Реферат Аудирование на старшем этапе в средней общеобразовательной школе
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ТЕМА: Аудирование на старшем этапе в
средней общеобразовательной школе
Содержание:
1. Введение ……………………………………………………………….. 3
2. Глава1. Условия формирования навыка аудирования.
· Понятие «аудирование»………………………………………….5
· Мотивация аудирования ………………………………………...7
· Трудности аудирования ………………………………………... 8
· Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения ………………… 11
· Основные направления работы в обучению аудированию
в 8 – 9 классах общеобразовательной школы …………………… 13
· Работа с аудиотекстом …………………………………………. 16
· Контроль понимания …………………………………………… 19
· Выводы по главе 1 ……………………………………………… 21
3. Глава 2. Реализация форм обучения аудированию в 8 – 9 классах средней общеобразовательной школы.
· Обзор и анализ аутентичных заданий в учебно-методическом комплекте «Happy English – 8,9»……………………………….. 22
· Система дополнительных заданий к учебно-методическому комплекту «Happy English – 8,9» ………………………………. 26
· Выводы по главе 2 ………………………………………………. 31
4. Заключение …………………………………………………………….. 32
5. Литература ……………………………………………………………… 34
6. Приложение …………………………………………………………….. 36
Введение
Социально – политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования. Изменился, в частности, и статус иностранного языка как школьного предмета. Расширение международных связей, вхождение нашего государства в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным государством, обществом и личностью. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство понимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.
Целью обучения иностранному языку в основной школе является овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространённых ситуациях повседневного общения. А, как известно, общение – это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие речи собеседника на слух. То есть говорение и аудирование являются основными видами речевой деятельности в общении с носителями иностранного языка.
Кроме того, большинство жителей России в настоящее время имеют возможность путешествовать по всему миру, и в ситуациях «объявления в аэропортах, вокзалах» аудирование приобретает ещё большее значение, чем говорение. Важен и тот момент, что небольшое недопонимание сказанного собеседником может нарушить весь процесс общения.
Исходя из вышесказанного, мы считаем, что тема “Обучение аудированию на старшем этапе основной общеобразовательной школы” актуальна в настоящее время и недостаточно изучена.
Цель – найти способы формирования устойчивого навыка контактного и дистантного аудирования в 8 – 9 классах средней общеобразовательной школы.
Задачи:
· Изучить объективные и субъективные факторы успешности аудирования;
· Выявить трудности в обучении аудированию и способы их преодоления;
· Изучить аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения и на их основе определить основные направления работы учителя иностранного языка в 8 – 9 классах;
· Изучить методику работы в условиях контактного и дистантного аудирования;
· Изучить формы контроля понимания полученной информации
посредством аудирования;
· Рассмотреть реализацию форм обучения аудированию и контроля понимания прослушанного на уроках английского языка в 8 - 9 классах в школе.
Глава 1. Условия формирования навыка аудирования
Понятие «аудирование»
Термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.
Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение – процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Так как часто именно несформированность аудитивных навыков является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращённых к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности.
Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности: 1) опознание звукового потока; 2) восприятие значения аудируемых единиц; 3) выявление значимой информации в аудируемом тексте (И. А. Зимняя).
В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста (И. Л. Бим).
В. П. Кузовлёв, по УМК которого работают большинство общеобразовательных школ на данный момент, выделяет ещё один вид аудирования – аудирование с целью извлечения нужной или интересующей информации.
Несмотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т. д.
В современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. В реальной школьной практике эти две функции, естественно, тесно переплетаются. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. Как цель обучения аудирование понимают, когда учащиеся средствами аудирования получают какую-либо информацию. Это может быть текст, фильм и т. д.
Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.
При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого прежде всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи и мотивация.
Мотивация аудирования
Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведёт к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов.
Для создания мотивации и потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.
Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Старшеклассников, как показали исследования эстонских методистов (Г. В. Рогова, Методика обучения иностранным языкам. – М., 1991), интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран. Учащиеся выпускных классов проявляют интерес к текстам, связанным с выбором профессии.
В последнее время в методике говорят о том, что при обучении иностранному языку важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаях её народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.
Одним изучение эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвящённые молодёжным проблемам. Эти проблемы всегда существовали и всегда занимали молодёжь, включая старших школьников. Однако лишь в последнее время о них стали говорить во весь голос, им посвящены интересные радио-, телепередачи, публикации в молодёжной прессе. Появилась более широкая возможность обсуждать эти проблемы с зарубежными сверстниками на иностранном языке, используя международную сеть Интернет. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодёжного досуга, современной музыкой, неформальными объединениями, с проблемами гражданской активности и самостоятельности молодёжи в современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживлённую дискуссию.
Трудности аудирования
Как уже было сказано ранее, успешность аудирования определяется и субъективными, и объективными факторами. Рассмотрим некоторые особенности предъявления текста и условий, в которых протекает его восприятие (объективный фактор), а также связанные с этим трудности. Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и ведёт к не узнаванию слов, известных учащимся. Учащиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказе и практически считывать предлагаемые опоры, которые часто имеют развёрнутый характер. В этом случае учитель сам тормозит развитие слухового восприятия. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае, если учитель будет больше нагружать слуховой канал учащихся, приучать их к восприятию информации на слух, при использовании опор учитывать их динамический характер. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведёт учащихся от благоприятных условий обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к постепенному их снятию.
Понимание речи на слух объективно затрудняется также такими особенностями слухового восприятия, как неповторимость и кратковременность, что приводит при недопонимании отдельных элементов сообщения к нарушению целостности восприятия. Столкнувшись с непониманием речи учащимися, учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует целям обучения аудированию. Повторное прослушивание должно быть оправдано учебной задачей. Так, можно предложить учащимся при первом прослушивании задание на понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения – при втором. Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведёт к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.
Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи, её невыразительность, нечёткая дикция, многословие, формальные целевые установки – всё это затрудняет развитие умения понимать звучащую речь.
Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность их запоминания. Существует, как подчёркивает Н. И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведёт к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Интересно, что англичане и американцы, говорящие на одном языке, используют его в разном темпе. Англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы – всего 150 – 170.
Таким образом, темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Существенно то, что интонационный рисунок речи, её просодические характеристики остаются естественными. Можно также рекомендовать увеличивать время на снятие трудностей перед восприятием текста.
На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причём, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100 %, в конце сообщения – на 70 %, в середине – на 40 %.
Целый ряд трудностей связан с отсутствием чётко организованного контроля при аудировании. Если контроль не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Очень важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Для более рациональной организации контроля аудирования предлагается учитывать разную сложность приёмов контроля, начинать с более простых приёмов, требующих минимум продуктивных форм речи на иностранном языке, например ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни почему» и т. п.). При использовании приёмов, связанных с речевой активностью школьников, необходимо учитывать их языковую подготовку. Сколько бы раз сообщение не предъявлялось, формы контроля должны соотносится с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.
Для того чтобы контролировать аудирование педагог должен осознавать к какому уровню умения он должен подвести учащихся в конце каждого года обучения. Мы рассматриваем содержание данного компонента обучения в 8 и 9 классах, поэтому рассмотриматтестационные требования к владению аудированием учащимися к концу базового курса обучения, то есть к концу 9 класса.
Аттестационные требования к владению
аудированием учащимися к концу базового курса обучения
Чтобы понять какие задачи в обучении аудированию стоят перед учителем на старшем этапе основной общеобразовательной школы, необходимо отталкиваться от аттестационных требований к владению иностранным языком, а в частности аудированием, учащимися к концу базового курса обучения.
При разработке данных требований исходным явилось положение о том, что по окончании базового курса обучения школьники должны быть способны осуществлять возможное устноречевое общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространенных стандартных ситуациях.
Достижение этого уровня подготовки по предмету предполагает:
· сформированность у школьников, наряду с языковыми и страноведческими знаниями коммуникативно-достаточных умений в аудировании;
· владение элементарными нормами социально-культурного поведения, принятыми в странах изучаемого языка, развитие внимательного отношения к партнёру по общению и умений взаимодействовать, а также воспитание уважительного отношения к иной культуре и приобщение к ней;
· развитие умений учиться (пользоваться словарём, справочной литературой и т. д.);
· владение компенсаторными стратегиями (умениями выходить из положения при дефиците языковых средств).
Представленные ниже требования к владению иностранного языка характеризуют нижнюю границу обученности по предмету, которая должна быть достигнута всеми учащимися по окончании 9 класса средней общеобразовательной школы. Эти требования могут быть в отдельных случаях (при благоприятных условиях) превышены. Не достижение их рассматривается как невыполнение школьниками требований государства и общества в ответ на предоставленные им государственные услуги.
Достижение «уровня выживания» в области обучения аудированию предполагает формирование элементарной коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, а именно:
1. умения понимать литературно-разговорную речь носителя языка в условиях контактного аудирования, когда слушающий имеет возможность наблюдать за движением губ говорящего, его мимикой и жестами; умения понимать речь в условиях повседневного общения, связанную с удовлетворением простейших потребностей (например: приветствие, запрос, передача информации и др.); выделить тему и цель беседы, её основное содержание и в случае затруднений обратиться к партнёру с просьбой повторить предложение, выразить мысль по-другому, говорить медленно и проще, используя для этого также переспрос, уточняя значение незнакомых слов, побуждая к более подробному объяснению непонятого;
2. умения в условиях дистантного восприятия сообщения, то есть когда перед слушающим нет живого диктора (например: объявлений по радио, сводки погоды и др.) понимать основное содержание аудиотекста: о чём идёт речь, что наиболее существенно; при этом воспринимаемые на слух тексты должны быть аутентичными, доступными в содержательном и языковом отношении, непродолжительными по длительности звучания, в основном моно-тематическими и без шумовых эффектов.
Основные направления работы в обучении аудированию в 8 – 9 классах
Изучив аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения, а в частности к аудированию, можно предположить, что основными задачами в работе учителя в 8 – 9 классах будут:
1. развивать умение переспрашивать для получения более точной и ясной информации;
2. продолжать формирование навыка антиципации;
3. продолжать формирование механизма эквивалентных замен;
4. продолжать формирование умения вычленения главной мысли или значимой информации;
5. продолжать формировать умение воспринимать речь на слух в условиях дистантного аудирования.
Рассмотрим подробнее каждое из направлений работы.
1. Для успешного овладения всеми видами аудирования учащийся должен уметь пользоваться формулами переспроса, предполагающими уточнение или разъяснение информации, подаваемой на слух, например «Excuse my interrupting you, but will you say it again», «Sorry, will you repeat it».
2. Успех работы, направленной на формирование навыков прогнозирования, обеспечивается умением школьников предвосхищать содержание сообщения и владением лексико-грамматическим материалом. Зная правила сочетаемости, особенности валентности лексических единиц, учащийся с большей или меньшей степенью вероятности может догадаться, каковы недостающие части высказывания. Например, высказывание «I have a sister. She is …», может оканчиваться по-разному в зависимости от намерения говорящего. Он может сообщить возраст или дать характеристику ого, о ком говориться в тексте («She is ten», «She is a beautiful (clever, nice) girl»).Основой правильной догадки в данном случае являются грамматические ограничители – отсутствие или наличие артикля после She is… Прогнозирование недостающих элементов высказывания может происходить на разных уровнях. Например, следуя логике сюжета рассказа, учащийся может предположить события, о которых в нём рассказывается (уровень смысла). На уровне лексико-грамматической сочетаемости прогнозирование осуществляется таким образом, что учащийся восстанавливает в высказывании отсутствующее определяемое слово после прилагательного, дополнения, переходного глагола и т. д.
3. Большую роль в развитии аудирования играет формирование механизма эквивалентных замен. Под эквивалентными заменами понимается способность слушающего осуществлять замену слов другими словами, передающими смысл, а не повторять принятое сообщение дословно (Н. И. Жинкин). Этот механизм необходим для обеспечения достаточной скорости протекания мыслительных процессов во внутренней речи и их свёртывания, что важно для аудирования. Формированию механизма эквивалентных замен способствует выполнение таких заданий, как: «Передай содержание текста (абзаца) одним предложением» или «Придумай заголовок тексту».
4. Аудирование с пониманием основного содержания (т. е. главной мысли сообщения) или аудирование с целью извлечения интересующей информации строится на материале текстов, содержащих значительное число незнакомых слов, чтобы хотя бы приблизительно поставить ученика в относительно адекватные условия практического осуществления этого вида речевой деятельности. Основная задача при этом – научить ученика умению, с одной стороны, выделять основную информацию, с другой – как бы опускать, игнорировать несущественное, в том числе незнакомые слова, не мешающие понять основное содержание или интересующую информацию. В этом направлении работы могут быть использованы такие упражнения:
· с целью понимания основного содержания – «Прослушайте фрагмент текста и назовите проблему, о которой идёт речь в тексте»;
· с целью извлечения интересующей информации – «Прослушайте фрагмент текста и найдите в нём ответы на поставленные вопросы».
5. Все приёмы, используемые для формирования отдельных компонентов аудирования, должны сочетаться с обучением учащихся понимать целые сообщения в исполнении учителя и в механической записи.
Постоянно тренируя учащихся в восприятии речи в собственном исполнении и в исполнении самих ребят, учитель приучает их понимать речь в условиях контактного аудирования, когда многое подсказывается ситуацией непосредственного контакта. Рассказы учителя являются наиболее гибким приёмом обучения школьников аудированию. Рассказывая, учитель может адаптировать, упрощать свою речь в зависимости от реакции класса, переформулировать отдельные фразы, усиливать значимые моменты (не только интонацией, но и с помощью повтора, риторических вопросов), давать учащимся возможность переспросить непонятое. Гораздо труднее воспринимать речь на слух в условиях дистантного аудирования, Но этот вид очень важен, так как в повседневной жизни часто встречается (объявления на вокзале, прогноз погоды, радиопередачи). Звукозаписи придаётся особое значение в достижении конечных практических результатов школьного курса изучения иностранному языку. Они являются эффективным средством, воссоздающим аутентичную речь на иностранном языке, повышают интерес учащихся, а также помогают в работе над произношением. Как уже было сказано, этот вид аудирования более трудный. Чтобы повысить эффективность аудирования при использовании ТСО, учитель должен хорошо знать методику этой формы. Рассмотрим её.
Работа с аудиотекстом
Лингафонная система позволяет обучать аудированию связного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем учащимся. Каждое задание состоит из чёткой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого их заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы.
Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трёх этапов: предтекстового, текстового и послетекстового.
Предтекстовый этап
включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.
На этом этапе используются следующие виды работы:
1. Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.
2. Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.
3. Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звуко-буквенное соответствие произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.).
4. Работа с наиболее трудными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видо-временная форма, спряжение глагола).
5. Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или в предложениях.
6. Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).
7. Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.
8. Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст воспроизведения слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.
9. Лексический тест.
10. Лексический или текстовый диктант минимального объёма.
11. Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.
12. Аудирование в предложениях чисел и имён собственных.
13. Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.
Предтекстовая ориентировка на восприятие речи состоит в постановке предтектовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:
1. Поиск ответов на предтекстовые вопросы.
2. Формулирование основной мысли (идеи).
3. Определение линии сюжета.
4. Подбор заглавия к тексту.
5. Определение тематической принадлежности текста. (Темы записаны на доске).
6. Воспроизведение контекстов употребления определённых слов.
7. Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений.
8. Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.
Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочерёдно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста.
В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:
1. Подбор к абзацу заглавия.
2. Воспроизведение контекста ключевого слова.
3. Перефразирование.
4. Ответы на вопросы.
5. Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.
6. Повторное прослушивание текста или его фрагментов.
7. Анализ употребления языковых средств.
8. Вычленение отдельных фраз по определённому признаку.
Послетекстовый этап
включает следующие виды работы:
1. Вопросно-ответную работу.
2. Составление плана пересказа.
3. Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный пересказ.
4. Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.
5. Расширение и продолжение текста учащимися.
6. Составление текста по аналогии.
7. Составление ситуации по тексту.
8. Подготовка монологического высказывания по теме текста и к его ситуациям.
9. Составление диалога по теме текста.
10. Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста.
11. Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).
В работе с аудиотекстом динамично сочетаются собственно лингафонные и не лингафонные формы работы. Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система переключается (если это возможно) на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем.
Выполнение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и учащихся.
Работа с аудиотекстом в условиях фонокласса позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.
Контроль понимания
Контроль понимания может проводится как на иностранном языке, так и на родном; традиционным путём либо с помощью тестов.
Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение, установку, возникшую у него при восприятии текста.
Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личносто-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трёх типов:
· задания на понимание содержания прослушанного;
· задания на творческую переработку воспринятой информации;
· задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.
Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умения целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мысленный поиск по определённому заданию. Выполняя задания этого типа, слушающий выполняет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные задачи данного типа могут быть разнообразными:
· прослушайте рассказ и согласитесь или не согласитесь с данными утверждениями.
· Прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему.
· Прослушайте рассказ и скажите, о каком событии идёт речь.
Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражения своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам, к утверждениям автора:
· Охарактеризуйте действующих лиц.
· Определите отношение автора к действующим лицам.
Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с её передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с её использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовлении подарков по услышанным рекомендациям и т. д.
Выполняя задания, учащиеся обращаются не только к учителю, но и друг к другу, работая в парах или группах. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании, следовательно, выполняет контрольную функцию.
В целях проверки понимания можно использовать тестовые формы контроля, преимущество которых – охват всего класса. К ним относятся альтернативный тест (да – нет, верно – неверно), тест множественного выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильное, остальные отвлекающие) и тест дополнения, восстановления.
Каждый из трёх типов заданий для проверки понимания текстов опробован на практике и будет рассматриваться более подробно в практической части.
Выводы по главе 1
Обучение аудированию является одним из основных направлений работы учителя в школе. Так как аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Однако, это направление вызывает наибольшие трудности в обучении, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Поэтому учитель должен не только знать что такое аудирование. Но изучить, а затем постоянно учитывать в своей работе субъективные и объективные факторы успешности обучения аудированию; трудности, связанные с этим процессом и пути их преодоления; методику и приёмы работы в условиях контактного и дистантного аудирования, а также контроля аудирования.
Очень важным фактором в обучении аудированию является поддержание постоянного интереса учащихся, то есть их постоянная мотивация, где основными факторами являются: правильный подбор текста (уровень трудности и интересной содержание), создание ситуации общения перед восприятием текста, и различные задания, предполагающие контроль прослушанного и выход в другой вид деятельности после восприятия текста.
Кроме того учитель должен понимать какие задачи в обучении аудированию стоят на старшем этапе основной общеобразовательной школы, для чего необходимо изучить аттестационные требования к владению иностранным языком, а в частности аудированием, учащимися к концу базового курса обучения и определить основные направления работы на данном этапе. Эти направления были изложены в первой главе. Но нужно помнить. Что они могут варьироваться в зависимости от индивидуальных качеств как каждого ученика, так и всего класса в целом.
Глава 2. Реализация форм обучения аудированию в 8 – 9 классах средней школы.
Обзор и анализ аутентичных заданий в
учебно-методическом комплекте «Нарру
English
».
Наиболее часто встречающимся учебно-методическим комплектом в настоящее время в Волгоградской области является учебно-методический комплект «Happy English», авторами которого являются В. П. Кузовлёв и Н. М. Лапа. Рассмотрим задания для аудирования, представленные в этом УМК.
УМК для 8 и 9 классов завершают серию учебно-методических комплектов базового курса по английскому языку под общим названием «Happy English», создаваемую коллективом сотрудников кафедры английских учебников Межвузовского Центра иноязычного образования Министерства образования Российской Федерации при Липецком пединституте.
УМК «Happy English – 3,4» (далее УМК) ставит своей целью закрепить, обобщить и систематизировать приобретённые учащимися ранее знания, умения и навыки, сформировать новые и подготовить учащихся к сдаче экзаменов с учётом требований государственного стандарта к базовому курсу по английскому языку, которые были изложены в 1 главе. Однако следует особо отметить, что материал, положенный в основу УМК, практически по всем параметрам превосходит требования государственного стандарта.
УМК написан на основе «Концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе» (М.: Просвещение, 1993), разработанной профессором Е. И. Пассовым.
Обучение аудированию занимает существенное место в процессе обучения иностранному языку в 8, 9 классах.
Аудирование выступает в двух функциях: как средство и как цель обучения. В первой своей функции аудирование используется тогда, когда в ходе прослушивания аутентичных текстов учащиеся знакомятся с новым лексическим и грамматическим материалом (при этом аудирование часто сочетается со зрительной опорой), упражняются в узнавании на слух и припоминании уже известного материала, подготавливаются к беседе по прослушанному.
Вместе с тем аудирование является одной из основных целей обучения. В каждом цикле уроков имеются специальные упражнения для аудирования, которые постепенно усложняются за счёт включения нового лексического и грамматического материала. Общий объём лексических единиц для аудирования в конце 8 класса – 2000 единиц, в конце 9 – 2800.
На данном этапе обучения в УМК выделяются три вида аудирования: аудирование с полным пониманием воспринимаемого на слух текста, аудирование с общим обхватом содержания, аудирование с извлечением специфической информации.
Аудирование с полным пониманием и с извлечением конкретной информации осуществляется, как правило, на текстах, не содержащих особенных трудностей; эти тексты построены на знакомом материале и обеспечивают при наличии небольшого числа незнакомых слов догадку об их значении на основе общности форм родного и иностранного языков, по словообразовательным элементам или по контексту. Такие тексты размещены, как правило, в 4 разделе каждого цикла.
Аудирование с пониманием основного содержания строится на материале текстов, содержащих значительное число незнакомых слов, чтобы хотя бы приблизительно поставить ученика в относительно адекватные условия практического осуществления этого вида речевой деятельности.
В 8, 9 классах учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь в нормальном темпе в предъявлении учителя и в звукозаписи, построенную на языковом материале учебника; допускается включение до 3 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться. Длительность звучания связных текстов – до 3 минут.
Теперь рассмотрим упражнения на аудирование, данные в конкретном разделе УМК – втором разделе в УМК 8 класса «Would you like to go to Britain?».
Хочется заметить, что именно в этом разделе один из уроков (5 ур. «Do you always understand English-speaking people?») посвящён формированию умения переспрашивать для получения более точной и ясной информации. И, конечно, основная часть упражнений построена на основе аудирования. Учащиеся прослушивают диалоги с опорой на наглядность (развитие навыка антиципации) и выделяют сначала проблемы, которые испытывают собеседники (№ 3 с.60). При прослушивании подобного диалога (№4 с.61) (для слабо подготовленных учащихся возможно повторное прослушивание диалогов №3) учащиеся вычленяют реплики, которые помогли собеседникам справиться с трудностями в понимании, такие как: “Excuse me, I don’t understand…, Sorry, what does “…” mean?, I’m sorry. Can you say that again slowly, please?”, а также вопросительные слова, привлекающие внимание собеседника к конкретным словам – what, how, why, when, where. После чего следует создание ситуации и составление учащимися собственных диалогов. С помощью данных упражнений педагог формирует умения, которые помогают учащимся полно и точно понять информацию, чтобы адекватно реагировать на услышанное.
В первом уроке данного раздела (№3 с.41) дано упражнение с таким заданием – “These teenagers decided to spend their summer holidays in Britain this year. What are their reasons for visiting the
Следующее задание дано во втором уроке (№1 с.44). «These words are taken from a travel leaflet. What city is the leaflet about? – capital, city, castle, historic,
Следующее упражнение, на которое хотелось бы обратить внимание - №4 с.50 с заданием: «A reporter from a travel magazine for teenagers asked some British schoolchildren about the best way to see the
На наш взгляд упражнение в 4 уроке данного раздела (№5 с.56) с заданием «Mark and Brandon are talking about their holidays. Put their conversation in order (диалог представлен в виде «разбросанных» фраз). Then listen and check.» (Приложение 4) также имеет недостатки. Аудирование в данном случае является формой контроля, но, тогда сильно снижается мотивация учащихся слушать и понимать. Они слышат только начало фраз, которые подсказывают им правильность выполнения задания.
Mы рассмотрели задания одного раздела. В целом, они соответствуют требованиям, которые необходимы для реализации поставленных задач в обучении аудированию в 8 – 9 классах. Но если просмотреть весь УМК, можно заметить, что наиболее часто встречается задание «Listen and check». Очевидно, что задания такого типа не вполне обеспечивают мотивационный компонент аудирования, то есть после их выполнения учащиеся не знают где и как использовать полученную информацию. Это, в свою очередь, снижает эффективность установки на целенаправленное восприятие текста, и учащиеся не сразу включаются в слушание текста, а также отвлекаются в ходе этого процесса.
В УМК «Happy English» также отсутствуют небольшие художественные тексты, в том числе и юмористические, которые являются эффективным стимулом успешного аудирования. Они способствуют созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Психологическая разрядка, возникающая благодаря юмористическим и художественным средствам, определённым образом нейтрализует напряжение, связанное с декодированием трудных моментов.
Система дополнительных заданий к УМК «
Happy
English
»
К имеющимся упражнениям в учебном пособии каждый педагог может подобрать свои задания для повышения успешности аудирования. В этом разделе мы хотим предложить несколько таких заданий к рассмотренным упражнениям.
К упражнению №3 на с.41 можно предложить такое задание «What reasons are more attractive for you? Why?». Для лучшего понимания задания учитель может предложить свой ответ. Например: «I’ve always wanted to visit
К упражнению №4 на с. 50 можно предложить самое простое задание. Это вопрос «What way of travelling do you prefer? Why?» или «What way of travelling would you advise your friend? Why?». По данной теме также возможно использование тестов с множественным выбором, которые будут иметь выход в другую деятельность.
Для тестов множественного выбора наиболее удобно использовать таблицу (номера текстов не проставлены в карточках для учащихся).
| Travelling | By car | By plane | By train | On foot | By ship |
| № | №2 | №1 | №4 | №3 | №5 |
Задание: «Listen to the text and fill the list».
Text No. 1. It is the fastest way of travelling. It can take you from one town or city to another in no time. The seats are comfortable. That’s a pity, but sometimes you can see very little from the windows. The things are too small to be seen. When the weather is rainy or foggy, you can’t travel by it. Also it is rather expensive.
Text No. 2. This way of travelling is fast. You can stop at any place you like and go where you like. You need no tickets. Usually families travel by it.
Text No. 3. This is the slowest way of travelling. Both young and old people like it. You needn’t worry about tickets. The only thing you need is rucksack. You can visit many places in such a way.
Text No. 4. This way of travelling is fast and cheap. It is so enjoyable to travel in this way. The seats are comfortable. Certainly, it is a little stuffy, but you can see a lot of interesting things from the window. You can make long journeys on land by it.
Text No. 5. This way of travelling is not so fast. Some people like traveling by it. But others don’t enjoy it at all. Usually people travel in this way in summer, when they are on holidays. You can see waves and sea-gulls while travelling by it.
После выполнения задания, проверить можно с обсуждением. А затем учащиеся разбиваются на пары и каждая из них получает карточку с описанием ситуации (индивидуальной для каждой пары) по которой необходимо составить диалог. Например: «You are going to travel from
Недостаток художественных и юмористических текстов в УМК учитель может компенсировать сам. Возьмём следующий текст:
«A traveler was standing at the desk in the lobby of a
He called the bell-boy and said: “Run up the room 48 and see whether I left a box on the table. Be quick. I’m in a hurry.”
The boy ran up the stairs. Five minutes passed, and the gentleman was walking up and down impatiently. At last the boy came back.
“Yes, sir,” he said. “Yes, sir you left it there. It’s on the table.”»
Конечно, перед аудированием учитель должен снять трудности, связанные с пониманием этого текста. Задания на снятие трудностей зависят от индивидуальных характеристик класса. Контролем понимания может служить смех детей в конце рассказа, а также выполнений заданий к тексту. Например, задание «Listen to the text and think of the title of it» поможет педагогу развивать не только умение вычленять главную мысль текста, но и умение заменять слова эквивалентными.
Также, подобные тексты удобны для проверки понимания с помощью теста дополнения. Рассмотрим его.
Учащиеся слушают текст. Он препарирован таким образом, что часть слов в определённом интервале опускается. Делая паузу в чтении и сигнализируя о пропущенной единице, учитель побуждает учащихся назвать (записать) пропущенные слова.
Важно правильно подобрать количество пропусков. Оптимальную дистанцию между пропущенными словами составляют 10-15слов. Меньший интервал между пропущенными словами не желателен, так как в этом случае будет существенно нарушена связность текста и обучаемый не сможет опираться на контекст. Пропускаться могут как знаменательные, так и служебные слова. Следует отметить, что служебные слова угадываются легче, потому что они грамматически обусловлены. При угадывании служебных слов возможны варианты.
В качестве иллюстрации приведём образец устного текста восстановления. Учащимся даётся задание: «Listen to the text.» (учащиеся слушают). «Now listen to it once more. 8 words are missed in the text. Guess what words are missed and write them down.». Следует вторичное прослушивание текста.
Nick and his father (1) to see his grandmother. In the train Nick put his head out of the (2) every minute.
His father said: “Nick, keep quiet! Don’t put your (3) out of the window,” but Nick didn’t obey him.
Then his father took Nick’s (4) quietly, hid it behind his back and said: “You see, your cap has (5) .”
Nick began to cry. His father said: “Whistle and your cap will (6).”
Nick whistled and his father put the cap on Nick’s head. Nick was (7). He took his father’s cap quickly and threw it out of the window.
“Now it’s your turn to (8), Dad,” said he gaily.
В первой главе мы описали методику работы с аудиотекстом. Рассмотрим её на конкретном примере. Для этого возьмём текст из раздела «Healthy looking guide»УМК «Happy English 9», который есть в аудиозаписи в звуковом приложении в данном УМК. Текст состоит из двух отрывков, которые предъявляются вместе.
«Helen: I’m not going to be a supermodel. But I think it is very important to be fit and healthy and look nice. Some firms don’t employ people who are overweight or who are smokers. I agree with that because smoking affects other people’s life too. I pay a lot of attention to my health. I try to eat only low-fat food, more fruit and vegetables which are rich in vitamins and less sweets. I don’t smoke. I don’t want to have unhealthy skin and teeth. Besides, I have been doing aerobics for a year. I feel great. And all my friends think I look great.»
«Bob: I have no problems with my health though I’m a smoker and a bit overweight. I like smoking. It helps me to relax. I have been smoking since I was 12. All my friends are smokers. I don’t want to be the odd one out. I know all the facts, but you only live once, don’t you? So why not enjoy yourself? As for dieting I think it is very dangerous. You are what you are. It is impossible to change. Besides, I like chocolate bars, ice-cream and the like. Why should I give up such tasty things? Eat only cucumbers? Never! Of cause I have some problems with my skin and hair, but I don’t want to change.»
Первое, что должен сделать учитель – определить какие слова и грамматические структуры могут вызвать затруднение у учащихся при прослушивании этого текста. На наш взгляд, это предложения, которые употреблены в Present Perfect Progressive Tense, с которым учащиеся только начинают знакомиться. Целесообразно прослушать и перевести эти предложения заранее. Также в тексте имеется несколько слов, которые могут вызвать затруднение. Выбор таких слов зависит от подготовленности класса. По нашему мнению, это могут быть: employ, pay a lot of attention, the odd one out, the like, give up. Эти слова следует записать на доске, перевести и проиллюстрировать примерами для лучшего запоминания и узнавания в тексте.
Перед прослушиванием текста учитель даёт целевую установку. Она может быть такой: «Why do you think these opinions were broadcasted on the radio? What the journalist wanted to show?», или такие - «Which of these opinions would you tell your younger brother? Why? », «What person would you make friends? Why?».
После прослушивание текста и выполнения предтекстовой установки, для закрепления лексики, а также выхода в другой вид деятельности учитель может предложить такие задания (для слабо подготовленного класса после повторного прослушивания): воспроизвести контекст по ключевым словам, отреагировать (согласиться или опровергнуть) на утверждения и в качестве последнего задания может быть пересказ одного из мнений, составление рассказа (своего мнения) по аналогии или составление диалога с разыгрыванием ролей Боба и Хелен.
Выводы по главе 2
Проанализировав задания на аудирование УМК «Happy English», мы пришли к выводу, что, работая по данному УМК, педагогу в большинстве случаев необходимо продумывать дополнительные задания, направленные на выполнение задач, поставленных в первой главе.
Подбирая тексты для аудирования, учитель должен точно понимать задачи, в осуществлении которых поможет этот текст. Но не смотря на то, что задания могут проводиться с различной целевой направленностью, система работы над ними включает три этапа.
Цель первого этапа заключается в создании ситуации и мотива общения и формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия.
Второй этап посвящается восприятию и пониманию текста и извлечению нужной информации. Следует отметить, что в естественных условиях понимание смысла не является целью акта общения. Это результат слушания, а также необходимое условие осуществления коммуникативной цели слушающего (например, узнать когда приходит поезд), узнать мнение собеседника, получить разрешение на что-либо и т. д. Поэтому слушатель должен произвести селекцию содержания: отделить новое от известного, в новом выделить то, что соответствует его коммуникативной цели. Эта весьма сложная работа направляется предтекстовыми заданиями.
Третий этап служит для контроля понимания смысла текста (осуществления коммуникативного намерения и достижения коммуникативной цели слушающим), а также эффективности акта общения (выход на другой вид деятельности).
Если учитель будет соблюдать три основных этапа работы над текстом для аудирования, которые также могут дробиться на более мелкие, можно с уверенностью говорить об успешном обучении аудированию.
Заключение
Обобщив весь полученный материал, можно сделать вывод, что для того чтобы учитель иностранных языков сумел сформировать устойчивый навык восприятия речи на слух, он должен знать и сознательно использовать все позитивные и компенсировать негативные факторы, влияющие на этот процесс.
Прежде всего, нужно определить трудности в обучении аудированию как в целом, так и в индивидуальном случае, и искать способы их преодоления, чему способствует осознание целей заданий как каждого аутентичного текста, так и всей системы заданий в целом. Очень важно для преодоления трудностей правильно определить нужный уровень сложности текста и нормальный темп предъявления текста учителем.
Нужно помнить и о том, что тексты должны отражать многообразные интересы учащихся, иметь выход в другой вид деятельности и затрагивать мотивационную сферу учащихся, помогающую создать условия для осознанного слушания.
Формы контроля понимания полученной информации также имеют значение. Их многообразие не допустит снижения интереса детей к аудированию и иностранному языку в целом, а также позволит учителю отслеживать успешность овладения аудированием и корректировать этот процесс в зависимости от полученных результатов.
Педагог должен понять к какому уровню владения иностранного языка нужно подвести своих учеников, изучить аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения и на их основе определить основные направления работы учителя иностранного языка в 8 – 9 классах. Что и было сделано в первой главе. По определённым направлениям работы затем подбираются задания, примеры которых можно увидеть во второй главе.
Но в каком бы направлении не работал учитель, какие бы цели и задачи не преследовал, он должен соблюдать методику работы как при контактном аудировании, так и при дистантном, кратко изложить которую можно так: соблюдение трёх этапов работы с текстом (предтекстовый, текстовый и послетекстовый), у каждого их которых есть свои задачи, и на каждом из которых подбираются задания, соответствующие задачам этапа.
В заключении отметим, что подобранные задания учителем (например задания, данные во второй главе) могут быть использованы в рамках любого УМК и будут способствовать повышению эффективности обучению аудирования на уроках иностранного языка.
Управляемое аудирование поможет выработать у школьников привычку к активному восприятию многообразной информации, которой так насыщена современная жизнь, где хорошее знание английского языка воспринимается как норма, а не как редкое явление.
Литература:
1. Бим И. Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. // ИЯШ – 1995, № 5 – с. 2 – 8.
2. Бим И. Л., Каменецкая Н. П. О преподавании иностранных языков на современном этапе. // ИЯШ – 1995,№ 3 – с. 6 – 11.
3. Брюсова Н. Г. Контрольные и проверочные работы по английскому языку в 7 – 9 классах. – М.,2000.
4. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. –
5. Гез Н. И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М, 1982.
6. Димент А. Л. Jokes and funny stories. – М., 1993.
7. Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи. // ИЯШ – 1995, № 5 – с. 20 – 23.
8. Кузовлёв В. П. и др. Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. – М., 2002.
9. Кузовлёв В. П. и др. Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. – М., 1996.
10. Кузовлёв В. П., Лапа Н. М. Книга для учителя к учебнику для 8 класса общеобразовательных учреждений. – М, 2001.
11. Кузовлёв В. П., Лапа Н. М. Книга для учителя к учебнику для 9 класса общеобразовательных учреждений. – М, 2000.
12. Макарова Г. С. Дидактические карточки-задания по английскому языку. – М., 2002.
13. Маслыко Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 2001.
14. Натальин В. П., Натальина С. А., Паращук В. Ю. Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка в 8 классе. // ИЯШ – 1991, № 1 – с.46 – 48.
15. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку. // составитель Симкин В. Н. – М., 2001.
16. Пассов Е. И. Урок иностранного языка. – М., 1988.
17. Поляков О. Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку. // ИЯШ – 1994, № 2 – с.15 – 22.
18. Рапорт И., Сельг Р. Соттер И. Тесты в обучении иностранному языку в средней школе. – Таллин, 1987.
19. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1991.
20. Рыбак Г. Ф. О некоторых приёмах создания благоприятного психологического климата при обучении иностранным языкам в средней школе. // ИЯШ – 1992, № 1 с. 26 – 28.
21. Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. – Воронеж, 1987.
22. Старков А. П., Островский Б. С, Книга для учителя к учебникам английского языка для 6 – 8 классов средней школы. – С.-Петербург,1998.
23. Щукин А. Н. Методика использования аудиовизуальных средств. – М.,1981.
24. Янушкова Т. П. Funny stories. – Минск, 1999.
Приложение
Приложение 1.
·
· There is so much to see there.
· I want to practise my English.
· I’ve heard the English countryside is really beautiful and romantic.
· So many interesting cities:
· It’s a wonderful place for walking.
· I’ve always wanted to visit
Приложение
2.
The British Travel Centre invites you to one of the world’s most beautiful cities. Edinburgh is Scotland’s historic capital. Classic architecture, fine squares and parks, famous castles make
Приложение
3.
· Walk everywhere! The tube’s expensive. And you cannot see anything. Walking is fun. You would meet a lot of people and visit many places.
· I think, walking is no fun when it rains. You’d rather travel by bus. Relax and enjoy the views. And of cause, you would enjoy guided Bus Tours most of all.
· I hate this stuffy buses. Why not ride a bike! I’d like to recommend cycling. It’s what you need! It’s cheap, quick and healthy. Of cause, it needs a lot of energy. But would you like to get the most of your holidays? This is the best way to do it.
Приложение
4.
· Hello, Mark! How were you on holidays?
· By the way, where have you been?
· I agree. My mum’s different on holidays. She’s nicer and more cheerful. And she always buys me more treats.
· Oh! Great, thanks! My family and I spent a month in
· That’s really nice! Isn’t it wonderful to discover new countries?! It’s actually, much better than sitting round doing nothing. The best thing in
· Yes,
· Fantastic! You really had a lot of fun.
· This summer I spent two weeks with my brother in
