Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования
«ВОЛЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра Физической культуры и спорта
Реферат

по дисциплине «Физическая культура»
Тема: Личностно-ориентированное обучение

 в преподавании ФК в ВУЗе
                                                                         
                                                                                                                   

                                                                                                  Студентки 4  курса                                                   

                          

                                                                                            Научный руководитель:

                                                                                                           

                                                                                                                                                

                                                                   
Н.Новгород

2008 г.
Содержание

Введение............................................................................................... 3

1.1. Сущность личностно-ориентированного обучения..................... 5

2.1. Взаимосвязь обучения ФК и развития личности......................... 8

             2.1.1. Современные тенденции линостно-ориентированного

     обучения в преподавании ФК в ВУЗе...................................... 15

3.1.  Проект системы физического воспитания студентов............... 17

3.1.1. Определение основных понятий.............................................. 17

3.1.2. Сущность педагогического проектирования........................... 18

3.1.3. Системообразующий фактор.................................................... 19

3.1.4. Структура системы физического воспитания.......................... 19

             Заключение........................................................................................ 26

Список используемой литературы..................................................... 28
Введение

 

Уже несколько десятилетий в педагоги­ческой науке обсуждаются про­блемы образования, связанные с его гуманизацией, развитием способ­ностей личности, необходимых и ей и обществу, соединением бытия индиви­дуального человека с культурой. Такое понимание целей определило педаго­гические инновации последних лет, на­правленные на преодоление манипули­рования сознанием студентов, отход от практики навязывания им незыбле­мых и не подлежащих критике стерео­типов мышления. Процесс «очеловечи­вания» образования связан с усилением тех положений отечественной и зару­бежной педагогики, которые ставят во главу угла уважение к личности студента, формирование у него само­стоятельности, установление гуман­ных, доверительных отношений между ним и преподавателем.

Одно из следствий этого процесса состояло в заменеучебно-дисципли­нарной
модели взаимодействия педа­гога и воспитанникана личностно- ориентированную, утверждающую ценность личности человека. Личностно ориентированное обучение, на мой взгляд, определяется, как обучение, выявляющее особенности студента – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта человека, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося. Принцип уважения к личности студента и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культу­ре, рассматриваемой в аспектесоци­ального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. про­цесса обучения, воспитания и разви­тия, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обу­чаемых ко всему богатству человечес­кой культуры.

     Целью работы является рассмотрение основных принципов личностно ориентированного подхода в образовательном процессе.

     В силу обозначенной цели в работе предполагается решить следующие задачи:

§        выявить некоторые характерные черты понятия "личностно-ориентированное обучение", рассматривае­мого в спортивно-педагогическом контексте;

§        анализ индивидуальных и возрастных особенностей студентов;

§        рассмотреть организацию и содержание учебно-воспитательного процесса, основанного на личностно-ориентированном обучении.
1.1. Сущность личностно-ориентированного обучения
В современном образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о его переходе в новое качественное состояние. Становясь основанием культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке. Формирование личности - приоритетная цель подготовки специалистов различных областей деятельности. Поэтому все средства, методы и формы обучения должны быть подчинены этой цели и ориентированы на ее достижение.

 Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности студента – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта человека, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта обучающегося
[7, с. 220].

Высшее профессиональное образование является качественно определенным уровнем системы непрерывного образования, занимающим значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности и общества. Современный этап развития высшего образования характеризуется интеллектуализацией и гуманизацией учебного процесса, расширением профиля подготовки и повышением профессиональной мобильности специалистов.

Ведущими идеями личностно–ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются:

§        цели личностно-ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности человека;

§        обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;

§        учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного студента, направленная на преобразование социально – значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

§        субъектность студента рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

§        при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);

§        усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально-значимые ценности [8, с. 125].

Перед каждым преподавателем стоит задача – организовать процесс обучения так, чтобы он обладал системой функций, адекватных структуре личности, и одновременно с усвоением знаний и умений формировал личность.
Перечислим ряд позиций, которые представляются важными для личностно-ориентированного обучения:

§        личностно-ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности студента, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;

§        образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому студенту, опираясь на его способности, склонности, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;

§        обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями и навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений окружающего мира на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок;

§        в данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность студента, создают все условия для его саморазвития, самовыражения;

§        личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, то есть признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых осуществляется преподавателем с учетом цели развития каждого студента [4, с. 84].

Личностно-ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. студент как личность.
2.1. Взаимосвязь обучения ФК и развития личности
Целью физического воспитания в вузах является содействие подготовке гармонично развитых, высококвалифицированных специалистов. В процессе обучения в вузе по курсу физического воспитания предусматривается решение следующих задач:

1.     воспитание у студентов высоких моральных, волевых и физических качеств, готовности к высокопроизводительному труду;

2.     сохранение и укрепление здоровья студентов, содействие правильному формированию и всестороннему развитию организма, поддержание высокой работоспособности на протяжении всего периода обучения;

3.     всесторонняя физическая подготовка студентов;

4.     профессионально-прикладная физическая подготовка студентов с учётом особенностей их будущей трудовой деятельности;

5.     воспитание у студентов убеждённости в необходимости регулярно заниматься физической культурой и спортом [14; 9, с.299].

Физическая культура (ФК), рассматриваемая как базовая часть общечеловеческой культуры, обладает огромным потенциалом в формировании всесторонне развитой личности. Если не ограничивать потенциал ФК только спортом или иными формами двигательной активности, а, напротив, расширить его до формата "антропологической эстетики", формирования имиджа современного человека, постижения игрового характера современной культуры вообще, то учет этого нового содержания при построении учебного предмета ФК в вузе явно не окажется лишним.

Вместе с тем, в практике работы вузов это содержание реализуется крайне слабо. В частности, система ценностей ФК остается для большинства студентов на абстрактном, нейтральном в отношении конкретной личности уровне. Внешние (как правило, силовые или динамические) нормативы, мало ориентированные на возможности конкретного учащегося, технологизация и отчужденность личностного начала на занятиях ФК, негативный, как правило, опыт школьной физкультуры и другое – этот ряд дезориентирующих и демотивирующих факторов. При этом следует учесть, что на столь неблагоприятном социокультурном фоне частичные инновации, сосредоточенные на одном или некоторых элементах учебного процесса (задачах, учебных схемах построения занятий, методике обучения и др.), не дают ожидаемого эффекта. Здесь важно отметить, что только комплексные образовательные инновации являются значимыми в отношении как исследовательских, так и сугубо прагматических задач [3, с. 2-8].

Обновление ФК как учебного предмета должно быть осуществлено по всему спектру направлений: в телеологии, в онтологии ФК и методике обучения, а учебный процесс освоения ФК должен быть рассмотрен как система в единстве целевых, содержательных и процессуально-методических аспектов. Данный подход должен составить концепцию разработки и реализации соответствующего курса обучения, в котором культурологическое обоснование будет органично соединено с психолого-педагогической парадигмой и учебно-методическими деталями реализации. Рассмотрим только самые крупные вопросы: анализ сложившихся форм и тенденций развития ФК, цели освоения ФК, содержание и организацию учебной деятельности.

Намечаемое исследование нацелено на рассмотрение ФК как синкретически сложившейся, ситуативно функционирующей, нестабильной, но все же целостной системы нормирования человеческой телесности. В сравнении с другой культурой в ряду ее особенностей могут быть названы: минимальная рефлексивность и осознанность, слабая представленность в понятийном строе, предельная операциональность в ущерб целостности и общекультурному значению. Достаточно различимыми в отечественной физической культуре являются также черты российского менталитета, соединяющие опыт многовекового игнорирования телесности и пуританскую мораль, военно-техническую нацеленность и идеологичность. Стремительное освоение в конце ХХ века нашими соотечественниками различных физкультурных парадигм (западной – «в здоровом теле здоровый дух», восточной – «дух правит телом» и др.), формирование спортивных идеалов, во многом осуществляемые государственной идеологией – вовсе не прояснили ситуации. Удивительным образом соседствующими оказались, по сути, противостоящие друг другу по ФК основе аэробика и каратэ, бег трусцой и ушу, гимнастика Мюллера и медитативные формы утренней зарядки и др. В целом подобную ситуацию можно охарактеризовать как неустоявшуюся, переходную, знаменующую индивидуально и общественно ведущийся интенсивный поиск ориентиров культурно приемлемой телесности. Перебор вариантов бодибилдинга, бесконечные пробы похудения и коррекции фигуры, прогрессирующая профессионализация спорта, доминирование внешних форм физической крепости над здоровым образом жизни – таковы феномены динамичной картины этого культурного нормотворчества. Соответственно ФК, будучи представлена в систематическом образовании, может и должна обрести значение нормы, средства и результата. В связи с этим представляется важной характеристика основных тенденций развития физической культуры [13].

Результаты социологических исследований показывают, что в процессе преобразования общества произошли изменения в ценностном восприятии ФК. Динамика ценностных ориентаций значительной части молодежи характеризуется сдвигом в сторону материальных интересов, ослаблением серьезных культурных запросов, терпимостью к негативным социальным явлениям, ростом авторитета физической силы, агрессивности. В то же время за последние годы возрос интерес к социальным аспектам здоровья и здорового образа жизни, которые напрямую связаны с развитием ФК. Большинство исследователей сходятся на том, что повышение уровня здоровья молодых людей зависит от многих факторов, однако решающим среди них является позиция самого человека, его отношение к собственному здоровью.

Наряду с этим возрастающая ценность человеческой индивидуальности, расширение ориентаций на самореализацию личности сопровождаются активностью "работы над собой", в том числе и физическим самосовершенствованием. Широкое развитие нетрадиционных форм и средств ФК служит ответом на новые потребности, вызванные меняющейся социокультурной ситуацией. Отмеченные тенденции обусловливают необходимость и возможность гуманистических преобразований в сфере образования по ФК.

Гуманистическое обновление образования предполагает учет трех источников целеполагания: социум, учащийся и учитель. На разных этапах развертывания процесса физического воспитания удельный вес этих факторов-источников меняется. В самом общем виде можно предположить, что при развитии студента идет восхождение от общей социальной установки "делать нечто как все" к индивидуально своеобразной цели "делать нечто для себя". В этом контексте допустимо, что школа призвана культивировать нечто инвариантное, сущностно-родовое, дающее лишь самый общий импульс к индивидуальному саморазвитию, тогда как в ВУЗе становящейся личности важно получить опыт индивидуального саморазвития. ФК должна быть органично вписана в структуру профессионализации и личностного развития, а для этого следует вернуть ей изначально присущий статус всеобщности и целостности. Не тезис "тренировки сначала, а лишь затем результат", а анализ того, "в какой мере мне нужен результат, а затем подбор адекватной формы для развития своей ФК" должен стать императивом современного преподавания ФК.

Вместе с тем формирование культуры личности не отменяет социальной ориентации образования по ФК. Дело в том, что не только ФК развивает человека, но и человек – необходимое условие ее развития. Субъектная интерпретация различных явлений культуры, открытие в них общечеловеческого значения и наделение их смыслом и есть основная форма существования культурных феноменов. Их социальная актуальность исчисляется длительностью продолжающихся интерпретаций в качестве культурных артефактов.

Ориентация педагогического процесса на формирование ФК личности существенно меняет его содержательные и процессуально-методические характеристики. Традиционный нормативный подход, содержательно ограниченный регулярным тренажем, включающим проектирование только двигательной деятельности, противоречит вышеуказанной ориентации и не соответствует ведущему типу деятельности, свойственному студенческому периоду. С точки зрения Н.Н. Визитей, "нельзя чисто внешним образом задать человеку оптимальную норму двигательной активности. Данный подход не дает ощутимых результатов в формировании у человека истинно ФК"[5, с. 211]. Внешнее не становится внутренним, субъективным и принятым даже в случае его повторения. Механистический способ освоения любой новой формы деятельности, как показал опыт педагогики и психологии образования XIX-XX веков, не дает не только аксиологического результата – присвоения ценностей осваиваемой деятельности, но и прагматического – овладения операционально-технической ее стороной (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). При этом целостное развитие человека в процессе физкультурной деятельности не есть простой акт гуманности, это необходимое условие ее эффективности. Человек, осознающий свою двигательную деятельность, работает "на культуру" и одновременно в существенно ином психофизиологическом режиме, нежели просто повторяя двигательные программы, намеченные для него преподавателем или тренером. Двигательная активность, одинаковая по объему и интенсивности, является разной для индивидов, личностно воспринимающих ее по-разному.

Развитие социально-психологического статуса учебной группы в ходе освоения ФК представляется еще одним важным направлением инноваций. В частности, процессуально-методический аспект образования в условиях гуманистической ориентации предполагает определение стержневого понятия, вокруг которого концентрируется внутрипредметный и межпредметный материал, органически связанный с процессами саморазвития. Для ФК, например, таким понятием является "игра". Понятно, что игровой характер должен быть признан не просто "эффективным" или "одним из многих", а доминирующим при освоении ФК.

В спортивных играх учащихся традиционно обучают техническим приемам владения мячом, и только после определенного набора двигательных умений им предоставляют возможность играть. При этом специалистам знакома ситуация, когда студенты, знакомясь с той или иной игрой, хотят играть, а не отрабатывать отдельные технические приемы. И это естественно, поскольку суть спорти­­­­вных игр, как следует из анализа культурного контекста их возникновения, -­­­­­­­­­­ это игра. Подача материала от целого к части предполагает такую организацию учебного процесса, при которой игра является и формой, и содержанием с первого и до последнего занятия. Учебные задачи должны включать тактические игровые задания, упрощенные по правилам и техническим действиям, с целью формирования игрового мышления. Крайне важно развернуть игру как игру, а не как бесконечные ряды технических или тактических приемов. Только тогда студент увлекается ею, поскольку за отдельными игровыми действиями видит культурное целое. При этом чисто технические приемы отрабатываются по ходу выполнения игровых действий, а также отдельными упражнениями, т.е. традиционно, но это уже на фоне мотивированной деятельности, с пониманием смысла происходящего, в контексте задачи сравнения, соотнесения, проекции.

Сопоставление в процессе обучения задач игрового и технического характера может быть представлено следующим образом. Решение игровых, моделирующих задач формирует ориентировочную часть действия, а овладение техническим приемом служит сигналом для включения нового действия в игровую ситуацию, тогда технический прием становится исполнением в структуре игры. Учебный процесс, ориентированный на формирование игрового мышления, позволяет продлить физкультурную деятельность за рамки занятий. Игра может стать предметом обсуждения и дискуссий студентов, причем не только спортивно-технического, но и культурологического характера, что позволяет формировать способность понимать и вместе переживать игру, желание смотреть игры ведущих мастеров, восхищаться спортивным мастерством [2, с. 135].

Инновационное преобразование существующего репродуктивного типа организации учебной деятельности студентов в курсе освоения ФК предполагает изменение способа традиционного взаимодействия преподавателя и студента по многим аспектам, например, через замену оценочных суждений преподавателя последовательной психологической поддержкой студента на каждом шагу освоения ФК, через последовательное использование возможностей совместной продуктивной деятельности и др. Студенческая группа здесь уже должна рассматриваться не как "совокупность индивидов с различными показателями силы и выносливости", а как целостная культурная общность с присущими ей внутренними законами становления и развития[5, с. 240].

Таким образом, предложенная система образования ФК может считаться построенной в том случае, если предметность "хорошо" структурирована (развернута в систему) и раскрывается через восхождение от абстрактного к конкретному (по В.В. Давыдову); если на каждом шаге учебной деятельности обеспечена полная ориентировка учащихся в развертываемом содержании, причем не только в текущих, но и в перспективных моментах становления физкультурной деятельности; если каждое действие в ходе своего становления проходит необходимые материализованные, речевые и знаково-символические формы; если педагогическая обстановка вокруг освоения ФК (система контроля, оценки и методические изыски) является деликатной в отношении души и развивающей в отношении разума [5, с. 210].

Нельзя исключить из спектра учитываемых при построении новой системы освоения ФК обстоятельств и характера профессионализации студентов. Речь, конечно, не идет о том, чтобы студент-физик в каждом анализируемом движении искал биофизические основы, а студент-психолог все время занимался интроспекцией. Но включение профессиональных основополагающих понятий "жесткость конструкции", "динамические показатели вращения" и другие у физиков, а также "повторение без повторения", "структура становящегося действия" и другие у психологов становились естественными этапами приобщения оформленных областей физики и психологии для решения даже еще недостаточно определенно поставленных задач освоения ФК. Разумеется, это существенно повышает требования к профессиональному и педагогическому мастерству, эрудиции и деликатности преподавателей ФК [11].

2.1.1. Современные тенденции линостно-ориентированного

обучения в преподавании ФК в ВУЗе
Общая схема организации учебного процесса представляет собой последовательную реализацию в содержаниях и формах организации учебной деятельности курса ФК идеи самостоятельного построения физкультурной деятельности.

В контексте культуры преобразование физического потенциала человека с необходимостью предполагает социокультурное осмысление телесно-двигательных характеристик. Следовательно, начальным этапом становления физической культуры личности является формирование ценностно-смыслового отношения человека к своему телу, своим физическим кондициям. Результатом педагогической деятельности на этом этапе должны быть:

1.     знания студентом своего физического потенциала: физического состояния, физического развития, физических способностей и здоровья;

2.     умения оценивать физические кондиции в аспекте социальных требований и личностных устремлений;

3.     положительное отношение к физкультурной деятельности;

4.     ориентирование в пространстве физической культуры [11; 10, с. 123].

Качественная определенность поставленных задач, конкретность ожидаемых результатов позволяют сделать содинамичными формы учебных занятий. На теоретических занятиях должны рассматриваться основные понятия физической культуры: культура тела, культура движений, культура здоровья и их трансформация в историко-культурном измерении. Развертывание этих понятий на практических занятиях предусматривает широкое использование средств из разных видов спорта в целях самопознания своего физического Я, конструирования учебных ситуаций, стимулирующих самоанализ и самооценку физических способностей. Специфика поставленных задач обусловливает необходимость проведения занятий в учебных группах.

Соответствующая направленность учебных занятий, актуализирующая базовую потребность человека в самопознании, создает необходимые условия для самоопределения студента в пространстве физической культуры и перехода ко второму этапу - преобразовательному. Задача педагога на этом этапе – обеспечить условия для достижения личностно значимых результатов физического совершенствования. Необходимое условие организации учебного процесса на этом этапе - предоставление возможности студентам выбора форм, видов и целей физкультурной деятельности. Формой организации учебных занятий являются группы по интересам. Физкультурная активность личности в таких ситуациях выражается в различных отклонениях от традиционной безличной модели поведения. Неопределенность исхода, субъективное ощущение принадлежности совершаемого только самому себе существенно активизируют физкультурную деятельность студента[7, с. 236].

Качественная определенность выделенных этапов обусловливает адекватный мониторинг освоения физкультурной деятельности: динамику индивидуального и группового отношения к курсу ФК, динамику жизненных ориентиров, динамику показателей осваиваемых действий и развития физических качеств, динамику отношения преподавателей к осуществляемой инновации.
3.1. Проект системы физического воспитания студентов
Проектирование как инструмент познания сложноорганизованных объектов в отличие от совершенствования ставит под сомнение сам характер данной системы и ее роль в рамках более широкой системы, т.е. при проектировании систем идут от частного к общему, рассматривая всю систему, а не отдельные ее части. Соответственно и задачей проектирования является оптимизация системы в целом, а не повышение эффективности входящих в нее компонентов.

Исследования ведущих специалистов не только позволили обосновать необходимость перестройки системы физического воспитания, но и определили ее основные направления. Это, прежде всего, реализация принципов гуманистической педагогики и психологии, где личность человека есть высшая социальная ценность, а ученик превращается из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъект активной творческой деятельности. На мой взгляд, реализация указанных принципов наиболее эффективна при использовании технологии личностно-ориентированного образования, так как это тот вид образования, где абсолютной ценностью как раз и является сама личность в ее самобытности и целостности [13].

3.1.1. Определение основных понятий
Разработка любой теории всегда требует глубокого анализа ряда ее категорий, так как от того, как формируются основные понятия, зависит построение самой теории. В этой работе, безусловно, к основным понятиям относятся определения "система", "физическое воспитание" и "система физического воспитания".

Отметим, что, хотя категория "система" рассматривается по-разному, обычно имеется в виду, что она является центральной категорией общей теории систем, представляющей собой отграниченное и автономное множество взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, образующих в своем единстве целостность, которая обладает качественной определенностью и собственными законами структуры, функционирования и развития.

С определением "физическое воспитание" ситуация аналогична. Различное толкование понятия "физическое воспитание" объясняется тем, что само понятие "воспитание" в педагогике неоднозначно. Не вдаваясь в детальный анализ всех существующих определений, все же можно сказать, что несмотря на столь различную интерпретацию понятия "физическое воспитание" в этих определениях нет существенных противоречий. По своей сути все они отражают те или иные стороны одного процесса – воспитания.

Понятие "физическое воспитание" – это педагогический процесс, направленный на всестороннее физическое развитие людей и формирование их физической культуры в соответствии с социальными потребностями общества[12].


В таком случае система физического воспитания – это множество взаимосвязанных педагогических элементов, образующих в своем единстве целостность, обеспечивающую последовательные действия педагога и ученика для достижения целей и задач физического воспитания [12].


3.1.2. Сущность педагогического проектирования
Проектирование педагогических систем имеет циклический характер. Цикл процесса проектирования систем включает в себя три этапа. На каждом этапе решаются свои задачи, которые, в конечном счете, и приводят к проектированию новой системы. Как правило, на первом этапе определяются системообразующий фактор, структура системы и ее функционирование. Этот этап принято называть формированием стратегии или планированием процесса проектирования. Затем происходит оценивание разработанного варианта (второй этап) и его практическая реализация (третий этап). В данном реферате будет рассмотрен только первый этап проектирования [6].

3.1.3. Системообразующий фактор




 В педагогических системах, к которым и относится система физического воспитания, одним из основных признаков является наличие цели. Цели педагогических систем как раз и выступают в роли их системообразующих факторов.

В соответствии с концепцией физической культуры и физкультурного воспитания и личностной ориентацией образования основной целью системы физического воспитания и деятельности преподавателя является всестороннее физическое развитие личности студента и формирование его физической культуры.

Целями же самого студента в таком случае должны быть самореализация, проявление и развитие собственных способностей (физических, психологических, нравственных) в процессе физического воспитания [6].

3.1.4. Структура системы физического воспитания

Внутреннее строение системы описывается через ее компоненты. Они представлены структурными единицами в виде подсистем, частей и элементов. В результате аналитико-синтетических исследований можно сказать, что внутреннее строение системы физического воспитания составляют следующие компоненты, или подсистемы:цель, принципы, задачи, средства, содержание, методы и организация процесса воспитания.

Наряду с внутренним строением структура предполагает и наличие строго определенных связей и отношений между всеми компонентами. Именно в этих связях и отношениях и происходит становление, развитие и функционирование системы. Любые изменения в этих связях (порядке взаимодействия частей и элементов или интенсивности их протекания) свидетельствуют о преобразованиях в данной системе или характеризуют уже иную целостность.

Так, первый уровень системы физического воспитания, или блок дидактической задачи, составляют такие компоненты, как цель, задачи и принципы. В свою очередь, цель подразделяется на элементы: далекую, среднюю и близкую цели.

Далекая цель – это конечная цель системы физического воспитания - всестороннее физическое развитие личности и формирование ее физической культуры. Средняя цель – формирование потребностей в
систематических занятиях физическими упражнениями, а близкая – это формирование интереса, привычки к регулярным занятиям физическими упражнениями.

Вторым компонентом системы физического воспитания выступают "задачи". Они формулируются на основе целей физического воспитания и соответствуют основным функциям педагогического процесса: образовательной, развивающей и воспитательной.

В соответствии с законами структуры систем (закон координации, закон совместимости), а также особенностями педагогического процесса третьим компонентом системы физического воспитания выступают "принципы", т.е. основные идеи, исходные положения, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей и задач процесса физического воспитания. Исходя из понимания целостности педагогического процесса, педагогические принципы всегда рассматривают во взаимосвязи: дидактические принципы, принципы воспитания и принципы физического воспитания.

Второй уровень системы физического воспитания, или технология решения дидактической задачи, включает в себя такие компоненты, как средства, содержание, методы и организация педагогического процесса.

Известно, что основной инструмент, с помощью которого достигаются педагогические цели и решаются соответствующие задачи, ­­­- это средства. С позиции теории систем для принятия решения, то есть для практического использования системы, необходимо получить выражение, связывающее цель со средствами ее достижения. Если исследователю удается получить такое выражение, то задача практически всегда решается успешно.

Для достижения цели всестороннего физического развития человека было и остается основное средство – физические упражнения. Связь между физическими упражнениями и всесторонним физическим развитием человека очевидна. Это доказано во многих научных и методических работах, это доказано практикой.

Но формировать физическую культуру личности только физическими упражнениями весьма проблематично. Однако решить эту проблему можно, если использовать личностно ориентированную парадигму образования. В соответствии с ней задача обоснования педагогических средств – это фактически поиск путей создания личностно развивающей ситуации, представляющей собой некий пространственно-временной континуум человеческого бытия, целостную систему условий; "запускающей" механизм личностного развития.

Исследования в общей педагогике позволяют выделить три существенные характеристики технологий создания личностно развивающей ситуации:

1.     все приемы, должные способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника;

2.     диалог как способ освоения личностного опыта, поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует;

3.     собственный мир, особое пространство, в котором личность развивается, "проигрывая" в нем свои роли и модели реальности. Отсюда - игровая форма создания ситуации личностного развития [4, с. 320].

Все остальные так называемые средства физического воспитания: физические, дыхательные, психофизические, танцевальные упражнения, гигиенические и оздоровительные силы природы, массаж – выступают в роли исходных строительных элементов личностно развивающих ситуаций. Причем выбор этих средств всегда должен основываться на учете видов деятельности, типичных для данного возраста, в том числе сенситивных периодов и зон ближайшего развития личности.

Безусловно, любая личностно развивающая ситуация должна строиться на содержании физического воспитания. Содержание физического воспитания – это объем и характер знаний, умений, навыков, привычек и свойств личности, которые необходимы индивиду для выполнения общих (универсальных) для всех граждан социальных функций, детерминированных определенной системой ценностей общества. По своей сути, содержание отвечает на глобальный вопрос педагогики - чему учить?

Элемент "знания" направлен на формирование основ физкультурных знаний. Элемент "умения" – это умение использовать полученные знания в индивидуальной практике физкультурной деятельности. "Навыки" предполагают формирование базовых способностей двигательной деятельности. К элементу "качества" относятся двигательные способности, а к элементу "свойства" – психологические и психофизические свойства. Причем весь комплекс элементов содержания физического воспитания замыкается на формировании потребности в систематических занятиях физическими упражнениями.

Содержание как компонент системы физического воспитания включает в себя теоретический и практический учебный материал. В соответствии с личностно-ориентированным образованием и теоретический, и практический материал по физическому воспитанию в учебном процессе целесообразно представить в культурно-историческом аспекте: от физической культуры древних цивилизаций до современных систем физического воспитания. Такое изложение учебного материала позволит не только акцентировать внимание обучаемых на конкретных достижениях различных обществ в сфере физической культуры, но и создать логическую последовательность всего процесса обучения, соответствующего историческому развитию физической культуры человечества.

Так, содержание физического воспитания в соответствии с периодизацией мировой истории можно разделить на четыре относительно независимых информационных блока:

1. Физическая культура Древнего мира (2 млн лет до н.э. - V в. н.э.).

2. Физическая культура Средних веков (V - ХV вв.).

3. Физическая культура нового времени (ХV - ХIХ вв.).

4. Физическая культура новейшего времени (ХХ - ХХI вв.) [4, с. 322].

В данном случае целесообразно использовать концентрическое расположение материала, которое предполагает повторяемость его на следующей ступени обучения, но уже в усложненном виде. Этим ступеням, а, следовательно, и решению учебных задач, присущи соответствующие методы обучения, виды деятельности учащихся и, конечно, определенные возрастные периоды.

Так, в начальной школе (1-3-и классы) изучают как
теоретически, так и практически элементарные понятия физической культуры. В средней школе (5-9-е классы) – основы физической культуры, а в старших классах (10-11-е классы) – составляющие элементы физической культуры и их взаимосвязь. В ВУЗах внимание концентрируется на взаимосвязях физической культуры с другими социальными системами.

Средства физического воспитания непосредственно связаны с педагогическими методами. Педагогические методы – категория историческая, изменяется с изменением цели, содержания и средств педагогического процесса. По сути, как и средства, методы отвечают еще на один ключевой вопрос педагогики - как учить?

В теории и практике накоплен богатый арсенал педагогических методов, что дает возможность их классифицировать. Вариантов классификации множество. Я исхожу из идеи целостного педагогического процесса и его основных функций. Поэтому предлагаемая модель компонента системы физического воспитания (методы) представляет собой единство методов обучения, воспитания и развития личности.

Действия, ведущие к образованию и совершенствованию взаимосвязей между элементами системы физического воспитания, составляют организацию педагогического процесса. Это еще один компонент системы физического воспитания.

К основным элементам организации педагогического процесса относят педагогический мониторинг, проектировочную, собственно организаторскую, гностическую деятельность.

Педагогический мониторинг представляет собой диагностику, оценку и прогнозирование состояния педагогического процесса. В физическом воспитании функции диагностики выполняет педагогический контроль: этапный, текущий и оперативный. По результатам педагогического контроля осуществляется оценка его эффективности.

Проектировочная деятельность, в свою очередь, предполагает определение цели, задач, содержания педагогического процесса, замысла его протекания. Все это отражается в проекте – плане. План – это заранее намеченная система мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ. Исходя из того, что составляющими педагогического процесса являются обучение, воспитание и развитие, планированию подлежат все процессы. Проектировочная деятельность предшествует собственно организаторской, она охватывает не только разработку плана, но и организацию, и контроль за его выполнением. Результатом проектировочной деятельности педагога является учебная программа по физической культуре в конкретном учебном заведении.

Организаторская деятельность представляет собой деятельность преподавателя по обеспечению условий протекания педагогического процесса. Она осуществляется через систему (технологию), формы организации, а также организационные структуры педагогического процесса.

Логическая структура проекта представлена цепочкой занятий, которые разбиваются на группы по числу микроцелей. Каждая микроцель – это некая группа занятий, на которых, во-первых, должна быть достигнута микроцель, во-вторых, это программа развития личности.

Гностическая деятельность предполагает проверку и оценку педагогического процесса, а также анализ его хода и эффективности. Оценка педагогического процесса осуществляется по определенным критериям. Как правило, таким критерием является результат. В данном случае результатом выступают сформированность физической культуры личности и ее всестороннее развитие [1, с. 301].

































Заключение



Подводя итоги можно отметить, что образование по физической культуре, по моему мнению, есть составная часть общего образования – процесс формирования физической культуры личности.

Однако мне кажется, современная образовательная практика в сфере физической культуры не в полной мере оправдывает социальные и личностные ожидания. Выпускники вузов в своем большинстве не являются активными, самостоятельными носителями и трансляторами ценностей, накопленных в этой сфере культурного развития, что существенно ограничивает перенос полученных знаний, практических умений, отношений на культуру учебного и профессионального труда, быта, отдыха, стиль жизни, отношение к здоровью, снижает в целом гуманитарно-личностное развитие.

Результатом личностно-ориентированной на­правленности образования, я думаю, должно явиться становление как личности че­ловека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индиви­дуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, независимого в сужде­ниях и открытого для восприятия ино­го мнения и неожиданной мысли.

       Во всех педагогических руководствах подчеркивается значе­ние двух принципов личностно-ориентированного обучения ФК: учета возрастных особенностей студентов и осуществления воспитания на основе индивидуально­го подхода.       Но понять глубинные характеристики личности, мне кажется, по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам студент помогал преподавателю ФК. Нужно сделать его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

Представленный мною в третьей части проект системы физического воспитания студентов, основанный на принципах и положениях личностно-ориентированного образования, имеет следующие главные отличия от общепринятой системы:

1. В данной системе все компоненты подчинены единой цели – всестороннему физическому развитию и формированию физической культуры личности на протяжении всего периода ее обучения в ВУЗе. Эта цель задается извне (социальной системой), но при этом всегда непосредственно согласуется со студентами. Процесс согласования целей физического воспитания с личностью осуществляется путем создания ситуаций, в которых преподаватель старается ориентировать или переориентировать сознание студентов на выбор, принятие и апробацию в собственном опыте ценностей физической культуры.

2. В разработанной системе физического воспитания четко обозначена приоритетность воспитательных задач (духовно-нравственных и эстетических) по отношению к задачам обучения (формирования знаний, умений и навыков) и развития способностей человека (физических, психических).

3. В представленной системе направленность педагогического процесса сконцентрирована на создании условий (личностно развивающей ситуации) для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций студентов, а не на формирование личности с заданными свойствами.

4. Данной системе физического воспитания студентов свойственна правильная топологическая конфигурация, архитектура педагогических воздействий на студента, а не их сила, так как малые, но правильно организованные воздействия на человека гораздо эффективнее сильных, но бессистемных влияний. Это выражается в представлении "содержания" в культурно-историческом аспекте, в игровой форме организации педагогического процесса.






Список используемой литературы
1.     Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1998. - 333 с.

2.     Бальсевич В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2000, № 1, 235c.

3.     Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Физическая культура: молодежь и современность // Теория и практика физ. культуры, 1995, № 4, с. 2 – 8.

4.     Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пос. для студентов / Сост. Л.М. Семенюк /Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 2000, 420с.

5.     Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1999. – 240 с.

6.      Виленский М.Я. Студент как субъект физической культуры //Теория и практика физ. культуры, 2002, № 10, с. 2 – 5.

7.     Дубровский В.И., Готовцев П.И. Самоконтроль при занятиях физической культурой – М.: Физкультура и спорт, 2003 г. – 236 с.

8.     Лубышева Л.И., Грузных Г.М. Теоретико-методологическое обоснование физкультурного воспитания студентов //Теория и практика физ. культуры. 1997, № 6, с. 9 – 12.

9.     Мошков В.Н. Общие основы физической культуры. – М.: Медицина, 2000 г. – 324 с.

10. Пономарчук В.А., Аяшев О.А. «Физическая культура и становление личности.» - М., 2001. - 123 с.

11. http://lib.sportedu.ru/

12. www.biblitekar.ru/624-2/29/htm

13. www.bookline.ru/book2185682.htm

14. http://5ka.ru