-ву, умение реализовать свободу выбора, справедливое отн-ние к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школ-ков к науке и произв-ву, но не к полноценной самостоят-ной жизни в демократическом общ-ве. Фактически человек выступает здесь как фактор произв-ва. Другая концепция рассмат-ет содер-ние обр-ния как совность ЗУН, которые д б усвоены учениками. "Под сод-нием обр-ния следует понимать ту сис-му научных знаний, практ-ких У, Н, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, кот-ми необх-мо овладеть уч-ся в пр-се об-ния". В совр-ных усл-ях р-я нашей российской общеобраз-ной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общ-ва, требует от уч-ся не только овладения определенным учебным сод-нием, но и р-я у них таких качеств, как сила воли, ответ-ность за свои поступки, за судьбы общ-ва и страны, за охрану окружающей среды. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формир-нию в сознании школ-ка сис-мы общечелов-ких ценностей, гуман-го отн-ния к людям. Так обр, сод-ние общего обр-ния, с одной стороны, явл-ся важнейшим усл-ем учебно-познават-ной деят-ти уч-ся, так как оно отражает текущие и перспективные потребн-ти общ-ва, с другой - оно выступает инструментарием конструирования и осущ-ния учащимися этой деят-ти и тем самым является ср-вом удовлетворения личностных потребностей индивида в обуч-и, сред-вом р-я лич-ти и формир-ния ее базовой кул-ры. С точки зр дид-ки оно выступает как содержат-ная сторона обуч-ия в единстве с процессуальной стороной. Сод-е учеб-го пр-са опред-ся учебными прогр-ми, планами. Учебный план-это сертификат учебного заведе-я, кот. определяет : - продолжит-ть учеб-го года, длительность четвертей и каникул. – полный перечень предметов; - распределение предметов по годам обучения; -кол-во часов по каждому предметуза все время обучения и на изучение предмета в каждом классе; кол-во чпсов в неделю; структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т п. В учебном плане находят отражение принятый общ-вом воспитательный идеал, цели обр-ния. На основе учебного плана составдяются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит: 1. объяснительную записку (цель, требования, формы и мет-ды) 2. тематич-кое сод-ние 3. ориентирровочное кол-во времени на изуч-ние. 4. перечень основных мировоззренческих вопросов 5. перечень учебного оборуд-ния и учебных пособий 6. рекомендуемую лит-ру. Сод-ние обр-ния подробно раскрывается в учебной лит-ре. К ней отн-ся: учебники, справочные книги, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упр-ний, рабочие тетради и т п. Учебник д б интересным, доступным, хорошо иллюстрированным, стабильным и мобильным (блочная конструкция уч-ка, допускающая всавки). Ф-и уч-ка: 1. мотивационная – создание стимулов для изучения мат-ла; 2. информационная – расширение объёма знаний 3. контрольно-корректирующая – возм-ть проверки, самооценки коррекции, рез-тов обуч-ния, выполнения тренировочных упр-ний. Ком-ты обр-ния: 1. федеральный – обеспечивает единство школьного обр-ния в стране и включает в себя в полном объёме такие образоват области, как мат-ка и информатика, и частично- окружающий мир, искусство, технология, в кот-ых выд-ся учебные курсы общекультурного и общенационального зн-ния. 2. Национально-региональный ком-т – обеспечивает образоват потребности и интересы народов нашей страны в лице субъектов федерации и включает в себя в полном объеме такие образов-е области, как родной язык и лит-ра, второй язык и частично остальные области. В школьном ком-те интересы конкретного конкретного образов-го учр-ния с учётом федерального и национально-регионального ком-та. Госуд-ный образоват-ый стандарт –это ур-нь требований, кот предъявляет гос-во к обр-нию. Соблюдение гос стандарта обязательно для всех учебных заведений страны независимо от подчинения, типов и форм собственности. Начальная школа – закладывает основы ф-ной грамотности уч-ся, вооружает их основными навыками общения учебного труда, приобщает к началам отечественной и мировой кул-ры, создавая базу для последующего освоения образовательного программ основной школы..В нач школе идёт формир-ние основных сторон лич-ти: познавательной, коммуникат-ной, нравственной, эстетической, трудовой, физической . В познавательной кул-ре выд-ся 2 самост-ных курса: окр мир и мат-ка. Мат-ка играет бол роль в познании и коммуникации. Изучение родного языка направлено на формир-ние коммуникативных и эстетических начал лич-ти. Трудовая и физ-кая кул-ра представлены соответст-ми образоват-ми областями. По желанию школа м/т уже в 1 -4 классах приступить к обуч-ю уч-ся 2-му языку. На изучение этих языков необх-мо использ-ть часы, отведённые на обязательные занятия по выбору и факультативные занятия | 2. Методология П. Методология – от греч. «методос» - путь исследования или познания и «логос» - совок-ть принц-ов и мет-ов в какой-л науке (философский словарь). В П. м-я – учение о принципах, мет-х, формах и процедурах познания и преобразования пед действ-ти. Сущ-ет несколько уровней м-и: 1. философский - основные филос. теории, кот м б положены в основу любых исследований (экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прогматизм, диалектич материализм) 2. общенаучный – концепции, принимаемый во многих науках 3. конкретно-научный уровень – исходные теоретические концепции и технологический уровень (мет-ка и техника исслед-ния). Методолог-ие принципы научно-пед исследования6 1. исходит из объективности и детерминированности пед явл-ний – они сущ-ют и развиваются согласно внутренним объективным законам противоречий, причинно следственных связей. 2. обеспечить целостный подход при проведении научно-пед исследования в изучении пед явл-ний и процессов 3. изучать явл-ние в его р-и 4. изучать данное явл-ние в его связях и взаимодействии с др явл-ми 5. необх-мо раасм-ть пр-с р-я как самодвиж-е и самор-е. Подходы при проведении пед исследования:1. системный, сущность кот-го заключ-ся в том, что относительно сам-ные компоненты рассматр-ся не изолированно, а в их взаимосвязи в сис-ме с другими. 2. Личностный – утверждает представ-ние по соц-ной, деятельной и творческой сущности чел-ка как лич-ти; при проведении пед исследования необх-мо рассмат-ть лич-ть как цель, объект, рез-т и главный критерий его эффективности. 3. деятельностный – означ-ет,что основным фактором р-я лич-ти явл-ся деят-ть и поэтому необх-мо обуч-е реб выбору целей и планированию деят-ти, также её орг-ции и регулирования, контролю,самоанализу и оценки рез-тов деят-ти. 4. полисубъектный (идеалогический) – основан на том, что неох-мо верить в позитивный потенциал чел-ка, в его неограниченные творческие возмож-ти; они развиваются в усл-ях взаимоотн-ния с др людьми,построенных по принципу диалога 5. культурологический –означ-ет понимание культуры как специфического способа человеческой деят-ти и в этой связи освоение лич-тью культуры предполагает освоение ей способов творч-кой деят-ти. Ушинский: системное использование данных всех наук о чел-ке как о сис-ме В. и их учёт при построении пед пр-са (анатомия, псих, логика,философ, физиолг,геогр, статистика,экономика, история в обширном смысле слова.6. Аксилологический (один из ведущих) это учение о ценностях в качестве основы любого исследования д б выделены определённые ценности. Этими в коммунистической П. явл-ся прежде всего чел-к, обр-ние, мир, толерантность, гуманизм. Структура и логика научно-пед исследования 1. ознакомление с проблемой исследования, определения объекта, предмета, темы исследования, формулировка общей промежуточной цели исследования и соотнесённых с целью задач 2. выбор методологии, т е исходной концепции исследования 3. построение и гипотеза, т е теоретической конструкции, истинность кот-й предстоит доказать 4. выбор методов исследования, проведение констатирующего эксперимента 5. орг-ция и проведение преобразующего эксперимента 6. анализ, интерпретация и оформление рез-тов исследов-ния 7. выработка практических рекомендасций. 19. К-в как социо культурная среда В –я и р-я. Термин К. в переводе с лат собарательный . он означает соц группу, объедин-ную на основе общественно-значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деят-ти . в реальной жизни сущ-ют разные К-вы: учебные, произ-ные, студен-кие. К-вом м б одновозрастные и разновозрастные; первичные (класс, студ группа) и общие, объедин-щие несколько первичных К-вов, напр общешко льный К-в Кол-к – это развивающаяся соц сис-ма. Современ. Воспит-ный пр-с об образоват-ых учр-ниях разного типа и уровня (дет сад, школа, лицей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничество, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в В-и реб-ка. Средством осущ-ния этих ценностных ориентаций становится детский К-в как соц общность, объединяющая детей совместными целями, общей деят-тью и преживаниями. В К-ве реб входит в широкую сис-му отн-ний. Взаим-вие детей разворачивается на информационном, деятельностном и эмоциональном уровне. Информац-ный предполагает взаим-вие детей в пр-се обмена информацией, обсуждения возникших проблем, совместного поиска решений, прогнозирования и планирования будущего. На деятельностном взаим-вие в К-ве разворачивается как сотрудничество детей в различных видах К-ной деят-ти по интересам в разработке и практической реализации совместных проектов в корректировке действий, направ-ных на достидение общих целей. Эмоциональный - отражает доминирующие эмоциональные состояния детей, их совместные переживания, отн-ния симпатий или антипатий м/у членами К-ва, гумманистические и общественно-значимые мотивы. Подходы к разработке проблемы К-ва и индивидуальности. Теоретические основы концепции В-я в кол-ве с позиций марксисто-ленинской идеологии были разработаны в совет. пед. Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Необход-ть К-истского В-я они связывали преж. всего с реализацией целевых установок социал-ого общ-ва по фор-ю у уч-ся К-истских черт, умения работать и жить в К-ве, подчиняя личные интересы общественным. Под К-ом Макаренко понимал целеустремлённый комплекс лич-ей, объединённых общественно значимыми целями, совмест. деят-ю по их достижению, взаимной ответственностью и самоуправлением. Формирующая ф-я К-ва определяется тем, что его члены выступают в кач-ве активных субъектов общественно значимой к-ой деят-ти и взаимоотношений. Макаренко указывал, что в кол-ве личн-ть выступает в новой позиции В-я – она не объект воспитат-го влияния, а его носитель - субъект, но субъектом она становится , выражая интересы всего К- ва. В.А. Сухомлинский рассматривал К. как ср-во нравственного и духовного р- я реб-ка. В К-ве создаётся единство общественного и индивидуального. Духовное богатство каж-го чел-ка, его гуманистические мотивы сост-ют, по мнению Сухомлинского, основу полноценной, содержат-ной жизни К-ва и усл-вие совершенствования внутри коллект-ых отн-ний. Проблема нравственного р-я шк-в в К-ве нашла своё отражение в работах Т.Е. Конниковой. Она показала, что К воздействует на реб-ка в меру активности самого реб-ка и прежде всего в меру его нравственно-ценной активности. Гуманистические отн-ния Конникова считает показателем высого ур-ня р-я К-ва. Усл-ем становления таких отн-ния выступает участие детей в делах на благо людей, сотрудничество с другими кол-ми ради общей нравственно-ценной идеи, преодоление вместе с К-вом трудностей и преживание общих достижений. В работах Л. И. Новикивой были рассмотрены пути упр-ния детским К-вом как инструментом всестороннего р- я реб-ка. Важную роль в р-и теории детского К-ва сыграла идея коммунарского движения. (И. П. Иванов, Ф. я. Шапиро). Главную цель организаторы коммунарского дв-ния видели в р-и коллективного самоупр-ния детей, их творческой инициативы, общественной направленности. Большой интерес вызывает идея «общинности» К-ва, кот-ая объединяет детей разного возраста и взрослых, что позволяет естественным путём передавать жизненный опыт, традиции, ценности (В. А. Караковский, Л.И. Новикова, Н. Л Селиванова), идея межвозрастных Кол-ных объединений детей (Г. Г. Кравцов). Особенности р-я дет К-ва на разных возрастных этапах. На первом году жизни малыш интересуется ровесником как неизвестным объектом из многообразного окружения мира. Совместные действия в возрасте до 1,5 лет возникают редко, т к дети ещё не умеют согласовывать свои желания, не чувствуют состояние ровесника. После 1, 5 лет начинает зарождаться дет общение. Малыш видит в сверстнике партнера по совершению кратковременных действий, основанных на подражании друг другу. Ближе к 3-м годам детям нравится быть друг с другом эмоционально раскованными, общаться на равных. В младшем и среднем дошкольном возрасте условием р-я дет сообщества выступает коллективный образ жизни в детском саду, основанный на равенстве и партнёрстве совместных видов деят-ти. У старших дошкол-ов начинают устойчиво проявляться устойчиво прявл-ся чувство симпатии, доброжелательности, избирательной дружбы. С приходом в школу в первое время отмечается уменьшение К-ных связей и взаимоотн-ний м/у детьми по сравнению с дет садом. В средней школе номинальное обр-ние «класс» становится реальным. У детей формируется чувство «мы – общность», «мы- К». Взаимооотн-ния подростков становятся более избирательными, появл-ся устойчивые дружеские объединения. Особенностью взаимоотношений уч-ся старших классов явл-ся стремление к «трансляции» значимых индивидуальных качеств и готовность группы интегрировать индивидуальные проявления одноклассников для успешной реализации групповой деят-ти. Фазы вхождения личн-ти в социум: 1. адаптация лич-ти в К-ве предполагает активное усвоение личностью действующих в данной общности норм и овладение ответствующими формами и средствами деят-ти. 2. индивидуализация – порождается в противоречии м/у достигнутой лич-ь адаптацией в К-ве и неудовлетворённой потребностью в максимальной персонализации. 3. Интеграция – К-в принимает лич-ть, оценивает её индивидуальные особенности, а лич-ть в свою очередь устанавливает отн-ния сотрудничества с членами К-ва. Применение пед технологий в обр-нии – это чёткое опред-ние педагогом целей и задач взаим-вия и определение путей и способов их реализации. Принципы В-я в К-ве. 1. Творческая реализация каждого воспитанника как усл-вие р-я К-го сотворчества.2. учёт индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаим-вии. 3. управленческая режиссура в постановлении К-ной деят-ти. 4. Комфортность пребывания реб-ка в К-ве сверстников. Успешность деят-ти педагога режиссёрской направленности обусловлена выбором соответствующей модели взаимодействия с детьми: 1. учебно-дисциплинарная модель (моносубъектная: педаго- субъект, а реб-к – объект деят-ти. Педагог берёт на себя роль авторитарного руководителя неукоснительно требуя от детей выполнения всех заданных им нормативов. 2. личностно-ориентированная модель – педагог и реб-к выступают равными субъектами взаимодействия. В такой модели отн-ния строятся на основе взаимоприятия и взаимопонимания. 3. Наивысшем уровнем деят-ти согласованности явл-ся сотрудничество. Признаками, свидетельствующими о том, что К-в достиг ур-ня сотрудн-ва выступают: целенаправленность, мотивированность (активное заинтересованное отн-ние в совместной деят-ти), целостность (взаимосвязанность участников деят-ти), структурированность (распределение ф-й, прав, обязанностей, ответственностей), согласованность (соглосование действий участников деят-ти, низкий уровень конфликтности), организованность (планомерность деят-ти, способность к упр-ния и самоупр-нию), результативность (способность достигать результатов). Технологический проект решения дет К-вом общей задачи может иметь определённую последовательность: 1. совместное проектирование, замысел К-ной деят-ти. 2. совместное планирование достижения общей цели 3. совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи 4. совместное распределение ролей и исполнителей К-ной деят-ти. 5. взаимная поддержка и помощь в осуществлении К-го замысла 6. оценка общего результата, переживание успеха и радости общих достижений. 13. Развив. об-е … Соот-ние об-я и р-я. Проблема соот-ния, об-я и р-я всегда признавалась одной из стержневых проблем в пед-ке. Л. С. Выгодский выдвинул след наиб распр-ные точ зр на вопрос о соот-нии об-я и р-я: 1. об-е и р-е – 2 независимых друг от друга пр-са – об-е чисто внешне использует возм-ти, кот-ые возн-ют в пр-се р-я 2. Об-е и р-е – 2 тождест-ных пр-са 3. об-е м б идти как вслед за р-м, так и впереди р-я, продвигая его дальше. 4. Р-е это пр-с коллич-ных и качест-ых изменений орг-ма, нервной сис-мы, психики лич-ти 5. Об-е – пр-с целенаправленной передачи общественно-историч-го опыта, орг-ция усвоения ЗУН. Уровни р-я реб. Л. С. Выготский выделил 2 ур-ня р-я реб-ка: 1. зона актуального р-я 2. зона ближ р-я. Первый ур-нь хар-ет собой уже достигнутый реб-ком ур-нь р-я. Это ур-нь интеллектуальных задач, кот-ый он способен решать полностью сам-но, без помощи взрослого. 2. « ур-нь обнар-ся не в самост-ном, а в совместном со взрослыми решении задач реб. второй ур-нь выше первого, т к при помощи взрослого реб способен решать б. сложные задачи. В Рос пед-ке сущ-ет ряд концепций развивающего об-я. Все концепции м/о разделить на 2 гр.: 1. концепции, ориентирован на псих р-е 2. конц, учитывающие личностное р-еКонцепции, ориентир на псих р-е. Концепция Л. В. Занкова. С конца 50-х годов научный К-в под рук-вом Занкова начал эксперим-ное исслед-ние по изучению объективных законом-тей и принципов об-я. Оно было препринято с целью р-я идей и положений Выготского о соот-нии об-я и общего раз-я В-ков. Усилия кол-ва Занкова были направлены на разработку дидактич-й сис-мы обуч-я млад. шк-в в целях их общего психологич. раз-я. Задача: построить такую сис-му нач. обуч-я, при кот-ой достигалось бы гораздо более высокое раз-е млад. шк-ов, чем при обуч-ии согласно канонам традиц-ой мет-ки. Основу сис-мы обуч-я по Занк. сост-ют след-ие взаимосвяз-ые принципы: 1.обуч-е на высоком ур-не трудности 2. быстрый темп в изучении программного материала 3. вед роль теорет знаний 4. осознание шк-ми пр-са учения. 5. целенапр-ная и систем-кая работа по р-ю всех уч-ся, включая наиб слабых. Предлож-ная Занковым дииакт-ая сис-ма оказалась эффект-ной для всех этапов орг-ции пр-са об-я. Однако, не смотря на её продуктивность в р-и псих- х ф-й шк-ка она остаётся в до наст времени не реализованной. Концепция З. И. Колмыковой. Согласно этой концепции, развивающим явл-ся об-е, формир-щее продуктивное или творческое мышление. Основ показателями такого мышления явл-ся: 1. оригинальность мысли, возм-ть получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных 2. Быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей 3. Восприимчивость к проблеме, её непревычное решение 4. беглость мысли – кол-во ассоциаций, идей, возник-х в ед времени, в соот-вии с некоторым треб-нием.5 спос-ть найти новые непривычные ф-и объекта или его части. Продуктивное мышление хар-ся новизной своего продукта, своебразием пр-са его пулучения и сушест-ным влиянием на умствен р-е. Оно пред-ет не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мыслей. Внешней выраж-ной особ-тью продуктивного мышления, по мнению Колмыковой явл-ся самост-ть при приобретении и оперировании новыми знаниями. Дидакт принципы: прблемность об-я индивид-ция и дифференц-ция об-я4 гармон-ное р-е разл-х ком-тов мышления; формир-ние приёмов умственной деят-ти; спец орг-ция мнемической деят-ти (запоминание). Изучение шк-ной практики показ-ет, что предл-ные Колмыковой принципы об-я имеют место в деят-ти многих уч-лей. Однако они исп-ся изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдаётся лишь одному из них, что не позволяет реализовывать идеи концепции в полном объёме. Концепция Е. Н. Кабановой- Меллер.Эта конц-я т.ж. связана с формир-м операций мышления, кот. она назыв. приёмами учеб. раб.– сис-ма действий , служащяя для решения учеб. задач. К приёмам учеб. раб. она относ. сравнение, обобщ-е, раскрытие причинно- след-ых связей, набл-е, сост-е хар-ик изучаемых явл-ий. В проблеме развив-го обуч-я она выдел-ет два круга вопросов: 1. показатели умст-ого раз-я 2. условия, создающие это раз-е, т. е. способы организации обуч-я. В кач-ве условий раз-его обуч-я в конц. Кааб.-Мел. выступ. след-ие : 1. все звенья обуч-я д. б. признаны идеей фор-я у шк-ов сис-мы приёмов учеб. раб. разной степени обобщённости 2. в каждом учеб. предмете важно выд-ть осн. приёмы уч. раб. и фор-ть их у уч-ся 3. фор-е зн. д. обеспечить взаимод-е мышления и чувствен. стороны умст-ой деят-ти уч-ся. Конц., ичитывающие личностное раз-е. Цукерман. Одной из важнейш. Зад. в обуч-и, явл. Обуч. Уч-ся навыкам учеб-ого сотруд-ва. Основ. зад. шк-лы: 1. обеспечить душев. Здоровье и эмоц-ое благополучие шк-в 2. научить сам-но учиться 3. развить интел-ые спос-ти реб. 4. В-ть навыки общения и сот-ва . Давыдов- Зльконин. Основ зад. явл-сь устан-е роли и значения млад. шк. возраста в раз-и реб. Они свою конц. личностно раз-его обуч-я связывали преж. всего с сод-ем учеб. предметов и логикой(сп-ми) его развёртывания в учеб. пр-се. В основе раз-его обуч. шк-ов лежит теория формир-я учеб. деят-ти и её субъектов в пр-се усвоения теор. зн-ий посредством вып-я анализа, планир-я и рефлексии. В этой теории речь идёт не об усвоении чел-ом З и У вообще, а именно об усвоении проис-им в форме специфич. учеб. деят-ти. Она нацелина преж. всего на раз-е тв-ва. Смирнов. В этой конц., отраж-ей мет-ку совмест. тв-ва, в кач-ве основ. цели пед. пр-са, рассматр-ся созд-е усл-ий для макс-но возможного раз-я способностей реб. в сочетании с интенсив. накоплением соц опыта и фор-ем у него внутр-го псих покоя и увер-ти в своих силах. Принципы:.1. отнош-е к реб. как к субъекту люб. вида деят-ти 2. формир-е лич-ого стиля взаимоотнош. уч-ка со сверстниками и пед-ми 3. организация актив-го взаимод-я уч-ся со свер-ми и созд-е ситуаций взаимообогощения 4. включ. уч-ся в твор-ю деят-ть и р-е на базе уч. материала их твор-х способ-ей 5. созд-е в кл. положит. эмоц-ого фона обуч., атмосферы эмоц-ого подъёма и ощущения успеха 6. построение обуч с опорой на игровче формы. Р-е психич. ф-ий в обуч . Р-е восприятия . На всех этапах дошк и шк-ого обуч рассматрив-ся явно выраж-я завис-ть усвоения З от уровня сформир-ти воспр-я. Нет ни одного уч предмета в усвоении кот. не участвовало бы воспр-е. Р-е воспр-я в обуч осущ-ся по след-им направлениям: переход от воспт-я простых к воспр-ю б. слож. предметов; увелич-е воспринимаемых пед-в и явлений ; расшир-е пространственных и временных рамок вос-я . Различ обобщ-е и специфич-е приёмы р-я перцептивных У . Обобщ-е приёмы можно использ-ть на всех уч пред и в люб. ситуациях. Специфич. приёмы прим-ся при вып-ии конкрет. задан. по отдел. предметам. Р-е рационального запоминания в обуч . Установлено что зап-ю принадлеж. особ. роль , т. к. именно к нему обращ-ся уч-к с 1-ого дня пребывания в шк , стремясь усвоить нормы и правила шк-ой жизни, сод-е уч. материала и т. д. Факторы, влияющие на рез-ты запоминания: 1. трудность, усваемого материала 2. значимость уч материала для уч-ка 3. осмысленность 4. степень подготовленности уч-ся 5. струк-ра уч-го материала 6. располож. матер-ла (выявлена зак-ть: начало и конец материала зауч-ся лучше , а середина хуже) 7. объём 8. степень привлекат-ти уч материала . Усвоение приёмов зап-я не м/т происходить само собой , без вмеш-ва и помощи со стороны уч-ля . Р-е мышления и фор-е пон-ий. Выдел-т 3 этапа р-я мыш-я : 1. фор-е пон-ий 2. интерпритация данных 3. примен-е правил и принципов . В зав-ти отосвоения этих этапов выдел. 4 уровня р-я мыш-я : 1. синкретический 2. интуетивное овладение суждением и мнением 3. связан с возникновением зачатков теоретич. обобщ-я 4. хар-ся развитым теор-им обобщ-м и р-ем интеллект-ой инициативы. Вмировой прак-ке разраб-ны различ. варианты модели обуч, основ-ые на фор-ии у шк-ов систематич. представлений и науч. пон-й. Согласно теор-ии фор-я пон-ий , глав. на этом пути явл. обуч, а точнее сод-е обуч . Главным орудием передачи этого сод-я и фор-я пон-ий служит слово как знак, им-ий соот-ее знач-е , как объектив-е выраж-е и носитель общест-ого опыта . Употребл-е слов- способ фор-я пон-ий. Влияние эмоций на рез-ты обуч-я. Эмоции возд-ют на все основ-е ф-ии . Эм-ии оказ-ют сильное влияние на память чел-ка. Полож-е эм-ии эмоц-но окрашивают наиб. удачные и результатив-е дейст-я, возник-е в ходе выпол-я уч задач. Исследовалось т. ж. влияние эм-ий чел-ка на пр-с р-я мыщ-я . Оказалось что никакое движ-е мыслит-го пр-са невозможно без эм-ий. Эм-ии сопровожд-т наиб. твор-е виды мыслит-й деят-ти. Даже исскуственно вызванные положит. эм-ии могут оказать положит-е влияние на решение задач. Эм-ии удивления помогают осознать проблему и выбрать ср-ва для его пеод-я. Эм-ия догадки сигнализирует о получении нового смыслового обр-я и о появл-ии возмож-ти его дальнейшего использования. Эм-и способ-ют успешности в люб. видах деят-ти, в т. чл. и учеб. Наилучшее влияние на рез-ты сбуч оказ-ют положит. эм-ии. Они обеспеч-т не только б. высокую успев-ть уч-ся в уч деят-ти , но и общий полржит. эм-ий тонус. Обуч-е У иН. В псих до наст вр. нет однознач. опред-я пон-ий «У» и «Н». Наиб. принято хар-ть У как воз-ть осущ-ть какае-л. действие, операцию. Согласно этой т. зр. , У-е предшествует Н , кот рассм-ся как б. высокий уровень овладения действиями. Овлад. люб. дей-ем – значит овлад. опред-й сис-ой (цепочкой) . При овладении действиями треб-ся их детальная сознат-я регуляция, а затем они начин. Выполняться при всё меньшем участии сознания ,т. е. автоматизируются. Н – это автомат-е , не контролируемое сознанием действие. Различ-т сенсорные , двигательные (моторные) , сенсомоторные, интеллект-е идр. Н . Типичный путь фор-ия и раз-я Н включ. 4 этапа : 1. ознакомительный (осмыслив-е действий и их представление) 2. подготовит-й (сознат-е , но не умелое выполнение) 3. стандартизирующий (автоматизация эл-в действия) 4.варьирующий или ситуативный (приспособ-е действий к иным ситуациям) . Способы обуч Н: поэлементный показ и детальный инструктаж, спец. инструкц-е карточки, тренажёры, механич. шаблоны и т. д. 14. Проблема индивид-ции и дифференциации. Индивид-ция – это учёт в пр-се обуч-я индивид-ых особенностей уч-ся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитыв-ся (Инге Унд) Дифференциация –учёт индивид-ых особ-тей уч-ся в той форме, когда ученики группир-ся на основании каких-либо особ-тей для отдельного обуч-ния. Инд-ция имеет относит-ный хар-р. В связи с чем: 1) учитывается индивид-ная особ-ть ученика, а не группы 2) учитываются лишь известные особ-ти важные с точ зр обучения. 3. Инд-ция осущ-ся не во всём пр-се об-я, а лишь эпизодически. Псих основы И, Д. В основе осущ-ния индивид-го подхода лежит такой показатель, как умственное р-е уч-ся. Ур-нь умствего р-я захватывает предпосылки к учению или обучаемость и приобретённые знания, умения и опыт творч-кой деят-ти. Обучаемость –способность шк-в к усвоения ЗУН в обуч-и. Это сис-ма интеллект-ных свойств лич-ти, формирующихся качеств ума, от кот-ых зависит продуктивность учебной деят-ти. Ур-нь обучаемости опр-ся показателями: глубина ума, гибкость (т е изменяемость мыслительной деят-ти), устойчивость – позволяет решать зад, удерживать в уме её сод-ние, умение отвлекаться от внешних признаков, осознанность – выр-ся в том, что чел-к решая проблему могут дать отчёт в её решении, самост-ть обеспечивает активный поиск знаний. В зав-ти от этих харак-к выд-ют 3 уровня обучаемости- высокий, средний, низкий. Ещё выделяют работоспособность (высокая, средняя, низкая). В соот-вии с обучаемостью и работоспособ-тью выд-ся 3 вида учеников: 1. дети развивающиеся с опережением биологического возраста 2. дети развивающиеся в соот-вии с паспортной нормой, но ближе к границе. 3. дети развивающиеся в соот-вии с паспортной нормой, но ниже предела. Под п-м обученность понимают: 1. ЗУН по предмету 2. это предворительные знания, кот. уч-к черпает из дополнит-ной лит-ры. В п-е обученности вкл-ся: 1. межпредметные связи 2. знания вобласти других предметов 3. внепрограммные знания. На ур-не умств-го р-я оказывает познават-ный интерес (стимул, побужд-щий уч-ка к обуч-ю), и в зависимости от того, какой у реб-ка интерес зависит обученность. Формы И и Д. 3 формы И: 1. группировка уч-ся на основе отдельных особ-тей для об-я по раздельным учебным планам и учебным программам 2. внутриклассная И уч работы 3. прохождение учеб. курса в индивид-ом темпе: убыстренно или замедленно. В современ. шк выделяют 2 вида гомогенных кл: 1. продвинутого обуч. (высокий ур-нь учебных возможностей, также сюда м/т войти шк-ки со средними учебными возможностями, но сильной мотивацией учения. 2. кл возрастные нормы (уч0ки со средним показателем обачаемости, интеллект работоспособ-ти и учебной мотивацией. 3. кл подд-ки ( с низким учебными особен-ми, низкой мотивацией к учению, возникшей в рез-те пед запущенности. Для продвинутого обучения осн-ми целями явл-ся р-е интеллектуальных качеств. В классе возрастной нормой развиваются познават псих пр-сы, создаются усл-вия перехода на более высокий ур-нь. В классе пед поддержки – происходит р-е навыков умственного труда, создание условий перехода на 2-ой ур-нь. 26. Сравнительная пед.- область пед науки, изуч-я преимущ-но в сопостовит. Плане сост-е, законом-ти и тенденции р-я пед теории и практики в разл. странах и регионах мира, а т.ж. соотнош-е их всеобщих тенденций, нац. и регион. специфики; выявл-ет формы и способы взаимообогощения нац. образоват. сис-м путём использ-я ими заруб. опыта. Ср. пед. исследования позволяют увидеть достоинства и недостатки отдел. сис-м обр-я, явления и пр-сы, кот. требуют особ. внимания и даже реформир-я. С.П. исслед-т широк. круг проблем (теорию, содерж-е, мет-ды, организац. обр-я и В-я). Для С.П. методологически важны объектив-ть, комплексность, культурологич., этно-психол. Подходы. С.П. призвана учитывать динамику пед. пр-ов, рассматривать их на основе анализа мн. сходных явл-ий. 1-ым исслед-м(1817), употребившим термин С.П., был М.А. Жюльен Пражский (1775-1848).Под С.П он понимал изучение сод-я и способов В-я и Об-я , а также теорию , кот.явилась бы результатом аналитич. Сопостав-я практики Об-я в разл. странах . Жюльен видел в С .П. одно из важнейших средств совершенствования теории и практики Об-я ,выработки общей для всех Европ. Стран пед. теории , кот. Способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов. Для становления С .П. во 2й пол.19 в. опред. значение имели работыВ. Кузена, Ц. Крузе иФ. Тирша (Герм.), М. Седлера (Велекобрит.), в кот-х исслед-е заруб.пед. опыта направлялось на совершенствование своих нац. сис-м обр-я. В кон. 19-нач. 20 в. появились С.пед. исслед-я в России.К ним можно отнести некотор. работы К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого.Ушинский подчёркивая приоритет нац. сис-мы В-я, предлагал использовать лишь отдел. эл-ты заруб. опыта в рус. школе. Толстой выступал против заимствования иностранных систем В-я , не исключая отдельных элементов. Он советовал прежде всего отличать . что в них основано на вечных законах разума ,что родилось только в следствие ист условий. В 1 й пол. 20 в. в условиях многочисл. Реформ. Нац. систем Об-я расширилась сеть организаций ,занимающихся сравнит пед. исслед-ми. Роль координационного центра для них стало играть Международное бюро просвещения . В 20е гг. в совр. Росси группа педагогов ,работав-х в системе Народного коммисариата просвещения , занималась изучением заруб. пед. теории и практики школы; на рус. язык переводились наиб. значит. работы иностр. специалистов по общей эксперементальной пед-ге; издавался «Бюллетень заруб . педагогики.» Развитие проблематики и методов С.П. во 2й пол. 20 в. связано с трудами таких исследователей ,как Д Лоурайс, Б . Холмс , (англ.) Д. Бередей (США), Б. Суходольский (Польша).В 70х -80х г.г. изданы несколько сб-ов «Вопросы С.П.»и ряд яч. Пособий для студентов. С серед. 80х гг. осн. задачей С.П.стал объективный ,всесторонний ,критический ,сопостави-й анализ школы и педагогики. Его цели –выявление и изучение наиб.общих проблем и тенденций разв-я Об-я для его планирования и пргноз-я на нац. ирегиональном уровне; изучен-е историч. ,экономич.,социально-политич.,культурологич.,факторов и механизмов их влияния на Об-е. С.П. пользуется не только методами иссл-я самой пед-ки ,но использует весь арсеналметодов смежных с ней наук.Специфическ. значение для С.П. имеют неск-ко методов .Описательный(требует точности и объективности . группировки систематизации и интерпретации фактов ).Исторический ( анализ генезиса и особенностей развития пед. проблем ).Социологический метод (предполагает оценку соответствия организации Об-я потребностям развития общ- ва). Статистический метод (анализ и интерпретация количествен. показателей Об-я ; сложность использования мет-да в том ,что параметры нац. статистики Об-я плохо подд-ся междунар-м сравнениям). Метод сравнения (основной , с помощью кот.выявляются черты сходства и различия систем Об-я , фиксируются общие и специфические проявления пед. закономерностей; важный аспект –разработка показателей сравн-я). В качестве уч. дисциплины С.П .использ-ся в системе подготовки и повышения квалификации учителей во многих странах мира. Среди многоч-х задач, стоящих перед С.П. .актуальны исследования причин и механизмов мирового кризиса об-я , особенностей его проявления в разл. странах для того,чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их явление . Важны сравнит. изучение теории и практики дифференции об-я ( с целью прогнозирования возможных пед. и социальных ее последствий ), разл. вариантов реализации идеи интернализации образ-я, в т.ч. «глобального образования» и «поликультурного образ-я». 15.Проверка и оценка успеваемости школьников. Оценкой называют процесс сравнения зна-й , умений и навыков с теми эталонами , кот. представлены в учебной программе. Отметкой является коллич-я мера оценки , выраженная в баллах.В отечественной дидактике принята 4х бальная система отметок. «5»-владеет в полной мере (отлично); «4»-владеет достаточно (хорошо); «3»-владеет недостаточно (удовлетворительно). «2»- не владеет (неудовлетв-но).Но существуют и другие , напр. 10-12 бальные . Их чаще всего используют за рубежом . В современной отечественной школе действуют также 3х, 4х бальные системы. У оценки есть свои функции: 1.с помощью оценки учитель высказывает свое мнение о знаниях ученика; 2.Оценка информирует ученика о его успехах и неудачах; 3. оценки выявляют уровень его знаний; Способы выставл-я оцен. : 1.норматив-й , когда знания оценив-ся по стандарту и по программе .2й .Личностный _ ответ ученика сравнивается с его действиями и ответами в прошлом. 3й Сопоставител-й _действия одного уч-ка сравнив-ся с действиями др. Правила выставления оценок:1.Контроль знаний д. охват-ть все важные эл-ты ЗУН .2. При выставлении оценок учитель д. исходить из нормативного и личностного способа оценив-я. 3.При выстав-и оцен-к уч-ль д. объяс-ть , почему он именно так оцен-т знания ученика.; 4. При выставлении оценок учитель должен использовать разнооб-е методы контроля; 5. Необходимо давать возможность уч-м нес-ко раз исправить свою оценку; 6.При выставлении оценок должен присутствовать ученичес-й самок-ль и оценка.Современ-я сис-ма оценок имеет свои отриц-е черты:1.Для многих учен-в оценка станов-ся конечной целью их учеб-й деят-ти, кот. в конечном итоге заслоняет истин-е мотивы учебно-познават. деят-ти. Поэт. ученики учатся только ради получ-я хорошей оценки, а не ради получения новых знаний. 2.На уроке контролю знаний и оцениванию подвергается только часть учеников , поэт. учителю трудно установить , как на самом деле ученики усвоили пройден-й материал.3.В школе главным станов-ся оценка учителя, а самокон-лю и самооц-ке уделяется меньше вним-я или же вообще не уделяется.4.Часто оценка ученика становится результатом работы учителя.Если ученик получил высокий балл за свой ответ значит учитель был настолько хорош , что смог объяснить материал , и наоборот.Такой подход мешает многим учетилям объективно оценивать учеников. Большую роль играет вербальная оценка учителя , особенно, если это касается формирования у ученика самооц-ки. Учитель не д. срав-ть успехи уч-ков , т.к. это может испортить межличностные отнош-я в классе . Поэтю лучше срав-ть уровень зн-й ученика с его прошлыми заслугами. Методы контроля зн-й: это система последоват-х диагностич-х действий учителя и учащихся ,обеспечив-х обратную связь в процессе обуч-я с целью получения данных об успешности обуч-я , эффектив-ти учеб-го процесса.Методы школьного контроля-методы прверки , кот. используют школдьные учителя. Выделяются: мет-ды устного контроля , м-ды письменного контроля, м-ды практического контроля , дидактическиетесты, наблюдение.Отдельные ученые выделяют также мет-ды графического кон-ля ,методы программир-го и лабор-го контр-ля . пользование книгой, проблемные ситуации. В итоге оценивания уч-ся возник-т проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников . Под неуспеваемостью понимается ситуация , в которой поведение и результаты об-я не соответст-т воспитат-м и дидактическим требованиям. | 3. Принципы орг-ции и мет пед исследования. Принципы: 1 характер целей. Цель м б практической или позитивной. Учитель ведёт уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей, а если ставится научно-познавательная цель –выявить эффективность того или иного метода об-я или формы работы, эта цель познавательная. 2.выделение специального объекта исследов-ния . Объект- это область действ-ти, кот-ую исследует данная наука. Объект нашей науки опред-ся как обр-ние, т е сама пед деят-ть. Об. м б ,напр. формиров-ние учителем у младших школьн-ов гуманистических отн-ний в учебно-воспит пр-се, но не сами школьники. 3. применение спец-х средств познания. Исследователь меряет методы науки: экспериментирование, моделир-ние, создание гипотез 4. однозначность терминологии – это непременное требование в научном познании Методы: 1. наблюдение- спец-ное организ-ное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных усл-ях. Отличия: а) опред-ся задачи, выдел-ся объекты, разрабытывается схема наблюдения. б) рез-ты обязательно фиксируются в) полученные данные обрабатываются. Недостатки: нескрывает внутренние стороны пед явл-ний, не обеспечивается объективность информации. Для повышения эффективности оно д б длительным, системат-им, разносторонним, объективным и массовым. Виды: а) непосредственное (когда исследоват-ль фиксирует факты по нескольким косвенным показателям) и опосредованное (через кого-то) б) сплошное (всё подряд, что наблюдаешь, то и записываешь) и дескретное (выборочное фиксирование изучаемых явлений) (Подласый) Пидкасистый: а) открытое и консперативное (скрытое) б) лонгитюдное (продольное) и ретроспективное (обращение к прошлому). 2. Беседа – это один из словестных мет-ов обуч-я в ходе кот-го учитель с пом прямых вопросов побуждает уч-ся к активному воспроизведению освоенного ими мат-ла с целью его б глубокого осмысления, долговременного запоминания. Отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков, очень сложный, но не всегда надёжный метод. Требования: 1. наличие чёткого продуманного плана беседы 2. обсуждение интересующих исследователя вопросов, различных ракурсов и связей 3. варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме 4. умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах. Дод беседы с согласия собесед-ка м записыв-ся. 3.Разновидность беседы – интервьюирование – публичное обсуждение. Исслед-ль придерживается заранее заготов-х вопросов, ставит их в опред-ой послед-ти.Ответы готовятся заранее,но они не всегда правдивые. 4.анкетирование-метод массового сбора матер-ла с помощью спец-о разработ-х вопросников(анкет). Виды: а)кантактное –осущ-ся при раздаче, заполнении при сборе заполненых анкет исследо-ем при непосред-ом общении с испытуемым. б)заочное-организуется по средствам корреспондентских связяй(по почте).в)прессовое- реализуется через анкету размещ-ю в газете. Типы анкет:а)открытая – содержит? без сопровождающих готовых ответов .б)закрытые-на каждый ? даются готовые на выбор ответы. В)смешанные- содержат элементы той и др. Известны варианты без анкетного? с примен-ем полуавтоматов.5.Изучение работ учащ-ся – домашних и классных по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатам эстетич. и технич-го творчества, а токже «продуктов свободного времени», « хобби- и занятия». Индивид-е особенности уч-ов, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и др. качеств, мотивов деят-ти- перечень воспитательных аспектов где можно с успехом применять этот метод. Он требует тщат-го планир-я, корректного использ-я, умелого сочетания с наблюдениями и беседами.6.Изучение школьной документации- важный источник получения фактических данных характориз-х уч. воспит. процесс в том или ином уч. заведении (журнал учета успеваемости и посещаемости, личные дела и мед.карты уч-ся, ученич дневники, протоколы собраний и заседаний).В них отраж-ы многие объект-ые данные, помог-ие установлению ряда причинных связей, выявлению некоторых зависимостей(напр. между состоянием здоровья и успеваемостью) . 7.Пед эксперимент – это строго контролируемое пед-ое наблюдение, с той разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осущ-ет. Может охватывать гр. уч-ов, класс, школу или несколько школ, регион. Исслед-ия могут быть длит-и или краткосроч-и в зависимости от темы и цели. Требуют обоснования ,рабочей гипотезы, разработки исслед-емого вопроса, составление плана, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации рез-та, тщательного анализа получ данных, формулировки окончат-х выводов. Классификация : 1) от цели а)констатирующий –изучаются сущ-ие пед явления . б)проверочный, уточняющий- проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы.в)созидательный, преобразующий, формирующий, в процессе которого конструируются новые пед явления.2 по месту проведения а)естественный- научно организ-ый опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения уч восп процесса. б) лабораторный- проводится в спец оборуд помещении в спец созданных исслед-ких условиях.8.Регистрация- выявление опред-го кач-ва у явлений данного класса и под счет кол-ва по наличию или отсутствия данного кач-ва(напр, кол-во успевающих и не успевающих уч-ов).9Ранжирование - расположение собранных данных в определенной послед-ти (убывания или нарастания), определение места в этом ряду изучаемых объектов (напр составление списка уч-ов в зависимости от числа пропущенных занятий).10 шкалирование – присвоение баллов или др цифровых показателей исследуемым характеристикам. Известны 4 основные градации измерительных шкал: 1.шкалы наименований (номинальные) 2.порядка(ранговые) 3.интервальные. 4 отношений. 23. Социализация и В-е. (С.) С.- это пр-с усвоения чел-ком существующих в об-ве соц норм, ценностей и типичных форм поведения, а также установление им новых индивидуальных норм, отвечающих интересам всего об-ва. Л. С. Выготский рассматривал С как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры об-ва. С, близка практически тождественна «окультуриванию» как присвоению соц опыта реб-ка через взаим-вие с носителем этого опыта. присвоенный реб-ку опыт перерабатывается и возвращается в культуру в виде определённых индив-ных достижений. Кроме того, в индивиде культура находит своё реальное существование. С. – это непрерывный пр-с,длящийся в течении всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из кот-ых «специализируется» на решении определённых задач. А. В. Петровский выделил три фазы соц-го р-я лич0ти чел-ка до включения его в трудовую деят-ть: 1. детство 2. отрочество 3. юность. Одной из основных ф-й С-и явл-ся создание, порождение личностей, способных передавать свою духовность другим людям. Поэтому так важна С-я. Полученные знания, приобретённые личностные кач-ва, освоенные личностные смыслы не станут лишь индивидуальным достоянием, а станут достижением об-ва. Соотон-ние С. и В. В. предст-ет собой часть пр-са С-и и расм-ся как целенаправленное и сознательно-контролируемая С-ция (семейное, школьное, религиозное в-е.) В.-е выступает своеобразным механизмом ускорения пр-са С. –ции . С помощью В-я преодолеваются или ослабляются отрицательные последствия С-и, ей придаётся гуманистическая ориентация. В- е как инструмент усконея и корректировке С-и строится на основе общих принципов:1.гуманизма, кот пред-ет признание самоценности лич-ти 2. культуросообразности, требующий создания такой соцоикультурной среды р-я лич-ти, в кот-й проявляялось бы органичное единство, возможностей народной культуры и достижение мировой цивилизации 3. природосообразности – означ-ет отн-ние к чел-ку как к части природы и создание для его р-я соответствующей биологической, псих, и эколог-кой среды 4. целостности – обуславливает единство соц-но-нравственного и проф-го р-я лич-ти 5. принцип непрерывности – обеспечивает последовательность и приемственность в р-и лич-ти Механизмы С-и: 1. подавление- его суть сводится к исключению из сферы сознания мыслей, чувств, желаний и влечений, причиняющих стыд, чувство вины и душевную боль.2. вытеснение – это механизм произвольного подавления 3 .механизм изоляции связан с тем, что чел-к вытесняет эмоциональные ком-ты каких то неприятных, травмирующих впечатлений, наблюдается при разрешении людьми ролевых конфликтов 4. самооограничение – если челку кажется,что его дости-ния менее значительны, чем достиж-ния др людей, то начинает страдать, его самоуважение понижается 5. Приписывание собственных нежелательных черт другим составляет сущность мех-ма проекции, кот-й защищает чел-ка от осознания этих же черт в себе. Отрицательные эмоции, кот-е были бы направлены против себя обращены на другого. Так обр, чел-к сохраняет самоуважение. 6. Идентификация – в пр-се иден-и чел-к осущ-ет в основном подсознательно псих-кое уподобление себя другому чел-ку 7. При интроекции кач-во и установки других как бы «встраиваются» в стр-ру лич-ти субъекта без спец переработки в неизменном виде .8. Эмпатия- сопереживание эмоц-му стсоянию другого чел-ка, проникновение в его переживания.9. В ситуациях, когда чел-к переживает страх и тревогу включ-ся мех-м интеллектуализации. 10. Суть мех-ма рационализации состоит в том, что чел-к изобретает на первый взгляд логичные суждения и умозаключения для ложного объед-ния своих фрустраций- псих-ких состояний, характ-ся наличием потребностей, не нашедшей своего удовлетворения. 11) Для предотвращения или ослабления какой либо не приемлемой мысли, чувства, действия испол-ся мех-зм анулирования действий.12)Сублемация это перевод любого инстинктивного влечения, а также потребности и матива. Классификация факторов С: факторами С наз-ся обстоятельства, условия, побуждающие чел-ка к активности, к действию.В отечес и зап науки им-ся различ класс-ии факторов С. А.В. Мудрик выделил основ факторы С, объеденив их в 3 гр. 1)Макрофакторы, влияющие на С всех жит планеты, или больших гр людей жив-х в опр-ых странах (космос, планета, страна, мир, гос-во, общество).2)Мезофакторы условия С больших гр людей, выделяемых по нац признаку (этнос); по месту и типу насел-я (регион, село, город, посёлок); по принадлежности к аудитории тех или иных средств масс-ой камуникации (радио ,ТV, кино) 3.Микрофакторы это С группы оказывающие непосредственное влияние на конкретных людей(семья,гр сверстников, микросоциум).Этнические особенности и их роль в С. Этнос это исторически сложившаяся на опр-ой тер-ии чстойчивая совокуп людей облад-их общими чертами и стабильными особн=енностями культуры и психич склада, а также сознанием всего единства и отличия от др подоб-ых образований. Каждый этнос имеет специфич особенности, совокуп которых образуют его нац хар-ер или психич склад, который проявляется в нац культуре. Этнич особенности хар-ют не отдельного чел-ка а многочисленные гр наций. Этнич особенности связаные со способами С подразделяются на:1 витальные(жизненно важные, 2 ментальные (духовные). В России сущ-ют значит-ое кол-во этносов.Поэтому часто успех пр-са С зависит от влияния на чел-ка культуры 2 или более этносов. Витальные, и в особенности ментальные, проявления этноса затрудняют вхождение людей в новую этич гр. Спец исслед-ми установлено что вхождение в нов этнич гр сопровождается неприятными чувствами дискомфорта, отверженности, потери статуса,друзей, снижение уверенности в себе. На ряду с неготивными имеют место и позитив следствия перехода в нов этнич гр – принятие нов ценностей, новых С установок. Время адоптации в нов этнич гр зависит от многих показателей, в том ч и от индивид особенностео; от готовности к переменам и знания язука, кулуры, условия жизни и др. Сущес фактором С явл-ся тип населения, в котором живут нынешние дети юноши ,подроски, взрослыю люди. Наиболее типич поселениями России явл-ся города и деревни (сёла), поселки. У горожан и селян складываются различ образы жизни. Особенности сельского образа жизни. Сельский тип посел продолжает оставаться эф-ым фактором С подростающего покаления, поскольку в них и в наст время дост-но силён соц контроль за поведением чел-ка. В жизненном укладе сел сохранились элементы традиционной соседской общины. В них довольно стабильный состав жителей, тесные родственные и соседские связи.Для села хар-на открытость общения. Отсутствие больших С и культурных различий м/у жителями создаёт условие для близкого общения взрослых и детей. Современные деревни и сёла сохранили многие традиционные черты сельского образа жизни. Ритм жизни в них, нетороплив, природосообразен. Однако в последние 10-тия заметно растущее влияние города на деревню. Особ-ти город .образа жизни городское население состоит из многочисл-ых соц слоёв и профессионального, имеющих самые разные ценностные ориентации и стили жизни. Город увеличивает мобильность людей, в том числе и шк-ов. За ед-цу врмени они получают бол объём впечатлений, разл рода иннформации. В городе в течении дня шк-к сталкивается с огр кол-вом людей, что позволяет ему приобрести опыт соц взаимодействий, помогающих лучше ориентироваться в окр-ей дейст-ти. Это же развивает у реб-ка способность к набл-нию и пробуждает интерес к соц жизни. Особ-ти песелкового образа жизни Иные условия С. Складываются в типах поселения, кот-ые получили назв-ние «посёлок». Открытость жизни каждого чел-ка, каждой семьи в посёлке ещё больше, чем в деревне, но одновременно здесь отмечается жёсткая особенность каждого. Это проявляется в том, что никто не считает нужным ориентироваться на мнение окружающих особенно, когда речь идёт о собственном благополучии. Жизнь каждого в посёлке настолько зависит от окр среды, что противопоставлять себя ей практически невозможно. В следствие этого молодые люди здест малорефлексивны, не склонны к глубоким дружеским отн-ниям. Гланое рассвориться в «массе». Особую роль в пр-се С.-и играет ср-ва массовой коммуникации, кот явл-ся разновидностью массового общения людей. Массовая коммуникация имеет определ-ю соц напр-ть, отраж-ую интересы бол соц групп. Она явл-ся фактором оптимизации их жизнедеят-ти. В основу классиф-ции м б положена сис-ма отн-ний чел-ка к об-ву, группе, самому себе. Исходя из этого выделим след ф-и: соц ориентировка (индивид-об-во), аффилиация (индивид- группа), контакт с др лицами (индивид-другой чел-к), самоутверждение (индивид-он сам),.эмоционалная разрядка - реализуется через включение в развлекательные программы, публикации и сообщения, кот-ые выполняют роль отвлекающих и переключающих факторов, помогают изменить диапозон лич-ти. Соц статус семьи как институты С. Определён давнои однозначно: быть базовым фактором С. Наиболее принятым опр-ем семьи явл-ся харак-ка её как общности, основанной на общесемейной деят-ти, связанной узами супружества – родительства – родства, осущест-щей воспризводство населения и преемственность семейных поколений, С детей и поддержку сущест-ния членов семьи. Семья на протяжении длительной истории человечества остаётся основной формой орг-ции воспроиз-ва об-ва. Основными мотивирующими факторами обр-ния семьи выступают: стремление избежать одиночества, желание иметь детей, реализация потребностей в эмоциональном контакте, в понимании, поиск способов и мех-мов псих-ой защиты. Семья как институт С. претерпевала и продлжает претерпевать сущ-ные изменения. Поэтому при хар-ке семьи указывается, какой модели она соотв-ет – трад-ной или же современной. Трад-ные семьи имеют родственно семейный тип орг-ции, а современным ценностям рода предпочитают эконом и личностные интересы. Виды отн-ний м/у сверстниками: непременным усл-м явл-ся него общение со сверстниками, кот складывается в таких малых группах, как гр дет сада, школьные классы, разл неформальные детские и подростковые объед-ния. В дет и подростковоых группах психологи выделяют функционально-ролевые, эмоциональ-нооценочные и личностно-смысловые отн-ния м/у свертсниками. 1. отн-ния, зафиксир-ные в специфичных для данной общности сферах жизнедеят-ти детей (трудовой, учебной) и разворачиваются в ходе усвоения реб норм и способов действий в группе под непосредственным рук-вом и контролем со стороны взрослого. 2. осн ф-я – осущ-ниекоррекции поведения сверстника в соот-вии с принятыми нормами совместной деят-ти 3. это взаомосвязи в группе, при кот-ых мотив одного реб-ка приобретает для др-гих сверстников личностный смысл. Дет субкультура, носителями кот-ой явл-ся детское сооб-во занимает особое место в общечеловеческой культуре. Она вып-ет ф-и первичной С-и реб-ка. Субкультура – это нормы, отделившиеся от общепрнятой сис-мы ценностей и традиционного стиля поведения и способствующие сохранению и р-ю опред-го стиля жизни в об-ве. Детская субкул-ра пред-ет как культурное пространство и круг общения детей, подростков и юношей, помогающих им и адаптироваться в социуме и создавать свои автономные нормы и формы поведения. К проявлениям подростковой и юношеской субкультуры отн-ся попытки сосздания новых норм соц действия, кот-ые должны быть принятыи должны быть поняты педагогом. Выявлены две тенденции р-я подрост-ой и юно-кой субкул-ры. Первая из них проявляя-ся в том, что имея общие черты она дифференцир-ся по регионам и многочисленным молодёжным течениям. Вторая тенденция выявлена влиянием на молодёжную субкул-ру уголовно-лагерной субкультуры (конрткультуры). 27. Упр-ние обр-ми сис-ми… Упр-ние это сов-ть принципов, мет-ов, средств и форм руководства предприятием или учр-нием (Кукушин). Под упр-ем понимается целенапр-ное взаимодействие управляющей и управляемой пед систем по достижению запланированного рез-та (Шамова). Принципы упр-ния пед сис-мой: Симонов В. П. выд-ет 9 принципов упр-ния пед сис-мой: 1 пр. гуманизации, т е очелове-ние упр-ния 2. оптимальности, т е усл-кие необ-ти и доступности кол-ва требов-ний, предъявляемых управленцем к деят-ти исполнителя 3. пр аналитической деят-ти управленца , т. е. умение анализир-ть 4. пр конкретного целеполагания, т. е. умение чётко ставить цель 5. пр целенаправленности, т. е. треб-ние ставить цели с учётом их отимальности и реальности 6. пр кооперации иразделения труда 7. пр пункционально подхода, т е совершенствование упр-кой деят-ти на основе постоянного обновления, уточнения 8. пр коммлексности, т е сочетание целевого ф-го и линейного упр-ния 9. пр самосоверш-ния упр-ния. F -ции упр-ния пед сис-мы: 1. пед анализ. Показателями анализа явл-ся6 а)уч-ль, в его деят-ти анализ-ся знания учебного предмета и общая эрудиция, ур-нь пед мастерства, кач-во речи, позиция по отн-нию к уч-ся, внешний вид (мимика, жесты, кул-ра поведения) в) ученики, анализируется степень познавательно йактивности, степень ТВ-ва и самостоя-ти, ур-нь общеучебных У и Н, наличие и Н К-ной работы, степень организ-ти, дисциплинированности, заинтерес-ти. в) сод-ние деят-ти уч-ля и уч-ся г) способы деят-ти уч-ля и уч-ся Д) главная дидакт цель в соот-вии с рез-том. 2. Целеполагание. Правильная формулировка целей должна начин-ся с глагола неопредел формы или повелит-го наклонения и должна отражать след основ положения а) конкретизировать конечный рез-т б) быть понятой всеми в) быть реальной и достижимой, но не лёгкой г) совпадать с интересами исполнителя 3. Планирование – это пр-с составления плана. Выд-ют план работы на учебный год, т е взаимосвязанная, объединённая общими целями совок-ть мероприятий и дел по реализации поставленной перед учебным заведением целей и решение конкретных задач обуч-ния. Воспитание и р-е уч-ся и плинирование учебных занятий. 4. орг-ция опред-ет кто икакую работу будет выполнять; кто кому подчинён; кто с кем связан, кто с кем взаимодействует 5. регулирование пред-ет администрати-ные действия, соупр-ние, самоупр-ние, стихийную саморегуляцию 6. контроль, современное представление о контроле включ. обработку поступающей инф-ии, её упорядочевание, анализ и оценку. Вшк как объекте упр-я различ. 3 пр-са: 1. учебно- Вый (пед-ий) 2. обеспечивающий , т. е. создание научно-мет-их, кадровых и др. условий 3. управленческий. Службы упр-ния: директор и пед совет. Директор | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Управленческая кул-ра руководителя пред-ет владение научной орг-ей труда и вкл-ет такие ком-ты, как 1. умение планировать свою индивид работу 2. умение орган-ть своё рабочее место 3. умение оптимально использ-ть инф-цию 4. умение принимать управл-кие решения 5. способ-ть зан-ся саообр-ем 6. рефлексивные способ-ти. Начальной школой руководит завуч по нач школе, в его подчинении нах-ся уч-ля нач классов. Уч-ль нач школы орг-ет деят-ть уч-ся и свою; регулирует деят-ть учеников, родителей и свою.
20. Сод-ние и ср-ва В-я уч-ся.
Сод-ние воспит-го пр-са – это то, чем наполнена организуемая педагогами взаимод-вия пед-га с реб-ком, это то, что наполняет любого вида деят-ть чел-ка, будь это труд, познание, худож-ное твор-во, либо оющение с детьми.
Под умственным В-м подразумев-ся целенаправленное деят-ть воспитателей по р-ю умственных сил и мышления уч-ся. Под умственным р-м м/о понимать пр-с р-я умственных сил и мышл-я, происходящий в рез-те всей суммы возможных жизненных явл-ний и воздействий. В опр-нии умст-го В-я и р-я входят п-я мышление и умств-ные силы. Мышление пред-ет собой опосредованное и оббщённое познание чел-ком предметов и явл-ний объективной дейст-ти в их существенных связях и отн-ниях, явл-ся продуктом деят-ти мозга. (виды: логическое, абстракт, обобщён, теорет-ое, технич, репродукт, твор-кое). Под умственными силами поним-ся опр-ная степень развитости ума, делающее чел-ка способным к накоплению знаний, совершения основных мыслительных операций, овладению опред-ми интеллектуальными умениями. Задачи умст-го В-я: 1. накопление фонда знаний как усл-вий мыслит деят-ти 2. Овладение основными мыслит-ми операциями 3. формир-ние иннтел-ных умений, хар-щих интелл-ную деят-ть 4. формир-ние диалектико-материалист-го мировоззрения. Умств-ное р-е и умение мыслить предпол-ет овладение основ-ми мыслит-ми операциями: анализом, синтезом, сравнение, классификацией. Нравственное В-е предполагает развитие нравственных качеств воспитанников , привитие им навыков правильного общественн-го поведения , формирование системы морально-нравствен-х принципов личности. Наивысший уровень нравст-н становления чел-ка – направленность лич-ти, к кот-ой отражены наиб типичные черты и кач-ва, способы действий и форм поведения.В основе поведения всегда должны лежать : знания отом что являя-ся правильным, а что неправильным., т е у чел-ка д б сформир-ны опред-ные пред-ния и п-я о моральных нормах; определённая эмоцинно- окрашенная оценка этих норм, т н необход-ть следовать, им д б выработано нравственное сознание как регулятор всех действий и поступков чел-ка. В нравственное В-е входят воспитание патриотизма, В-е гуманизма и В-е бережного отн-ния к природе. Трудовое в-е. ориентировано на фор-ие ответ-ого, добросов-ого,твор-ого отнош. к разным видам труд-ой деят-ти, накопл-я проф-го опыта как необход-го условия выполнения важнейш. обяз-ей чел-ка. Под организ-ей труда понимается его упорядочивание, придание ему планомерности. Орг-ция дет. труда д. учит-ть возраст-е и индивид-е особенности детей и закономерности их р-я, в т. чл. эстетич-е и физич-ое.От педагога требуется быть примером, изучать сильные и слабые стороны своих учеников, организовывать деят-ть. Основные сферы трудового В-я: политехническое обр-ние, производительный труд, общественно-полезный труд, сомаобслуживание, домашний и профессиональный труд. Эстетеическое в-е –направлено на р-е эстетич-го отн-ния к действ-ти, что выраж-ся в способности восприятия прекрасного. Задачи: 1. р-е эстетического восприятия, способности воспринимать прекрасное в окр-щей природе, в исусстве. 2. В-е эстетич вкуса, способности оценивать прекрасное 3. В-е эстетеического отн-ния к дейст-ти, что вкл-ет активные действия чел-ка по охране и защите прекрасного. Эстет. В-е в обуч-нии осущ-ся как в пр-се преподавания ряда общеобраз-ных дисциплин (лит-ры, геогр, истории, биологии), так и с помощью эстетич-ких дисциплин (музыки, изо). Физическое В-е – это В-е физических качеств чел-ка, совершенствование его двигательных навыков, формир-ние воли и хар-ра. Задачи: 1. В-е у уч-ся высоких мор-ных, волевых и физич-х качеств, готовности к высокопроизводительному труду 2. сохранение и укрепление здоровья школьников, содействие правильному формированию и всестороннему р-ю орг-ма, поддерживание высокой работоспособ-ти на протяжении всего периода обуч-я 3. всесторонняя физич-кая подготовка уч-ся 4. В-е убеждённости в необход-ти регулярног заниматься физич-кой кул-рой и спортом. Ведущая форма физ В-я – урок. Физ В-е имеет большое зн-ние для всего пр-са обуч-я. Исследования психологов показали, что причиноу неуспеваемости 85% уч-ся явл-ся нездоровье. От общего здоровья з/т память, усидчивость и внимательность. След-но, укрепление физ здоровья способст-ет повышению интенсивности умсвенного труда.
12. Пед технология. Зарождение идеи тех-ии пед пр-са связано с внедрением достижений научно-технич. пр-са в различ. области теоретич. и практич. деят-ти. У истоков технологизации пед-ки стоял Макаренко. Массовое внедрение пед тех-ий относят к началу 1960-х г. И связывают его с реформированием вначале амер-ой, а затем и Европ-ой шк. Авторы современ. Пед тех-ий за рубежом: Д.Ж. Керолл, Б. Блум, Г. Гейс. Рос-ие учен.: Гальперин, Талызина, Бабанский, Беспалько. В наст. вр. пед тех-ии рассматр-ся как один из видов человековедческих тех-ий и базир-ся на теориях психодидактики, соц псих., кибернетики, управления и менеджмента. Первоначал. Мног. Термин «пед тех.» использовался только применительно к обуч-ю, а сама тех-я понималась как обуч-е с помощью технич ср-в. Тех.- это набор и последоват-ть оперций, выполненных с помощью дан. Техники в каждом данном производственном пр-се. В наст. вр. пед. тех-ю понимают как послед-ю, взаимосвяз-ю сис-му действий пед-га, направленных на решение пед задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного пр-са. Пед тех. В макс. степени связана с учеб. пр-ом- деятельностью учителя и уч-ка, её структурой, ср-ми, мет-ми и формами. Поэтому в стр-ру пед тех. входит: 1. концептуальная основа 2. содержательная часть обуч-я: цели обуч-я – общие и конкретные; сод-ние учебного мат-ла.3. процессуальная часть – технологически пр-с: орг-ция учебного пр-са; мет-ды и формы учебной деят-ти шк-ков; мет-ды и формы уч-ля; деят-ть уч-ля по упр-нию пр-сом усвоения мат-ла; диагностика учеб-го пр-са. Классификация: по сущности, целевой ориентации, орг-ции обуч-ия выд-ся следующие классы пед технологии: 1. по ур-ню применения выдел-ся общепед-кие, часстно-мет-кие и модульные техн-гии 2. по философской основе – материалистич-кие и идеалистич-кие; диалектич-кие и метофизич-кие; научные и религиозные; гуманист-кие и антигуманные 3 по ведущему фактору псих-го р-я: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические техн-и 4. по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальтат-технол-гия, развивающие. 5. по ориентации на личностные стр-ры: информационные (формир-ние школьных ЗНУ), операционные, эмоционально-худож-ные и эмоционально-нравственные тех саморазвития; эвристич-кие и прикладные. 6. по типу орг-ции и упр-ния познавт-ной деят-ти: а) классическое лекционное обуч-е б) обу-е с пом аудиовизульных техн-их средств в) сис-ма «консультат» г) обуч-и с пом учебной книги д) групповые и дифферен-ные способы обуч-я е) компьютерное обуч-е ж) программное
10. Методы об-я в школе-это способы порядочного взаимодействия м-у учителем и учеником направленные на достижение намеченной цели. Методы обучения д.б. отражены общие положения требования закономерностей и принципов об-я. Выбор и применение методов на практике обуславливаются личностью педагога(мастерство, творчество), особенностями учеников, а также условиями, где проходит учебный процесс. Поскольку обучение черезвычайно сложный и динамический процесс, то и его главные «инструменты» - дидактические методы также отвечают всем этим характеристикам и не могут быть сведены к одной классификации. Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-вспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.
Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:
1. Способы обучающей работы учителя и способы
Учеоной работы учащихся в их взаимосвязи;
Специфику их работы по достижению различных Целей обучения Таким образом, считается, что МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ -это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут
найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать о работе с книгой, и об экскурсии, и т.д.
В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др.
Из истории развития методов обучении. Метод обучения - категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, например, тру- довые. ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее и печатного слова с последующим усвоением его учащимися. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам -одной из главных задач образования.
В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Развитие получают методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.
На рубеже XIX—XX веков интерес вызвала концепция "учение через деятельность" с использованием практических методов обучения. Большие надежды возлагались также на очередной вариант словесного метода, основанного на самостоятельности движения к знаниям. Однако этот метод требует слишком много труда и времени для получения результатов. Методы обуч-я: 1. словесные м-ды: рассказ – предпол-ет устное повествовательное изложение содер-ния учебного мат-ла и применяется на всех этапах школьного обуч-я. Выд-ся несколько видов рассказов: рассказ-вступление, рас-изложение, рас- заключение (доступный язык, логическое изложение, эмоциональность, достоверность фактов), объяснение – словесное истолкование законом-тей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных п-й и явлений. Объяснение – это монолог (объяснение теорем, изучение теретич-го мат-ла, решение задач, раскрытие коренных причин явлений природы). При использовании данного м-да необ-мо использовать точные и чёткие формулировки задач, последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументация и доказат-во, использование сравнения, сопоставление аналогии, яркие примеры), беседа – диалогический м-д обуч-я , при кот-ом уч-ль путём постановки тщательно продуманной сис-мы вопросов подводит учеников к пониманию нового мат-ла или проверяет усвоение ими уже изученного. Первым стал использ-ть данный м-д Сократ. Беседы бывают вводные, организующие, беседы сообщения, синтезирующие или систематизирующие. Одна из разновидностей бес это собеседование (индивид-ное, фронтальное). Бес имеют след преимущества: активизируют уч-познав-ную деять уч-ся, развивают память и речь. Недостатки: требуют много времени, необходим запас знаний. Дискуссию – как м-д обуч-я целесообразно использовать в том сл-е, когда уч-ся обладают значительной степенью зрелости самост-ти мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точ зр. Лекция – монологический способ изложения объёмного мат-ла, используется в старших классах и занимает почти весь урок.
Работа с учебником и книгой – важнейший м-д обуч-я. В начальных кл работа с книгой осущ-ся главным образом на уроках под руководством уч-ля. Дальше дети работают с книгой сам-но. Ряд приёмов работы с печатными источниками: конспектирование, составление плана текста, тезирование, краткое изложение основных мыслей прочитанного, цитирование – дословная выдержка из текста, рецензирование, составление справки. 2. наглядные – м-д иллюстраций предпол-ет показ ученикам иллюстративных пособий: плакаты, таблицы, картины, карты, зарисовки на доске, м-д демонстраций – обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технич установок, кинофильмов, диафильмов. Наглядность должна соответств-ть возрасту уч-ся, должна использоваться в меру, показывать н/о соответст-щий момент урока. Все должны хорошо видеть демонстрируемый предмет, н/о чётко выделять главное. 3 практические – упражнения- многократное выполнение умственного или практич-го действия с целью овладения им или повышение его кач-ва. Упр-ния по своему хар-ру дел-ся на: устные (способствуют р-ю логического мышления, памяти, речи и внимания уч-ся, не требуют затрат времени на ведение записей.), письменные (использ-ся для закрепления знаний и выработки умений, способствуют р-ю логического мышления, культуры письменной речи, самост-ти), графические (отн-ся работа по составлению схем, чертежей, графиков, карт, применение их помогает уч-ся лучше воспринимать, осмысливать, и запоминать учебный мат-л) и учебно-трудовые (отн-ся работы уч-ся, имеющие производственно-трудовую направленность, их цель: применение теоретич-ких знаний на практике), лабораторные работы – это проведение уч-ся по заданию уч-ля опытов с использованием приборов, применением инструментов и др технич-ких приспособлений, проводятся в иллюстративном или исследовательском плане. Практические работы –проводятся после изучения крупных разделов тем и носят обобщающий хар-р. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы, напр «школьный огород». Выбор методов обучения
В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Выбор методов обучения зависит:
— от общих целей образования, воспитания и развития
учащихся и ведущих установок современной дидактики;
— от особенностей содержания и методов данной нау
ки и изучаемого предмета, темы;
— от особенностей методики преподавания конкрет
ной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой
требований к отбору общедидактических методов;
— от цели, задач и содержания материала конкретного
урока;
— от времени, отведенного на изучение того или
иного материала;
— от возрастных особенностей учащихся; от уровня их
реальных познавательных возможностей;
— от уровня подготовленности учащихся (образо
ванности, воспитанности и развития);
— от материальной оснащенности учебного заведения,
наличия оборудования, наглядных пособий, технических
средств; — от возможностей и особенности учителя, уровня
теоретической и практической подготовленности, методи
ческого мастерства, его личных качеств. М-ды обуч-ния в опыте творчески работающих людей. Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:
— моделируемый объект учебной деятельности;
— совместная деятельность участников игры;
— правила игры;
принятие решения в изменяющихся условиях;
Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя.
Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.
Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.
В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.
Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности. Технология конструирования мет-дов обуч-я. Принцип целостности пед техн имеет своим следствием необх-ть выбора и оптимального сочения мет-ов, приёмов обуч-я в зависим-ти от учебных возможностей уч-ся, целей и уровня усвоения, трудности. При этом нецелесообразно закреплять за классами стандартный набор мет-ов и приёмов обуч-я. Выбор учителем мет-ов д оперативно корректироваться с учётом изменений в учебных ситуациях, обеспечивая соответствие мет-в и учебных возможностей класса в целом и отдельных уч-ся. В классах пед поддержки словесные методы работают на осознанность мышления, любое действие сопровождается словесным подтверждением; в классах продвинутого обуч-я словесный м-д – способ абстрагирования. Практич-кие м-ды м б использованы одинаково часто в классах любого уровня, но носить различный хар-р. Наглядность играет большую роль в осознанности восприятия, в классах пед поддержки этот м-д следует использовать на большин-ве уроков.
4. Пед пр-с как целостность. Пед пр-с – это пр-с, в кот-м соц опыт переплавляется в кач-ва лич-ти. Целостность, оющность, единство – главные харк-ти пед пр-са, подчёркивающие подчинение всех составляющих его пр-сов единой цели. Сложная диалектика отн-ний внутри пед пр-са заключ-ся: 1. в единстве и самост- ти пр-ов, его образующих; 2. в целостности и соподчиненности, входящих в него обособленных систем; 3. в наличии общего и сохранение специфического. Специфика пр-ов, обр-щих целостный пед пр-с, обнаруживается при выделении доминирующих f
-ций. Доминирующая f-я пр-са обуч-я – обуч-е, воспитания- воспитание, развития- развитие. Каждый из названных пр-св выполняет в целостном пр-се и сопутствующие f-ции: В. осуществляет не только воспитательную, но и развив-ю и образ-ю f-ю, а обуч-е немыслимо без сопутствующего ему В. И р-я. Так. Обр оба пр-са ведут к главной цели-формир-нию лич-ти, но каждый их них способствует достижения этой цели присущими ему сред-ми. Специфика пр-сов проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обуч-нии используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в В-и превалируют б. свободные формы различного хар-ра, общественно-полезная, спортивная, художественная деят-ть, целесообразно- организованное общение, посильный труд. Имеют свою специфику методы контроля и самокононтроля, принимаемые в обуч-и и В. В обуч-и, напр.обязательно применяются устный контроль, письиен-ые работы, зачёты, экзамены. Контроль за рез-ми В.-я мене регламентирован. Информацию пед-ам дают наблюдения за ходом деят-ти поведения учен-ов ,обществен. Мнение, другие прямые и косвенные характер-ки. Закономерности
:1. законом-ть в динамики пед пр-са. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменения на предыдущем этапе. Это з/т, что пед пр-с как развивающееся взаимодействие м/у педагогами и воспитующими имеет постепенный ступенчатый хар-р напр. тот ученик будут. иметь б высокие общие достижения, у кот-го были б высокие промежуточные рез-ты. 2. законом-ти р-я лич-ти в пед пр-се. Темпы и достигнутый уровень р-я лич-ти зависят от: а)наследственности б) воспитат. и учебной среды в) включение в учебно-воспитат деят-ть г) принимаемых средств и способов пед воздействия 3. закон-ть упр-ния учебно-воспит пр-сом. Эффективность зависит от: а) интенсивности обратных связей м/у воспитуемыми и педагогами б) величины, хар-ра и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых. 4 закон-ть стимулирования. Зависит от а)действия внутренних стимулов учебно-воспитат деят-ти б) интенсивности, хар-ра и своевременности внешних (пед-х, морал, матер- х)стимулов5. Закон-ть единства чувственного, логич-го и практики в пед пр-се. Эффектив-ть зависит от а) интенсивности и кач-ва чувственного восприятия б) логического осмысления воспринятого в) практического применения осмысленного. 6. закон-ть единства внешней (пед) и внутренней (познават-ной) Эффект-ть з/т от: а) кач-ва пед деят-ти б) кач-ва собственной учебно-воспитательной деят-ти воспитуемых 7. заномер-ть обусловленности пед пр-сом. Течение и рез-ты учебно-воспит пр-са з/т от: а) потребностей об-ва и лич-ти б) возможностей( материально-технич-е, эконом-е) общ-ва в) условий протекания пр-са (морально-псих-е, санитарно-гигиенич-е, эстетич-е)
Структура – это расположение элементов в с-ме. Стр-ру П с-мы сост-ют выдел-е по принятому критерию эл-ты,а т.же связи м/у ними. Компоненты с-мы, в к-ой протекает пед. пр-с,-педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам пед пр-с хар-ют цели, задачи, содерж-е методы, формы взаимодействия пед-ов и воспитуемых, достигаемые при этом рез-ты. Это и есть образующие сис-му компоненты- целевой, содержательный, деятельнострый, результативный. Целевой ком-т пр-са включ. Все многообразие целей и задач пед. деят-ти: от генеральной цели- всестороннего и гармонич-ого р-я лич-ти-до конкрет задач формир-я отдельных качеств или их эл-ов. Содерж-ый отраж. смысл ,вкладываемый как в общую цель,так и в конкрет-ю задачу, адеятельностный- взаимод-е пед-ов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление пр-ом, без к-ых не м/т быть достигнут конечный рез-т . Результатив-й отраж эф-ть его протекания, хар-ет достигнутые сдвиги в соств-ии с поставленной целью.
25. Пед. мастерство. (По Макаренко) это знание осо
бенностей пед. пр-са, умение его построить и привести в движение. Нередко пед. мас-во сводят к умениям и навыкам пед. техники, в то же время это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мас-тва. Овладение пед. мас-ом доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно фор-ся на основе практич. опыта, но не любой опыт становится источником проф-ого мас-ва. Таким источником явл. Пед. деят-ть, осмысленная и проанализ-я. Пед. мас-во- это сплав личностных и проф-х качеств. Пед и гуманитар-я культура уч-ля. В последние годы всё шире исп-ся и разрабат-ся пон-е пед культуры. Однако пед культура ещё не гарантир-ет успеха в осущ-ии пед деят-ти. В «живом» реальном пед пр-се проф-зм проявл-ся в ед-ве с общекультурными и нравственными проявлениями личности пед-га. Ед-во всех этих проявлений образует гуманитар-ю(общую)культуру пед-га. Гуманитар-я кул-ра пед-га- это совокуп-ть личностных и проф-ых кач-в, а т. ж. ценностей, ориентаций и умений. Практич-я готовность к пед деят-ти.В пр-се пед работы уч-ль осущ-ет неск-ко видов деят-ти:конструктивную, организаторскую и коммуникативную.
17. Воспит сис-ма …
Воспит сис-ма – это целостный соц организм, возникающий в пр-се взаим-вия основных ком-тов В-я и обладающий такими интегративными хар-ми, как образ жизни К-ва, его псих климат. Ком-ты воспит сис-мы:1. подсис-ма целей и идей. Цель воспит сис-мы должна соответ-ть след требованиям: а)орг-ция цели на р-е лич-ти, б)соответствие цели воспит сис-мы запросам социума и ожидания уч-ся в) наличие чёткой и ясной формулировки цели г) возм-ть деления главной цели на составл-щие д)диагнозтичность (т е насколько мы можем проверить эффективность). 2. общность людей, реализующих цели и идеи: а) пед К-в б)ученический К-в. Каждый д б заинтересован над достижением какой цели работает обр-ное учр-ние. 3. подсис-ма деят-ти общения и отн-ния. Условия, кот-ым должен соот-ть тот или иной вид деят-ти: а) этот вид деят-ти должен выражать преобл-щую Кол-ную потребность и быть престижным в глазах большинства б) должен соответ-ть главной цели и задачам системы в_ необ-мо, чтобы этот вид деят-ти был взаимосвязан с др видами деят-ти. Выбор системообразующего вида деят-ти зависит а) от интересов и потребностей уч-ся б) от особенностей пед К-ва в) от типа учебного заведения г) от традиций школы и окр социума д) от финансово-материальных возможностей школы 4. финансово-материальная база. При опр-нии цели воспит сис-мы необ-мо учитывать финансово-материальные воз-ти учебного заведения. 5. освоенная школ-ным К-вом соц-ная и природная среда. Как м/о освоить воспит среду: а) через ознакомление шк-в с окр средой б) через деятельное освоение среды в) через педагогизацию окр среды путём участия родителей и общественности в делах упр-ния школы. г) через формир-ние у уч-ся адекватного отнош-я к положит-м и отриц-м явлениям окруж. среды. В р-ии В-ой сис-мы выдел. след. этапы: 1 становление сис-мы, т е формиров-ние целей, выбор главных ориентиров в орг-ции воспит-го пр-са, опред-ния системоб-щих видов деят-ти, внутренние связи сис-мы явл-ся слабыми 2. отработка сод-ния деят-ти и стр-ры сис-мы, утвержд-ся системооб-щие виды деят-ти, идёт интенсивное р-е инициативы школьного К-ва, отрабатывается самоупр-ние, развив-ся иницитива и самодеят-ть. 3 завершающий – сис-ма функц-ет в заданном решении, упорядочивается жизнь школы, интегрируется учебный и внеучебный пр-с; школьный К-в выступает как единое целое, возрастает интенсивность самоупр-ния и саморегуляции. 4. обновление и перестройка сис-мы либо революционным, либо эволюционным путём. Кризис сис-мы ведёт к усалости в К-ве, к отсутствию новизны. В рез-те кризиса м/т произойти: а) смена ведущих видов деят-ти б) возникновение на базе прежней воспит-ной сис-мы новой в) разрушение систем, если не следует новый виток р-я. Для оценки результативности воспит сис-мы сущ-ет критерий факта и критерий кач-ва. критерий факта помогает ответить на вопрос: «Есть ли в данной школе воспит-ная сис-ма или нет?». Критерий кач-ва помогает получить пред-ние об ур-не р-я воспит-ной сис-мы и её эффекти-ти. В пед практике накоплен опыт ф-нирования гуманистической воспит-ной сис-мы. Соврем-ный теоретик В-я Новикива выделяет след-щие признаки гуманисти-кой воспит-ной сис-мы: 1) наличие принимаемого как взрослыми, так и детьми целостного образа собственной школы 2) формир-ние здорового образа жизни, в кот-ом преобл-ют познават-ные ценности, мажорный тон, динамизм. 3) реализация защитной ф-ий кол-ва по отнош-ю к межличностным связям, к лич-ти, превращ-е шк в своеобраз-ю общину. В-ые сис-мы 20-х гг. у С. П. Шатского, Макаренко А. С. , В. Н. Сороко-Расинского. Современ-ые В-ые с-мы – это шк В. А. Караковского в Москве, адаптивная шк Е. А. Ямбурга.
16. В-е как часть пед. процесса. Об-е – один из элементов пед пр-са. 2-ым важнейшим эл-том выступает В-е. В- е способствует социализации реб-ка в реальном мире и пред-ет собой один из путей её осуществл-ния. Это ключевой основной элемент социал-ции, т к именно В-е даёт возм-ть реб-ку быстрее освоить комплекс наиб значимых для об-ва ценностей и норм. В-е – пр-с целенаправленного влияния, целью кот-го выступает усвоение реб-ком необх-го для жизни в об-ве соц опыта и формир-ния принимаемой об-вом сис-мы ценностей. Специфика В-я В-е связано со освоением реб-ка тех норм поведения реб-ка, кот-ые сложились в об-ве, а также с формированием личностных черт и качеств чел-ка. Эл-ты пр-са В-я, кот-ые осущ-ют уч-ль: 1. формир-ние у уч-ся потребности в выработке того или иного кач-ва. 2. овладение уч-ся знаниями о лтчностных кач-вах 3. формир-ние УН и привычек поведения. Особенности: 1. целенаправленность. В-е стан-ся эффективным, когда педагог специально выд-ет цель В-я, к кот он стремится 2. многофакторность – уч-ль должен учитывать и использовать огромное кол-во объективных и субъект-х факторов. 3. Личность педагога: его пед умения, черты хар-ра, личностные кач-ва, ценностные ориентиры 4. Воспитат пр-с хар-ся отдалённостью рез-тов от момента непосредственного воспит-го воздействия. 5. непрерывность. Для этого необходима сис-ма регулярных пед воздействий. Принципы (это обобщенное руководство или правило, постоянно при различных усл-ям и обстоятельствах проводимое в жизнь: 1. формир-ние личностного стиля взаимоот-ний ученика со сверстниками и пелагогом 2. выдвижение сис-мы положит-ных (ближайших, средних и далёких целей) 3. создание положит-го эмоц-го фона и атмосферы эмоцион-го подъёма 4. Воспитывать через взаимодействие 5. воспитывать через тв-во. Зарубежные модели воспитания. 1. воспит сис-мы вольдорфских школ сущ-ют с начала 20 века. Основатель Рудольф Штейнер, стремился создать школу, в кот становление лич0ти реб осуществлялась бы сего физ и псих-им р-ем в гармонии с природой и окр миром. Вольдорфские шклы призваны одновременно развивать тело, интеллект (дух) и нравственность(душа) чел-ка. Главный принцип – принцип свободы. Свобода поразумевает ответственность. Такие школы пред-ют собой соц орг-м нового типа – союз свободных людей, не зависящий не от каких управл-щих орг-ций. В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекаются родители. Стержнем р-я здесь явл-ся кул-ра. Под кул-рой понимают всё, что окр-ет детей (религия, фольклор, различные ремёсла, музыка, ИЗО, театр). Вольдорфские уч-ля – это высоко-эрудированные, прекрасно подговленные специалисты, нет отметок. Учиники этих школ открыты людям, это твор-кие лич-ти, живушие в гармонии с собой и миром. 2. Воспитат-ная сис-ма «справедливое об-во» Появилась в школах в 1960-е годы. В основе лежат идеи Л. Кольберга, рассматрив-щего В-е как продвижение лич-ти от низшей к б высоким ступеням морального р-я. «Справедливые об-ва»- небольшие (часто до 100 человек) объединения педагогов и уч-ся внутри обычной традиционной школы. Эта воспит сис-ма, в кот уч-ль и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а упр-ние осущ-ся органами, выбранными демократическим путём. 3. Воспит-ная сис-ма школ глобального обр-ния (Р Хенви, М. Боткин) США Савоспитание – сознательная деят-ть, направ-ная на полную реализацию чел-ка как лич-ти. Оно связано с ясно осознанными целями, идеалами, определённым ур-ням самосознания, критического мышления, способ-тью и готовностью к самоопр-нию, самовыр-нию, самораскрытию.Компоненты: самоанализ личностного р-я, самоотчёт,самоконтроль, самооценка. Виды: интеллектуальное, эстетич, физ, псих. Перевоспитание – термин далёкого пед прошлого, когда реб, будучи для пед-га объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств. Оно нацелено ан перестройку неправельно сложившихся взглядов, суждений, оценок уч-ся, на преобр-ние отрицат-ных способов певедения, осложняющих пр-с формир-ния лич-ти. Критерии оценки воспит-го пр-са. Выд-ют 2 гр критериев. Первая – для оценивания проф работы педагогов: что служит меркой, Прикладывая кот-ую к работе педагога м/о судить о том хорошо или плохо он исполняет свою проф работу (цивлизованность как соот-вие орган-го пр-са материально-техническим достижениям человечества4 духовность как сопричастность организ-ной жизнидеят-ти детей проблемам человечества; нравственность как ориентированность чел-ка в кач-ве наивысшей ценности современной кул-ры) Вторая – для оценивания воспит-го рез-та данной проф работы (меры изменения детей, какими были и какими стали, динамика р-я и духовного обогащения.
7. Закономерности и принципфы об-ния. Законом-ти в пед-ке – это выр-ние действия законов в конкретных ситуациях. Законы в пед-ке – это рез-ты познания пр-са обуч-ния, выраженные в неких теоретических постулатах. Выд-ют законы, кот-ые наиб чётко и ясно сформулированы и отмечаются Лернером, Загвязинским, Бабанским, Скаткиным: 1. Закон соц обусловленности целей, содер-ния и мет-ов обуч-ния. Он отражает влияние общест-го строя, общест отн-ний на учебно-воспит-ный пр-с, помогает найти чёткие ориентиры при составлении учебных планов и программ. 2. З-н взаимообусловленности обуч-ния, восп-ния и деят-ти уч-ся. Здесь раскрываются отн-ния м/у уч-ся и пед коллективом, а также соот-ния м/у способами орг-ции пр-са обуч-ния и его результатами. 3. З-н единства и целостности пед пр-са. Он обуславливает применение рациональных методов в обуч-нии, их соотн-ние, рассматр-ет пр-с обуч-ния как целостный, единый пр-с, состоящий из нескольких компонентов (содержат-го, мотивационного, эмоцион-го, поискового и т д) 4. З-н единства и взаимосвязи теории и практики. Он раскрывает соотношение теорет-их и практ-ких принципов и мет-в в обуч-нии, выявляет особенности практ-кой деят-ти педагога и её рациональность. 5. З-н единства взаимообусловленности индивид-ной и групповой орг-ции учебной деят-ти. Этот з-н рассмат-ет соот-ние м/у занятиями с классом и индивид-ной формой обуч-ния. Устанав-ет определ правила и принципы работы педагога с кол-вом и отдельными уч-ся. Особенностью закономерностей явл-ся то, что они носят в пед-ке вероятностно-статистический хар-р, т е невозможно предусмотреть все ситуации и точно определить проявление законов в пр-се обуч-ния. Закон-ти проявляются и выделяются в основном на основе эмпирического метода, т е опытным путём. Выд-ют 2 вида закон-тей. 1. Внешние закон-ти пр-са обуч-ния характеризуют зависимость обуч-ния общественных пр-сов и условий. 2. Внутренние закон-ти устанав-ют связи м/у его компон-тами: м/у целями, содер-нием, ср-ми, мет-ми, формами. Таких закон-тей в пед-ке очень много.. Некоторые из них:1. Обчающая деят-ть педагога носит преимущественно воспитывающий хар-р. Эта закон-ть выявляет связь м/у обуч-ем и в-ем. 2. Сущ-ет зависим-ть м/у взаимодействием учителя и ученика и рез-ми обуч-ния. Следуя этой закон-ти, пр-с обуч-ния не м б состоявшимся, если нет целостного кол-ва учеников и учителя, если отсутствует их единство. 3. прчность усвоения учебного мат-ла завист от системат-го прямого и отсроченного повторения учебного мат-ла, от включения его в новый мат-л. 4. в пр-се обуч-ния, кроме дидакт-ких законов, действуют психол-кие, физиолог-кие, гносеолог-кие зак-ны и законом-ти. Принципы пр-са обуч-ния – основные требования к орг-ции обр-ния, кот-ми руководствует педагог. Одним из первых научно-пед-ких трудов, в кот рассм-лись принципы обуч-ния , была книга великого чешского пед-га 17 века Я. А. Коменского «Великая дидактика». Фундаментальным дидакт-ким принципом провозглашался пр природосообразности. Основатель научной пед-ки и народной школы России К. Д. Ушинский в кач-ве основных пр-пов обуч-ния рассматривал: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твёрдость усвоения,ясность, самодеят-ть уч-ся, отсутствие чрезмерной напряжённости и чрезмерной лёгкости, правильность.. Современная пед наука в кач-ве основополагающих выд-ет: 1. Пр развивающего и воспитывающего обуч-ния направлен на достижение цели всестороннего р-я лич-ти. Для этого необ-мо обращать внимание на личность ученика, научить уч-ся мыслить причинно. 2.Пр сознательной активности осущ-ся при соблюдении след правил: понимание целей и залач будущей работы; опора на интересы уч-ся; воспи-ние активности у уч-ся; вырабатывание самостоятельности у уч-ся. 3. Пр. наглядности – обуч-ние проводится на конкретных образцах, воспринимаемых уч-ся с помощью зрительных, мотрных и тактических ощущений. В данном случае необ-мо: использовать наглядные предметы; изготавливать совместно учебные пособия; использовать технические ср-ва обуч-ния. 4. Прнцип систематичности и последовательности. Ему соот-ют след-щие требования: 1. учебный мат-ал д б разбит на части, блоки; 2. необ-мо использ-ть структурно-логические планы, схемы, таблицы; 3. должна сущест-вать логическая урочная сис-ма; 4 неод-мо применять обобщающие уроки для систематизации знаний. 5 Пр. научности попроходит при использ-нии след правил: 1. обуч-ние должно происходить на основе передового пед опыта 2. обуч-ние д б направлено на формир-ние у уч-ся диалектического подхода к изучаемым предметам. 3. необ-мо использование научных терминов, 4. необ-мо поощрение исследовательской работы. 6. Пр доступности основан на учёте возрастных и индивид-ных особен-тей уч-ся в пр-се обуч-ния . Для его реализации необ-мо соблюдать след правила. Орг-ция обуч-ния с постепенным нарастанием трудности учебного мат-ла, учёт возрастных особ-тей уч-ся, доступность. 7. Пр прочности основан на след правилах: 1. системат-кое повторение учебного мат-ла 2. использование логики в обучении. 3. применение различных норм и методовконтроля знаний. 8. Пр взаимосвязи теории и практики. Для реализации этого пр-па необ-мо приучать уч-ся применять знания на практике. 9. Пр завершённости пр-са обуч-ния основан на достижении максимального усвоения мат-ла. Для успешного рез-та необ-мо: после изучения крупной темы или раздела проверять усвоение учебного мат-ла учащимися; использовать такие мет-ды обуч-ния, кот-рые позволяют добиться желаемых рез-тов за короткий прмежуток времени. 8. Дидактика как теория образов-я и об-я. Д – это часть пед науки, раскрывающая в общем виде теорет основы обуч-я и обр-ния. В ней сформулированы и выражены эти основы в виде закон-тей и принципов обуч-я, задач и сод-ния обр-ния, форм и мет-ов преподавания. Главной составной частью Д. явл-ся принципы обуч-я. Это основные руководящие положения, отражающие закон-ти пед пр-са и ориентирующие преподаваетля на эффективную орг-цию учёбы, оптимальное применение в ней форм, мет-ов, средств обуч-я. Впервый п-е дидактич-ких принципов ввёл Я А Коменский. Его наз-ют отцом пед-ки. В данное время к числу общих дидакт принципов м/о отнести след-щие: 1. направленность обуч-я – опр-ся комплексным решением задач обр-ния и в-я всестонне-развитой лич-ти 2. тесную связь с жизнью – хар-ся выходом в практику 3. систематичность, последовательность, преемственность – обеспечиваются продуманной взаимосвязью и зависим-тью учебных предметов, логикой их следования друг за другом, повышением ур-ня проблемности в сод-нии, дисциплин 4. доступность обу-я – опр-ся ур-нем познавательных возможностей обучаемых (д б ощутимо высок, но ощутим) 5. оюязанности обуч-я – обеспечив-ся включением в учебную деят-ть различных видов восприятия информации, типов мышления и т д. 6. Оптимальное сочетание словесных, наглядных, прак-ких, репродуктивных и поблемных мет-ов обуч-я – зависит от усл-вий обуч-я, ур-ня подготовки обучаемых и пед мастерства уч-ля. 7. рациональное сочетание фронтальных, групповых и индивид-ых форм обуч-я – достигается уиелым чередованием коллек-ной работы и непосредственного воздействия на одного чел-ка. 8. сознательность, активность, самост-ть обуч-я – достигаются повышением ответственности обучаемых за рез-т своей учёбы 9. прочность – осознанность и действенность знаний и умений – обеспечиваются творческим отн-нием как со стороны, так и состороны обучаемых. Предметом дидактич-ких исследований явл-ся всякая сознательная дидакт-кая деят-ть, выражаювсякая сознательная дидакт-кая деят-ть, выр-ся -ся в пр-сах обуч-я, в их сод-нии, ходе, мет-ах. Д. изучает деят-ть школ и др образоват учреждений. Цели обуч-я: программное сод-ние, работу уч-лей, орган-ные и соц-ные формы и усл-вия обуч-ия. Д выполняет след ф-и: познавательная ф-я – дидактика открывает или констатирует факты, систематизирует и обобщает их; практическая ф-я, т е утилитарная – она предоставляет педагогам теоретич-кие предпосылки и нормы, кот-ые на практике повышают её эффективность, д. исследует явл-ния общественной деят-ти. |
2. Курсовая Влияние внеучебной работы на формирование экологической культуры студентов
3. Реферат на тему Chemical Weapson Essay Research Paper H1 Chemical
4. Реферат на тему Недействительные сделки и их налоговые последствия
5. Реферат Формування соціокультурної компетенції учнів старшого етапу шкіл з поглибленим вивченням іноземн
6. Реферат на тему Судове доказування
7. Реферат на тему Комплексометрическое титрование комплексоны комплексонометрия комплексонометрические ТКТ и индикаторы
8. Реферат Американское колонизационное общество
9. Реферат на тему Анализ особенностей психического развития детей рожденных путем кесарева сечения
10. Сочинение на тему Гончаров и. а. - Письмо обломова к ольге ильинской
