Реферат Психологические факторы невротизации детей дошкольного возраста
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
МОСКОВСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ВЫСШЕГО СОЦИАЛЬНО – ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Абрамова Ксения Петровна
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ НЕВРОТИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Проверил: Научный руководитель
заслуженный деятель науки РФД
Профессор академии АПСН
Качнев В.И.
Видное 2007 год
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
ГЛАВА 1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕЧЕНИЯ НЕВРОЗОВ У ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ. 7
1.1. Психологические факторы, влияющие на возникновение невротизации у детей дошкольного возраста. 7
1.1.1. ТРЕВОЖНОСТЬ. 8
1.1.2. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ТРЕВОГИ.. 10
1.1.3. ТИПЫ ТРЕВОЖНОСТИ, 17
1.1.4 АГРЕССИВНОСТЬ. 19
1.1.5. ПРОИСХОЖДЕНИЕ АГРЕССИИ.. 21
1.1.6. ВИДЫ И ФОРМЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ.. 23
1.2. Влияние семейной среды на возникновение и развитие неврозов у детей дошкольного возраста. 24
Общие выводы по теоретической главе. 31
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ НЕВРОТИЗАЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. 33
2.1 Методический инструментарий и технология проведения исследования 34
2.2 Психологические характеристики детей, склонных к невротизации. 39
2.3 Возможности психокоррекции детей, предрасположенных к невротизации 64
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 72
БИБЛИОГРАФИЯ. 74
ПРИЛОЖЕНИЯ. 78
ВВЕДЕНИЕ
Проблеме детской невротизации посвящено достаточно много трудов отечественных и зарубежных ученых, однако психологические аспекты невротизации у детей дошкольного возраста до настоящего времени изучены недостаточно полно.
В связи с выше изложенным, данная работа посвящена изучению причин формирования детских неврозов, из которых наиболее важное значение имеют такие психологические аспекты, как тревожность, агрессивность и фактор семейной среды.
Актуальность исследования. Состоит в попытке более детального исследования причин возникновения неврозов у детей дошкольного возраста, в частности психологических особенностей личности таких как тревожность и агрессивность, а так же состояния психологической атмосферы в семье.
Объект исследования: невротизация у детей дошкольного возраста, и психологический климат семьи.
Предмет исследования - факторы невротизации в старшем дошкольном возрасте
Цель работы - выявление психологических аспектов, обусловливающих возникновение невротизации у детей дошкольного, возраста.
Гипотезы исследования:
1. негативный психологический климат в семье усиливает склонность к невротизации у детей дошкольного возраста, проявлениями которых является высокий уровень тревожности и агрессивности.
2. эмоциональные факторы (тревожности и агрессивности) в неадекватном выражении являются проявлением детской невротизации
Задачи исследования:
1. провести обзор литературных данных по проблеме детской невротизации;
2. сделать выводы по данным проблемам;
3. определить методику исследования и подобрать адекватный комплекс методик;
4. сделать выводы на основе полученных данных;
5. обобщить результаты исследования;
6. вывести общий вывод, отражающий проделанную работу;
Методический инструментарий:
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач нами разработана методика исследования, включающая:
1. Беседу.
2. Наблюдение.
3. Вербальные тесты: Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столина.
4. Проективные тесты:
«Дом, Дерево. Человек», автор Д. Бук;
«Несуществующее животное», автор М.З, Дукаревич;
Тест тревожности, автор Р. Тэммл, М. Дорки и Ф. Амен.
Методика Рене Жиля.
Описание испытуемых: группы по 15 человек.
- дети в возрасте 6 лет, состоящие на учете у невропатолога и их родители;
- дети в возрасте 6 лет; не состоящие на учете у невропатолога иих родители;
Процедура проведения
эксперимента:
Процедура проведения эксперимента с детьми групповая и индивидуальная.
Процедура проведения эксперимента с родителями данных детей групповая.
Процедура проведения эксперимента с детьми:
В условиях детского сада, с интервалом в два дня были проведены сначала групповыми методики, такие как: «Дом. Дерево. Человек», далее методика «Несуществующее животное».
Затем методики индивидуальной процедуры, это «Методика Рене Жиля» и «Тест тревожности».
Первоначально исследования проводились с экспериментальной группой, а затем с контрольной.
Процедура проведения эксперимента с родителями:
В условиях детского сада была предъявлена «Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга. В.В. Столина.», протекающая по групповой процедуре. Сначала исследовались родители детей экспериментальной группы, затем, на следующий день, родители контрольной группы.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
1. Для изучения психологических аспектов детской невротизации использовалось комплексное исследование.
2. Выделены и проанализированы психологические и социальные факторы, влияющие на возникновение невротизации у детей, это высокий уровень тревожности и агрессивности, негативные внутрисемейные отношения.
3. Обнаружено, что на возникновение невротизации влияют опасения детей по поводу ситуаций возможной агрессии со стороны взрослых, наказания родителей, изоляция и одиночество, а также опасения по поводу ситуаций ежедневного общения с братьями и сестрами.
4. Обнаружено так же влияние стиля родительского отношения.
Практическая значимость работы:
1. На основе анализа экспериментальных данных определены психологические и социальные причины, влияющие на возникновение невротизации у детей дошкольного возраста.
2. Результаты имеют практическую значимость, связанную с воспитанием и развитием человека, становлением его личности.
3. Материалы данного исследования могут быть использованы в массовой практической работе психологами детского сада.
4. Программы коррекции, что имеются в работе, могут сыскать широкую сферу применения и использоваться для коррекции отдельных видов нарушений у других групп детей. Возможно применение также и в практике семейного консультирования.
ГЛАВА 1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕЧЕНИЯ НЕВРОЗОВ У ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1. Психологические факторы, влияющие на возникновение невротизации у детей дошкольного возраста.
А.И. Захаровым выделены некоторые психологические особенности предрасполагающие к развитию неврозов у детей дошкольного возраста, это:
1) Сензитивность;
2) Повышенная тревожность;
3) Эмоциональная лабильность;
4) Рано проявляющееся чувство собственного достоинства самолюбия, выраженный мотивационный уровень достижений, высокая значимость мнения и оценок окружающих;
5) Некоторая погруженность в себя и в свои переживания, недостаточная открытость для окружающих;
В этом исследовании тревожность и агрессивность будут рассматриваться, как психологические аспекты, определяющие развитие невротизации у детей дошкольного возраста.
Тревожность (готовность к страху) обозначает некое состояние целесообразного подготовительного повышения сенсомотороного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.
Склонность индивида к переживанию тревоги, характерна низким порогом возникновения тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий, В целом же тревожность - субъективное проявление неблагополучия личности [20,c 43]
К. Хорни замечает, что если ребенок не чувствует себя в безопасности, испытывает чувство тревожности по отношению к окружающему миру, воспринимает его как враждебный, это в свою очередь побуждает его демонстрировать агрессивное поведение, ребенок пытается себя защитить. Такие эмоциональные переживания, накопление в себе враждебности, также могут ложиться в основу для развития невроза.
Агрессия выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязаний.
У детей агрессивное поведение и действия обычно связаны с чрезмерно ограничивающим, холодным или жестоким обращением значимых для них взрослых, отвержением со стороны сверстников.
Далее необходимо рассмотреть отдельно каждый из изучаемых психологических факторов,
ВЫВОД: Высокий уровень тревожности и агрессивности являются одними из психологических аспектов, влияющих на развитие невротизации у детей. Данные психологические факторы свидетельствуют о неблагополучии личности в целом и связаны с внутренней потребностью индивида к сохранению индивидуальности, с защитой самооценки, и уровня притязаний.
1.1.1. ТРЕВОЖНОСТЬ
Тревожность (готовность к страху) в психологическом словаре обозначает некое состояние целесообразного подготовительного повышения сенсомотороного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.
Склонность индивида к переживанию тревоги, характерна низким порогом возникновения тревог»; один из основных параметров индивидуальных различий. В целом же тревожность — субъективное проявление неблагополучия личности.
В справочнике по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста понятие тревожность сформулировано, как индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к переживаниям тревоги. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.
Впервые была описана З.Фрейдом (1925), который для описания «свободно витающей», разлитой тревоги использует термин, означающий в буквальном переводе «готовность к тревоге» или «готовность в виде тревоги». [44, с.161]
Выделим основные аспекты, входящие в понятие тревожности:
1. Необходимыми условиями возникновения тревожности являются:
наличие опасности - реальной или воображаемой; наличие потенциальной, но неясной угрозы для собственной личности.
2. Подчеркивается социальная природа тревожности, возникновение ее
связывают с особенностями взаимодействия субъекта с обществом.
3. Одни авторы рассматривают временный (реактивный) характер
тревоги, другие рассматривают тревожность как хроническое состояние.
4. Неопределенность - неотъемлемая предпосылка тревожности; она состоит в неопределенности конкретного характера угрозы и времени ее наступления, в отсутствии рациональных действий по ее нейтрализации.
В целом многообразие толкований понятия "тревожность" можно свести к основным содержательным аспектам:
1. Тревожность рассматривается как характеристика эмоционально – чувственной сферы, подразумевающая наличие астенических, негативных эмоций, причина появления которых часто неосознаваема.
2. Тревожность понимается как свойство личности, предрасполагающее к возникновению реакции тревоги, к восприятию широкого круга объективно безопасных ситуаций как угрожающих.
3. Тревожность описывается как состояние напряженности [43 с. 14]
В этой работе тревожность рассматривается - как свойство личности, имеющее когнитивный (негативная самооценка, ожидание неудачи), эмоциональный (эмоциональная возбужденность, недостаточный контроль за своими реакциями), поведенческий аспекты.
С психологической стороны, состояние тревоги характеризуется ощущениями беспокойства, напряженности, нервозности, чувствами опасности, неясной угрозы, направленными в будущее, что выражается в опасении того, что может произойти, а не того, что было или есть. У человека появляется стремление к защите, мнительность, чувствительность в отношении критических замечаний в свой адрес,, проявление избыточной самокритичности.
ВЫВОД: Тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к переживаниям тревоги и свидетельствующая о слабости нервных процессов, с психологической стороны проявляется в ощущениях беспокойства, чувства опасности и внутренней напряженности и является субъективным проявлением неблагополучия личности.
1.1.2. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ТРЕВОГИ
Понятие тревожности в психологии возникло в рамках психоанализа. Проблема тревожности рассматривается психоаналитиками прежде всего в аспекте способности личности к совладанию с нею без отрицательных последствий для здоровья. Тревожность определяется представителями психоанализа как "состояние беспокойства, испытываемое человеком без ясного осознания его источника".
По мнению Фрейда травмирующие переживания, порождающие тревожность, могут проистекать из следующих ситуаций:
1. потеря желаемого объекта (лишение родителей, близкого друга);
2. потеря любви (невозможность завоевать вновь потерянную любовь или одобрение кого-то, кто много для человека значит);
3. потеря любви к себе («Супер-Я» порицает действия или черты
характера, что ведет к появлению чувства вины или ненависти к себе).
4. потеря себя, своей личности (потеря "лица", публичное осмеяние); Психоанализ выделяет следующие виды тревожности у детей:
· Объективная тревожность. Это первоначальная форма тревожности, возникающая по поводу реальной опасности внешнего мира, которая служит сигналом ребенку о возможности наказания со стороны родителей, причем часто те наказания, которых дети боятся, никогда не будут применены к ним;
· Моральная тревожность. Проявляется как тревога, чувство вины перед лицом собственной совести, перед исключительно требовательным "Сверх-Я";
· Инстинктивная, невротическая тревога перед силой и характером собственных страстей и желаний. Этот вид тревоги не поддается коррекции и профилактике, поскольку, по мнению Фрейда невозможно повлиять на силу инстинктов [39, с. 422.]
О. Ранк первым отметил роль родовой травмы в развитии личности. Он рассматривает рождение как глубочайший шок на физиологическом и
психологическом уровне, создающий «резервуар тревоги». Отделение от матери представляет собой первичную травму, а последующие отделения любого рода приобретают травматический характер. Стремление к повторному единению с матерью бывает очень сильным и сохраняется всю жизнь. Итак, по мнению О. Ранка, все расстройства невротического типа всегда имеют одну и ту же основу - тревогу отделения от матери, связанную с травмой, которую ребенок испытывает при рождении. Тревога заставляет ребенка не чувствовать себя в безопасности, и он оказывается предрасположенным к тому, чтобы быть зависимым, неуверенным в самом себе, неспособным проявлять положительные качества [28, с. 126 - 127]
Анализируя причины, вызывающие тревожность, К. Хорни отмечает:
1. Тревожность возникает вследствие страха вытесненных влечений (особенно враждебных);
2. Реакция тревоги и тревожность как свойство личности чаще проявляется в детстве, по причине относительной беспомощности ребенка против неблагоприятных воздействий, при появлении трудностей в отношениях с родителями. Главный источник тревоги - недостаток ласки, заботы, любви, с которым сталкивается ребенок. Если в семье складывается напряженная недоброжелательная атмосфера, то ребенок начинает опасаться всех окружающих, и весь мир представляется ему потенциально враждебным. Возникает "Базисная тревога" — ощущение себя маленьким, одиноким, беспомощным в мире, способном обидеть, напасть. Если условия жизни не способствуют уменьшению тревожности, тогда она не только приобретает устойчивый характер, но и обречена на постепенное усиление.
3. Реакции тревоги возникают из-за неспособности человека ориентироваться в изменяющихся условиях культуры.
Итак, по мнению К. Хорни, тревога порождается внутриличностными конфликтами, которые детерминированы цивилизацией, в которой живет человек. В состоянии тревоги индивид ощущает свою беспомощность, иррациональность своих переживаний, что травмирует психику. В результате нарушения отношений в системе "Родитель - Ребенок" в раннем детстве, у ребенка формируется "Базисная тревога", которая определяет мировосприятие человека в будущем, предрасполагая его к появлению неврозов [16, с. 41].
А. Адлер считал, что каждый человек рождается в состоянии биологической неполноценности и неуверенности. Каждый новорожденный - беспомощное существо и вне социальных отношений со своими родителями он просто будет не способен выжить. И ребенок, чтобы выйти из такого состояния беспомощности устанавливает вокруг себя социальные связи, которые связывают одного человека с другим.
Но такому нормальному развитию угрожают некоторые неблагоприятные факторы, как объективные, так и субъективные.
К объективным факторам, усиливающим врожденное чувство неполноценности, относится:
1. Органическая неполноценность — это врожденные уродства, слабость и болезненность, моторное недоразвитие (косолапость), недостатки конституции (слишком маленький или большой рост), недостатки органов чувств (косоглазие), органические или функциональные заболевания внутренних органов, психоневрологические дефекты (заикание, тики, энурез), а также «леворукость».
2. Неблагоириятные семейные факторы. К этому виду препятствий относятся чрезмерная забота и избалованность или же пренебрежение. [10, с 184 – 185].
К. Г. Юнг считал, что тревога является реакцией человека на вторжение в его сознание иррациональных сил и образов коллективного бессознательного. Тревога есть «страх перед силой коллективного бессознательного», то есть, страх перед наследством, оставленным нам животными предками и древними людьми, которое продолжает существовать на нерациональном уровне личности [28, с. 133]
Свой вклад в понимание причин появления тревоги внес Э. Эриксон. В своей концепции, характеризующей отношения "Я" и общества, он отмечал, что каждая стадия развития личности характеризуется появлением новообразований, определенных условиями общения индивида с его социальным окружением и его готовностью к тому или иному типу общения. Успешное приспособление индивида к требованиям общества обеспечивает гармоничное развитие личности, при неуспешном приспособлений индивид ощущает устойчивую тревогу. [45, с. 76]
Представители трансактного анализа, также как и психоаналитики, связывают возникновение тревожности с неосознаваемыми аспектами психической жизни.
По мнению З.Берна, возникновение тревожности связано:
1. С несогласованностью, разобщенностью эго - состояния Родитель, что приводит к возникновению у индивида ощущения внутреннего разлада;
2. С появлением эго - состояния "Неблагополучный Ребенок", сопровождающегося убеждением человека, что он не способен находить удачных способов взаимодействия с реальностью, является некомпетентным.
3. С попаданием человека в ситуации манипуляции.
4. С принятием человеком в первые годы жизни не оптимальной жизненной позиции, отражающей установки по отношению к миру и себе формированием у него ощущения собственного неблагополучия, сопровождающегося тревогой [9, с. 76.]
Высказывания родителей, родительские "приговоры" начинают определять самосознание ребенка изнутри, определяя формирование жизненной позиции.
Виды жизненных позиций:
- Я плохой, ты хороший. При этой позиции человека переполняет чувство неблагополучия, он делает вывод о собственной плохости. Человек с
этой позицией либо придерживается жизненного сценария, подтверждающего его неблагополучие ("Затворник", "Маленький хулиган"), либо вырабатывает антисценарий, в рамках которого стремится добиться поглаживаний, угождая другим. Позиция психологически депрессивная, в социальном смысле представляющая собой самоуничижение.
- Я плохой, ты плохой. К этой позиции человек приходит, если на протяжении второго года жизни чувствует себя покинутым. Это ощущение
приводит к остановке развития Взрослого, поскольку одно из его основных
назначений - зарабатывать поглаживания - не может быть реализовано из-за
отсутствия их источника.
5. С фиксацией тревожности в жизненном сценарии, который транслируется от родителей и прародителей, также постоянно живущих в тревоге. [41, с. 55]
Итак, с точки зрения трансактного анализа, причины появления личностной тревожности в основном лежат в плоскости базисного опыта личности, закладывающегося в детстве. К появлению тревожности приводят нарушенные взаимоотношения между тремя сторонами Я (Родитель, Ребенок, Взрослый), формирование неблагоприятных жизненных позиций, порождающих у человека ощущение собственной никчемности, неуспешности, зависимости.
Основной смысл работы по снижению уровня тревожности в русле трансактного анализа видится в формировании у родителей навыков позитивного общения с детьми, установок на любовное, уважительное поведение, что проявляется в позитивном самовосприятии ребенка; а также в оказании помощи взрослым в выявлении и анализе собственных эго-состояний. Дети учатся через подражание, поэтому они не в состоянии справиться с тревогой, развить в себе Взрослого, если у них нет перед глазами соответствующего примера. Наилучший способ помочь детям, имеющим разнообразные тревоги - помочь их родителям.
Когнитивные теории личности являются "дополнительными" по отношению к предыдущим двум подходам. Если аналитические теории исследуют тревожность, появляющуюся под влиянием неосознаваемых аспектов, особенностей коммуникации, то в когнитивном измерении именно когнитивным установкам личности приписывается детерминация тревоги.
Когнитивные психологи выделяют следующие причины появления тревоги (Бэк Э., 1976):
1. Нарушение связного, непротиворечивого представления человека о внешнем мире.
2. Наличие неэффективной системы знаний и представлений о мире.
3. Угроза личной территории. Тревога усиливается, когда человек считает, что ущерб его территории близок и весьма вероятен. Тревога может быть еще сильнее, если он не знает точного момента, когда наступят неприятности.
4. За возникновение тревожного состояния также могут быть ответственны иррациональные мысли, порождаемые некоторыми ситуациями и опытом жизни человека. Они существуют в глубинных когнитивных структурах в виде нереалистичных взглядов относительно реальности. В каждом индивиде заложены глубинные потребности: для ребенка, в первую очередь, это потребность быть любим, удовлетворение которые необходимы для душевного равновесия. Если человек склонен приписывать этим потребностям чрезмерное значение, их постоянное удовлетворение часто становится трудной задачей, а сами люди при этом испытывают эмоциональные расстройства и тревогу.
5. Наличие мало осознаваемых "автоматических мыслей", препятствующих объективному анализу ситуации и касающихся предвосхищения
негативного исхода событий.
6. Наличие определенной предрасположенности к тревоге, которая
особенно велика у лиц, склонных к физическим расстройствам. [8, с. 76]
Итак, психологи - когнитивисты предполагают, что ощущение хологического дискомфорта, тревоги связывается скорее с ложной когнитивной интерпретацией человеком тех или иных событий, нежели с самими этими событиями. Появляется тревога у человека главным образом из неких искажений реальности, основанных на ошибочных предпосылках и допущениях, препятствующих объективной оценке и анализу ситуации.
Для преодоления состояния тревоги когнитивные психологи рекомендуют осознавать невротические когнитивные структуры и перестраивать их на более конструктивные; раскрывать, вспоминать содержание автоматических мыслей, предшествующих негативному эмоциональному состоянию (тревоге), оценивать их обоснованность, чтобы затем более объективно анализировать ситуацию и рассматривать различные подходы к ее разрешению.
В рамках гуманистической психологии (К. Роджерс, 1994; А. Маслоу, 1997) понимание причин возникновения тревожности возможно осуществить посредством анализа ценностного жизненного мира человека, особенностей самоотношения и самопринятия.
Основные причины возникновения тревоги можно свести к нескольким группам:
1. Тревога появляется из-за несоответствия между представлением человека о себе и отношением к нему окружающих.
У детей не появляется состояние тревоги, если они чувствуют себя принимаемыми, понимаемыми окружающими, даже если какие-то фрагменты поведения запрещаются. В такой обстановке ребенок не испытывает побуждения отторгнуть от себя непривлекательные, но подлинные части своей личности. В противном случае у ребенка присутствуют различия между сообщаемым и испытываемым опытом, ощущаемые как тревожность, внутреннее замешательство.
2. Тревога появляется из-за несоответствия между "Реальным Я" и
тем идеальным образом себя, который сложился у человека.
3. Тревога появляется из-за наличия у субъекта негативной «Я – концепции», появившейся вследствие нарушения обратной связи в процессе воспитания и обучения. Семейное воспитание способствует развитию у ребенка как позитивных, так и негативных представлений о себе. В результате совместной деятельности и общения члены семьи могут внушать ребенку как то, что само его существование представляет собой большую ценность для окружающих, так и то, что он - существо бесполезное и никому не нужное. Дети с негативным самоотношением склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия, у них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к общественной жизни, трудно сходятся со сверстниками.
Основными направлениями работы по снижению неадекватной личностной тревожности, предлагаемыми гуманистическими психологами, являются следующие: обучение родителей и детей умению открыто выражать свои чувства, понимать и принимать чувства других; обучение детей и взрослых умению анализировать свое состояние тревоги, использованию способов ее преодоления; пробуждение в детях любопытства и стремления к познанию; развитие у детей позитивного самовосприятия: помощь ребенку в том, чтобы он сам стал для себя источником поддержки, мотивации и поощрения - научить умению находить в своей деятельности достижения, адекватно относиться к неудачам; развивать у детей умение гордиться своими достоинствами. [32, с 225 – 227].
ВЫВОД: Почти все авторы сходятся во мнении, что тревожность появляется в результате нарушения отношений в системе «Родитель - Ребенок», Главный источник тревоги - недостаток ласки, заботы, любви, с которым сталкивается ребенок в семье.
1.1.3. ТИПЫ ТРЕВОЖНОСТИ,
Выделяют ситуативную тревожность (СТ), связанную с конкретной внешней ситуацией и личностную тревожность (ЛТ), которая является стабильным свойством личности,
Тревожность личностная - устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них тревожной реакцией. ЛТ зависит от внутренних факторов, таких как различия, в темпераменте (например, склонность к робости, застенчивости) и различия в стремлениях и целях - для каждого человека существует свой неповторимый набор ситуаций, способных спровоцировать у него состояние тревожности. Уровень личностной тревожности, как правило, не соотносится с настоящей объективно наблюдаемой опасностью, об представляет собой внутренний динамический конфликт, который кроется в различных личностных комплексах и может быть отдаленным последствием внешнего опыта.
Т.е. личностная тревожность - это относительно постоянная склонность субъекта воспринимать угрозу своему "Я" в различных ситуациях и реагировать на эти ситуации увеличением ситуативной тревожности. Ситуативная тревожность (CT) определяется как эмоциональное состояние, характеризуемое субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий. [43, с. 19].
Таким образом, чем выше личностная тревожность, тем чаще и сильнее человек ощущает ситуативную тревожность. Личностная тревожность не имеет своего выхода на поведенческий уровень, и проявляется исключительно через актуализацию ситуативной тревожности.
ВЫВОД: Тревожность рассматривается здесь, как устойчивая индивидуальная черта личности, выявляющаяся в оценивании ребенком происходящие вокруг себя ситуации» как враждебные, затрагивающие его безопасность, что может рассматриваться, как возможность того, что у ребенка имеется некий внутренний конфликт, этот конфликт может стать причиной развития невроза.
1.1.4 АГРЕССИВНОСТЬ
В психологическом словаре агрессия означает индивидуальное или коллективное поведение иди действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда либо даже на уничтожение другого человека им группы. Готовность к агрессивному поведению рассматривается как устойчивая черта личности — агрессивность [37, с. 12]
Психологически агрессия выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязаний. У детей агрессивное поведение и действия обычно связаны с чрезмерно ограничивающим, холодным или жестоким обращением значимых для них взрослых, отвержением со стороны сверстников.
Иными словами, агрессия представляет собой акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту.
Для того чтобы отнести агрессивность к категории свойств личности, необходимо ее соответствие ряду критериев.
Таким образом, основными критериями, позволяющими отнести агрессивность к свойствам личности, являются:
1. Выражение данным свойством некоторого отношения к определенным сторонам действительности.
2. Формирование в процессе социализации и образования постоянного
комплекса социальных связей.
3. Относительная изменчивость под воздействием социальных условий.
4. Относительная устойчивость, постоянство, одинаковость при повторных проявлениях. [24, с. 16]
То есть агрессивность, мы будем понимать как устойчивое личностное свойство, которое реализуется в поведении такими особенностями как постоянство, сходство, предсказуемость.
Агрессивность также можно рассматривать как одну из форм дезадаптации личности. Дезадаптация личности - это деструктивный процесс, в ходе которого развитие внутрипсихических процессов и поведение индивида приводит не к разрешению проблемных ситуаций в его жизни и деятельности, а к усугублению, трудностей существования и неприятных переживаний, их вызывающих. Это означает нарушение взаимодействия человека с окружающей средой и представляет двухсторонний процесс. Например, адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения. Так, в самом раннем возрасте дети могут демонстрировать агрессию, если часто и громко плачут, не улыбаются, не вступают в контакт. Адаптируясь к требованиям детского сада, малыши могут обзываться, кусаться, щипаться, драться. Причем эти действия совершаются импульсивно, неосознанно и открыто. В пассивном варианте агрессивности, это называется негативизмом, дети могут быть упрямыми, отказываться говорить или есть, обкусывать ногти и губы. В числе наиболее характерных для дезадаптации симптомов С.А. Беличева называет в первую очередь агрессию по отношению к людям и вещам.
Наиболее
распространенными в зарубежной психологии определениями агрессии можно перечислить следующее:
1) основанное на оценке поведения: «агрессия - это любо вид поведения, приносящий вред другому»;
основанное на оценке намерения: «агрессия - это любое действие, имеющее целью причинение вреда другому»; [23, c. 25 – 26]
ВЫВОД: Агрессивность понимается здесь как устойчивое личностное свойство, которое реализуется в поведении такими особенностями как постоянство, сходство, предсказуемость, т.е. это своего рода постоянная форма поведения личности. Следует отметить, что как форма поведения, агрессивность - это деструктивная форма, она свидетельствует о дезадаптации личности к окружающей среде, а развитие невротизации, в данном случае — это конечное проявление этой дезадаптации.
1.1.5. ПРОИСХОЖДЕНИЕ АГРЕССИИ
Человек — существо биологическое, и вполне естественно можно предположить, что агрессия имеет свои биологические корни. Наиболее очевидным доказательством этого являются многочисленные наблюдения той или иной формы агрессивного поведения практически у всех детей с самого раннего возраста. Причем, чем меньше ребенок, тем чаще в его поведении встречаются самые примитивные проявления агрессии - это щипки, укусы, удары.
З. Фрейд, выдвинул предположение о наличии у человека двух инстинктов: инстинкт к жизни (Эрос) и инстинкт к смерти (Танатос). Инстинкт смерти направлен против самого живого организма и потому является инстинктом либо саморазрушения, либо разрушения другого индивида (когда энергия направлена во вне) [39, с. 21.]
Согласно А. Адлеру, агрессивность является качеством сознания, организующим его деятельность» Агрессия понимается в более широком контексте напряжении противостоящих начал. По А. Адлеру, всякое контрпринуждение, т.е. ответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а ее объектом. [1, с. 146]
Э. Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессивности. Это оборонительная, "доброкачественная" агрессия, которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни. Оборонительная агрессия является фактом биологической адаптации. Цель оборонительной агрессии состоит не в разрушении, а в сохранении жизни. Другой вид представляет "злокачественную" агрессию. Такая форма агрессивности присуща только человеку. Она не порождается животными инстинктами. [14, с . 375]
К. Хорни объясняет появление агрессивности наличием внутренних неразрешенных конфликтов, например, стремление одержать победу над кем-нибудь и страхом перед возмездием. Агрессивность (враждебность) способно вытесняться из сознания человека. Вытеснить враждебность - это значит делать вид, что все хорошо, уклоняясь таким образом от борьбы, когда следует бороться. Следствием вытесненной враждебности является чувство обреченности. [42, с. 136-138]
Существует так называемая фрустрационная теория агрессивности, автором которой является Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия -это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия. В рассматриваемой теории утверждается, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. [24, с. 234.]
Альберт Бандура, ведущий сторонник теории социального научения, убежден, что мы научаемся, агрессии не только потому, что это бывает выгодным, но так же перенимаем ее как модель поведения, наблюдая за другими людьми. Как и большинство прочих социальных навыков, мы усваиваем агрессивную манеру поведения, наблюдай за действиями окружающих и отмечая последствия этих действий. По мнению А.Бандуры, повседневная жизнь постоянно демонстрирует нам модели агрессивного поведения в семье, субкультуре и средствах массовой информации. [6, с. 153]
В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.
ВЫВОД: Из представленных теорий удалось выявить следующее: проявление агрессивности со стороны ребенка, является реакцией, направленной на поддержание внутреннего психологического баланса личности, в ответ на угрозу или принуждение, со стороны значимых для ребенка взрослых, это приводит тому, что ребенок находиться в постоянной конфликтной ситуации, что может явиться причиной для развития невротизации.
1.1.6. ВИДЫ И ФОРМЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Различия между отдельными видами агрессии в той или иной степени отражают уровень социализированности индивида, усвоения им сущности социальных норм.
К основным видам агрессин относят:
- физическую агрессию (нападение);
- вербальная агрессия (выражение негативных чувств, как через форму — ссора, крик, визг, так и через содержание словесных ответов —
угроза, проклятье, ругань);
Агрессия может быть явная или латентная. Скрытые формы агрессии выражаются в уходе от контактов, бездействии с целью кому-то навредить. [2l, с. 83 - 85]
Существуют также следующие виды агрессии (Басе, Дарки):
1. физическая агрессия (нападение);
2. вербальная агрессия (выражение негативных чувств, как через форму — ссора, крик, визг, так и через содержание словесных ответов - угроза, проклятье, ругань);
3. косвенная агрессия (злобные сплетни, шутки, взрывы ярости, проявляющиеся в топанье ногами и криками);
4. склонность к раздражению (готовность к проявлению негативных
чувств при малейшем возбуждении);
5. негативизм (оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы);
6. обида (зависть и ненависть к окружающим за действия и вымышленные сведения);
7. подозрительность в диапазоне от недоверия и осторожности до убеждения, что все другие люди приносят вред или планируют его; [31, с. 1770]
Условно можно выделить конструктивную и неконструктивную формы агрессии (по терминологии Э. Фромма - доброкачественную и злокачественную). Конструктивная форма агрессии может быть названа также псевдоагрессией. Э. Фромм описывает в рамках псевдоагрессии следующие подвиды: непреднамеренную агрессию - ее суть заключается в нарушении способности правильно оценивать действия окружающих и собственные реакции, в неумении просчитать и спланировать последствия собственных действий; игровую агрессию - человек как бы «заигрывается» в пылу эмоциональной вовлеченности и не способен соизмерить свою силу и выраженность движений в отношении партнера по игре или совместной деятельности; оборонительную агрессию; инструментальную агрессию; агрессия, как самоутверждение - агрессия здесь является неотъемлемой составной частью эмоционального состояния, при котором вспышки гнева, раздражения и физической агрессии не имеют преднамеренного злого умысла, а формируются как ответные реакции по механизму «короткого замыкания».
Неконструктивная агрессивность встречается, когда человек деструктивно относиться к реальности и окружающим его людям, он имеет оппозиционную стратегию при взаимодействии с действительностью, он расценивает ее как враждебную.[26, c. 367]
Н.Д. Левитов предлагает следующую классификацию агрессин;
1. типичная для характера человека агрессия;
2. нетипичная для характера человека агрессия (она может отражать
начало возникновения новых черт характера);
3. эпизодическая, преходящая агрессия; [23, с. 82]
ВЫВОД: Все многообразные проявления агрессивности говорят о нарушении взаимосвязи между ребенком и его ближайшем окружением, это своего рода примитивная и не всегда адекватная реакция защиты собственной личности.
1.2. Влияние семейной среды на возникновение и развитие неврозов у детей дошкольного возраста
Сущность семьи должна выражаться в тех функциях, которые она выполняет. Одна из самых главных функций, которую должна выполнять семья - это психотерапевтическая. Она выражается в том, что все члены семьи должны трудиться над тем, чтобы их дом стал местом любви, отдыха, снятия эмоционального напряжения. И дом должен быть открытым для гостей. Чтобы члены семьи трудились и боролись за ее целостность и единство, за общность интересов.
Принципом семьи должно быть правило: «Ты волнуешься за меня, я волнуюсь за тебя», не противопоставление своего мнения другому, а прислушивание к мнению собеседника ж стремление его понять, тогда конфликтов будет меньше.
В семье необходимо, чтобы ее члены постоянно развивались и самоусовершенствовались. В этом состоит образовательная или развивающая функция семьи. Способность семьи к изменению и дальнейшему развитию - вот смысл существования членов семьи, [2, с. 45 - 46]
Семья должна осуществлять деятельность по передаче новым поколеньям общественно-исторического опыта, а также планомерно и целенаправленно воздействовать на сознание и поведение, с целью формирования определенных понятий, установок, принципов, ценностных ориентации, которые были бы способны обеспечить развитие детей и подготовить их в дальнейшем к общественной жизни и труду. [37, с. 120]
Также перед супругами встает задача формирования структур семьи, распределение ролей между членами семьи и создания общесемейных ценностей.
В.Сатир (1992) считает, что родители могут выступать в ролях трех видов: «начальника», «руководителя и наставника» и «товарища».
«Родитель-начальник» выступает, по ее мнению, в трех ипостасях. Тиран, который постоянно подчеркивает свою власть, он показывает, что в курсе всего на свете и считает себя образцом добродетели. Он всегда обвиняет ребенка, держит его в страхе. Мученик, который хочет только служить другим, он часто идет на большие жертвы ради пустяков, всегда выступает в позиции миротворца. Воспитание строится на чувстве вины ребенка. Вещатель, который выдает правила, он считает, что главное в воспитании - компетентность.
«Родитель-товарищ» - это снисходительный друг, все всегда прощающий, независимо от возможных последствий. Такой родитель обычно неправильно реагирует на поступки ребенка, в результате у ребенка не воспитывается чувство ответственности.
Обе эти роли не создают в семье атмосферу доверия, а без доверия не- возможно эффективное воспитание. Лучшая роль, по мнению В.Сатир - «родитель-наставник». Такой родитель добр, но тверд при необходимости, он всегда способен понять своего ребенка, в воспитании он руководствуется реальностью, а не желанием проявить власть». [33, с. 134]
Стиль исполнения роли каждого из родителей индивидуален и обусловлен индивидуально-психологическими особенностями: темпераментом, характером, социальной направленностью их личности.
Под стилем семейных отношений понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия родителя и ребенка, особенности коммуникативных возможностей участников общения, достигнутый уровень взаимоотношений родителя и ребенка. То есть стиль семейных отношений мы
Выделяют гармоничный и дисгармоничный типы семейных отношений.
В гармоничной семье устанавливается подвижное равновесие, проявляющиеся в оформлении психологических ролей каждого члена семьи, формировании семейного «Мы», способности членов семьи разрешать противоречия.
Дисгармония семьи - это негативный характер супружеских отношений, выражающийся в конфликтном взаимодействии супругов. Уровень психологического напряжения в такой семье имеет тенденцию к нарастанию, приводя к невротическим реакциям ее членов, возникновению чувства постоянного беспокойства у детей. [24, с. 50]
Выделяют следующие тины отношений родителей и детей:
- родители вникают в интересы детей, а дети делятся с ними своими
мыслями;
- скорее родители вникают в заботы детей, чем дети делятся с ними
(возникает обоюдное недовольство);
- скорее дети испытывают желание делиться с родителями, чем те вникают в заботы и интересы детей;
- поведение детей вызывает в семье конфликты, и при этом скорее правы родители;
- поведение детей вызывает в семье конфликты, и при этом скорее правы дети;
- родители не вникают в интересы детей, а дети не испытывают желания с ними делиться (возникает чувство отчуждения); [3, с. 358]
Стили семейных отношений опосредуются общением. Практически человек как личность складывается в общении. В отечественной психологии
положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и последовательно разрабатывалось Л. С. Выготским.
Семья должна обеспечивать ребенка жизненным опытом. Беседы с ним развивать его речь, мышление, расширять кругозор. Недостаточное же общение ребенка с родителями, отсутствие совместных игр, занятий, не только ограничивает возможности его развития, но и ставит его на грань психологического риска. [22, с. 109]
Важнейшим компонентом общения является умение человека выбирать по отношению к другому наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним. Так складывается стиль общения.
В.А.Кан-Калик (1987) выделял следующие стили общения.
Продуктивным является стиль дружеского общения, основанный на взаимных симпатиях. Это постоянное проникновение в интересы друг друга, поддержка и взаимное подбадривание в трудных жизненных ситуациях, совместные переживания радости и успехов. Этот стиль близок к психотерапевтической функции речи, способствующий снятию напряжения и стрессов.
Общение-дистанция, он является довольно распространенным в общении между родителями и детьми, учителем и учениками. Для него характерны следующие признаки: директивность, категоричность и авторитарность высказываний, например, «слушай меня, я старше, я больше понимаю». Чтобы как-то скрасить эти взаимоотношения родители начинают заигрывать с детьми, идти на некоторые уступки. Поэтому «стиль-заигрывание» можно отнести к стилю «общение-дистанция», который по своей сути отражает не близость, а отчужденность от партнера по общению.
Наиболее негативной формой общения является стиль общения - устрашение. В речевых оборотах этого стиля общения доминируют такие высказывания: «Ты у меня еще пожалеешь!».
По критерию адекватности способов общения конкретной ситуации и индивидуальным особенностям партнеров по общению. Сочетание стилей общения образует тип отношений.
Поскольку стиль семейных отношений характеризуется определенными отношениями родителей к детям, выделим наиболее существенные го них вслед за А.Е. Личко;
1) гиперопека различных степеней: от желания быть соучастником всех проявлений внутренней жизни детей (его мыслей, чувств, поведения) до семейной тирании;
2) гипоопека нередко переходящая в безнадзорность;
3) отношения, создающие «кумира» семьи, характеризующиеся постоянным вниманием к любому побуждению ребенка и неумеренной похвалой
за весьма скромные успехи; [25, с. 251]
4) отношения, создающие «золушек» в семье, где родители уделяют много внимания себе и мало детям. В этой связи отмечается увеличение
количества черствых и жестоких молодых людей. К данной категории можно
отнести «нежеланных детей», они становятся «козлами отпущения» и лишены нужной им любви в семье. [36, с. 138]
В.Я. Гиндикин и В.А. Гурьева добавляют следующие стили: «Ежовые рукавицы». Систематическое избиение ребенка, диктаторское отношение к нему, отсутствие тепла, сочувствия и поощрения.
Наибольшее распространение у нас и за рубежом получили классификации стилей отношений, берущие свое начало в работах К.Левина Обычно при этом выделяют три стиля отношений:
1) попустительский (индифферентный) - это отсутствие всяческих отношений: отстраненность и отчужденность членов семейного союза друг от друга, их полное безразличие к делам и чувствам другого. Тут действует принцип «делай, что хочешь». Дети чаще всего предоставлены сами себе даже при принятии ответственных решений. Это порождает чувство неуверенности в себе.
2) авторитарный;
3) демократический; [26, с. 202]
Стиль взаимоотношений взрослых с детьми оказывается не просто средством поддержания контакта с ними, а еще своеобразным, но весьма действенным методом воспитания - воспитание взаимоотношениями. Почему это происходит? Главным образом потому, что именно в общении со взрослыми дети более всего и усваивают все свои будущие модели поведения, в том числе и стиль взаимоотношений с людьми, которые в свою очередь определяют их психологический склад, свое формирование свойств личности. Что же препятствует коммуникации?
Ю.Б. Гиппенрейтер (1995) выделяет целый ряд взаимосвязанных причин: Приказания (Ты должен...), угрозы (Если ты не..., то ты бы лучше...), проповеди (Твой долг...), нравоучения (Вот в чем ты не прав...), подсказывание ответов (Я бы на твоем месте...), вынесение суждений (У тебя слишком длинные волосы.), оправдания (Это не так уж плохо), вынесение диагноза (Я знаю, что тебе нужно..), допытывание (Почему? Что? Где? Когда?) [13, с. 89 - 91]
Г.Т. Хоментаускас (1989), рассматривая влияние воспитания на детей отмечает, что на ребенка влияет не само воспитание как таковое, а то, как он сам интерпретирует воспитательную ситуацию. Иными словами, родители лишь создают определенную воспитательную ситуацию, а то, как она повлияет на ребенка, зависит от его восприятия этой ситуации. Хоментаускас Т.Г. выделяет четыре обобщенные установки ребенка по отношению к родителям и к себе.
Первая установка, которая может появиться у ребенка звучит как «Я нужен и любим и я люблю вас тоже». Эта установка выгодно выделяет детей с высокой самооценкой и доверием к окружающим их людям. Возникновению такой позиции способствует обобщенный положительный опыт отношений с людьми, особенно с отцом и матерью.
Вторая установка, которая может возникнуть у ребенка, звучит как «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня». Такая внутренняя позиция обычно возникает в семьях, в которых все дела и заботы сосредоточены вокруг ребенка. В таких семьях у ребенка формируется очень завышенная самооценка и чувство безнаказанности, поведение ребенка уже в дошкольном возрасте часто переходит нормы принятого социального поведения. Ребенок просто не видит, не понимает, что существуют интересы других людей. Он воспринимает себя центром мира.
Третья установка - «Я не любим, но от всей души желаю приблизиться к вам». Она часто встречается у так называемых проблемных детей. Родители испытывают недовольство ребенком таким, какой он есть. Эти дети ощущают себя ценными и значимыми только тогда, когда ощущают внимание родителей. Они и всю дальнейшую жизнь будут стараться завоевать внимание и похвалу родителей. Его самооценка будет неустойчивой и зависимой от внешних факторов.
Четвертая
установка ребенка - «Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое». Такие дети, приняв собственную незначимость и ненужность смиряются с этим и не стараются что-то сделать, они не пытаются доказать что-то. Таким детям безразличны окружающие, они не знают и не умеют использовать свои способности что глубоко убежден, что прося внимания, он получит лишь новое унижение. [24, с. 74 - 76]
Основные воспитательные техники, выявленные при психологическом исследовании Д.Р. Шафером и Д.А. Броди:
1. Техника, основанная на приоритете силы (физическое наказание,
словесное давление);
2. Техника, основанная на лишении любви (отказ говорить с ребенком, его осмеяние, выражение общей антипатии);
3. Техника, основанная на индукции (попытки родителей рассуждать вместе с ребенком в надежде сделать его более понимающим, почему следовало проявлять то или иное его поведение); [16, с. 228 - 229]
Без сомнения, что сооциально-психологчиеские особенности родителей также негативно сказываются на ребенке. Среди таких особенностей - замкнутость семьи; отсутствие интереса к другим людям и общению с ними; узкоизбирательное отношение к людям и подчеркнуто негативные оценки людей, не достигших успеха в жизни; деспотизм родителей; родительское тщеславие, заставляющее форсировать негативные стороны развития детей и предъявлять к ним непомерные требования.
ВЫВОД: Деструктивные стили семейных отношений между родителем и ребенком идут от неспособности родителей осознавать свою роль, позицию, и стиль этих отношений. Деструктивное воспитание, неблагоприятная обстановка в семье, и являются причиной возможного возникновения неврозов у детей.
Общие выводы по теоретической главе
1. По психологическим
факторам тревожности и агрессивности:
- тревожность и агрессивность являются одними из психологических факторов, предрасполагающих к развитию неврозов у детей. Данные психологические факторы свидетельствуют о неблагополучии личности в целом и связаны с внутренней потребностью индивида к сохранению индивидуальности, с защитой самооценки, и уровня притязаний;
- агрессивность, как и тревожность понимается здесь как устойчивое
личностное свойство;
- высокая личностная тревожность и агрессивность свидетельствуют
о дезадаптации ребенка к окружающей среде и невроз является, конечным
проявлением этой дезадаптации;
2. По фактору семейной среды:
- деструктивные стили семейных отношений между родителем и ребенком идут от неспособности родителей осознавать свою роль, позицию, и стиль этих отношений. Деструктивное воспитание, неблагоприятная обстановка в семье, и являются причиной возможного возникновения неврозов у детей.
- личностные качества родителей (недоразвитость родительских чувств, нежелание иметь детей, градация на «желаемый и не желаемый» ребенок), также оказывают влияние на возможное развитие детской невротизации.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ НЕВРОТИЗАЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Актуальность исследования. Состоит в попытке более детального исследования причин возникновения неврозов у детей дошкольного возраста, в частности психологических особенностей личности, таких как тревожность и агрессивность, а так же состояния психологической атмосферы в семье.
Объект исследования: невротизация у детей дошкольного возраста, и психологический климат семьи.
Предмет исследования: факторы невротизации в старшем дошкольном возрасте.
Цель работы - выявление психологических аспектов, обусловливающих возникновение невротизации у детей дошкольного возраста.
Гипотезы исследования:
1. негативный психологический климат в семье усиливает склонность к невротизации у детей дошкольного возраста, проявлениями которых является высокий уровень тревожности и агрессивности.
2. эмоциональные факторы (тревожности и агрессивности) в неадекватном выражении являются проявлением детской невротизации
Задачи:
1. определить методику исследования и подобрать адекватный комплекс методик;
2. провести диагностику и сделать выводы на основе полученных данных;
3. обобщить результаты исследования;
4. вывести общие выводы, отражающие проделанную работу.
2.1 Методический инструментарий и технология проведения исследования
Методика исследования:
1) Описание испытуемых: группы по 15 человек.
- дети в возрасте 6 лет, состоящие на учете у невропатолога;
- дети в возрасте 6 лет, не состоящие на учете у невропатолога.
2) Используемые методики:
1. Беседа.
Проводилась с целью установления контакта с ребенком, выяснением состава семьи.
2. Наблюдение.
Проводилось с целью выявление внешних проявлений предрасположенности к неврозам.
3. Вербальные тесты.
Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.
автор: А.Я. Варга и B.В. Столин.
инструкция: «Отметьте то утверждение, с которым Вы согласны».
Данный тест - опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения.
Родительское отношение понимается здесь, как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенности восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Тест состоит из 61 вопроса и 5 шкал, это шкалы: Принятие-отвержение, Симбиоз, Автотитарная гиперсоциализация, Маленький неудачник, Кооперация.
4. Проективные тесты:
1. «Дом. Дерево, Человек».
автор: Джон Бук
инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево, и человека»
Данный тест дет возможность проведения качественного анализа индивидуально - психологических особенностей отношения ребенка к себе и к окружающему миру.
Для оценки теста качественные показатели сгруппированы в симптомокомплексы: незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, агрессивность, конфликт, трудности в общении» депрессивность. Согласно задачам исследования большее внимание уделялось симптомокомтшексам тревожности и агрессивности.
2. «Несуществующее животное».
автор: М.З. Дукаревич.
Инструкция: «Придумайте несуществующее животное и назовите его несуществующем именем.»
Тест также дет возможность проведения качественного анализа индивидуально-психологических особенностей отношения ребенка к себе и к окружающему миру.
3. Тест тревожности.
автор. Р. Тэмл, М, Держи и Ф, Амен.
инструкция: «Как ты думаешь, какое у ребенка лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
Данный тест предназначен для исследования тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Тревожность здесь рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Эта безопасность достигается, в частности в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Тревожность, которую испытывает ребенок по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ей ситуациях. Именно этот отрицательный опыт повышает и порождает тревожность, как черту личности и тревожное беспокойное поведение ребенка.
Задача же здесь состоит в исследовании и оценке тревожности ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляйся в наибольшей степени.
4. Методика Рене Жиля.
автор: Р. Жиль.
инструкция: «Выбери себе место за столом».
Данная методика использовалась здесь для изучения социальной приспособленности ребенка, и, в первую очередь, для изучения его взаимоотношения с окружающими людьми, в частности, с его семейным окружением.
Направленность данной методики - это выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми, включая родителей
Эта методика является визуально-вербальной, она состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также неизвестных людей.
Необходимо обратить внимание, что данная методика дает возможность описать систему личностных отношений ребенка, складывающуюся из двух групп переменных:
1
. Показатели, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми
: матерью, отцом, обоими родителями, брат и сестра, бабушка и дедушка, друг, учителем (воспитателем или другом авторитетным для ребенка);
2.
Показатели,
характеризующие особенности самого ребенка
: любознательность, стремление к доминированию в группе, стремление к
общению с другими детьми в больших группах, отгороженность от других,
стремление к уединению, социальная адекватность поведения.
3.
Процедура проведения эксперимента
.
Процедура проведения эксперимента с детьми групповая и индивидуальная.
Процедура проведения эксперимента с родителями данных детей групповая.
3.1. Процедура проведения эксперимента с детьми:
В условиях детского сада, с интервалом в два дня были проведены сначала групповыми методики, такие как: «Дом. Дерево, Человек», далее методика «Несуществующее животное». Затем методики индивидуальной процедуры, это: «Методика Репе Жиля» и «Тест тревожности».
Первоначально исследования проводились с экспериментальной группой, а затем с контрольной.
а) Процедура проведения методики «Д.Д.Ч.».
Данная методика используется здесь для выявления личностных особенностей у детей, предрасположенных к неврозам.
Методика проводилась в условиях детского сада, в отдельной аудитории, в групповом порядке.
Для ее выполнения исследуемым детям выдавались бумага, простой карандаш 2М (так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима).
Инструкция, предъявляемая детям: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево, и человека».
Время на проведение данной методики было дано 30 минут.
б) Процедура проведения методики «Несуществующее животное».
Методика проводилась в условиях детского сада, в отдельной аудитории, в групповом порядке.
Данная методика использовалась здесь для выявления уровня агрессивности у детей, представленных групп.
Для ее выполнения исследуемым детям выдавались бумага, простой карандаш 2М (так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима).
Инструкция, предъявляемая детям: «Придумайте несуществующее животное и назовите его несуществующем именем.»
Время на проведение данной методики было дано 30 минут.
в) Процедура проведения методики Рейс Жиля.
Методика проводилась в условиях детского сада, в отдельной аудитории, в индивидуальном порядке.
Перед началом проведения методики ребенку сообщалось, что от него ждут ответа на вопросы по картинкам. Инструкция звучала следующим образом: «Выбери себе место среди изображенных людей».
г) Процедура проведения методики «Выбери лицо».
Методика проводилась в условиях детского сада, в отдельной аудитории, в индивидуальном порядке.
Экспериментальный материал, в виде 14 рисунков размером 8,5 на 11 см., предъявлялся ребенку в строго перечисленном порядке один за другим.
Инструкция: «Как ты думаешь, какое у ребенка лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
3.2. Процедура проведения эксперимента с родителями:
В условиях детского сада была предъявлена «Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.», протекающая по групповой процедуре. Сначала исследовались родители детей экспериментальной группы, затем, на следующий день, родители контрольной группы.
Для его выполнения родителям выдавался бланк ответа, ручка, и собственно тест. Время выполнения 30 мин.
Инструкция: «Отметьте то утверждение, с которым Вы согласны».
2.2 Психологические характеристики детей, склонных к невротизации
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Результаты исследования методики «Дом» Дерево. Человек», проведенные с экспериментальной группой.
Таблица 1
Результаты исследования методики «Дом» Дерево. Человек», проведенные с экспериментальной группой
| ФИО | Симптомы | Симптомокомплекс |
| Д.В.В. | выделение отдельных деталей, штриховка, линии с сильным нажимом, интенсивно затушеванные волосы | тревожность |
| Л. Д. А. | линии с сильным нажимом, штриховка, интенсивно затушеванные волосы | тревожность |
| глаза - пустые глазницы | агрессивность | |
| О. А. В. | линии с сильным нажимом, штриховка, выделение отдельных деталей | тревожность |
| оскал, видны зубы, агрессивная позиция человека | агрессивность | |
| ФИО | Симптомы | Симптомокомплекс |
| Б. В.В. | выделение отдельных деталей, штриховка, интенсивно затушеванные волосы, линии с сильным нажимом | тревожность |
| Ф. М. А. | выделение отдельных деталей, штриховка, интенсивно затушеванные волосы | тревожность |
| 3. Г. А. | выделение отдельных деталей, штриховка, интенсивно затушеванные волосы, линии с сильным нажимом | тревожность |
| Д. Н. А. | мертвое дерево, подчеркнутая линия основания, линии с сильным нажимом | тревожность |
| К. А. А. | выделение отдельных деталей, линии с сильным нажимом | тревожность |
| С. Е. И. | линии с сильным нажимом | тревожность |
| глаза - пустые глазницы | агрессивность | |
| К. Д.Н. | выделение отдельных деталей, линии с сильным нажимом | тревожность |
| Р. А. С. | выделение отдельных деталей, лини с сильным нажимом, интенсивно затушеванные волосы, штриховка | тревожность |
| О. Е. В. | выделение отдельных деталей, штриховка, линии с сильным нажимом | тревожность |
| С. А. В. | линии с сильным нажимом | тревожность |
| глаза - пустые глазницы | агрессивность | |
| А. Н. А. | линии с сильным нажимом выделение отдельных деталей, интенсивно затушеванные волосы, подчеркнутая линия основания, штриховка | тревожность |
| Э. Е. В. | линии с сильным нажимом | тревожность |
Для этого исследования было важным выделить наличие высоких показателей тревожности и враждебности у данной группы детей.
Следует заметить, что из 15 человек:
- повышенный уровень тревожности наблюдается у 15, что составляет
в процентном содержании все 100 %;
- повышенный уровень агрессивности выявился у 4-х детей, что
равняется 26%;
- также необходимо выделить детей, у которых наблюдаются повышение обоих показателей, таких детей 3-е, что составляет 20 % от общего числа.
2. Результаты исследования методики «Дом» Дерево. Человек», проведенные в контрольной группе.
Таблица 2
Результаты исследования, полученные в контрольной группе
| Ф. И. О | Симптомы | Симптомокомплекс |
| М. Г. А. | выделение отдельных деталей | тревожность |
| | дверь - замочная скважина | агрессивность |
| X . Ю. C . | выделение отдельных деталей, штриховка | тревожность |
| Ш. М. В. | выделение отдельных деталей, штриховка | тревожность |
| Б.Е. Д. | выделение отдельных деталей, штриховка, интенсивно затушеванные волосы | тревожность |
| Ф. А. И. | штриховка | тревожность |
| Г. С. Ф. | линии с сильным нажимом | тревожность |
| Е. Д. А. | линии с сильным нажимом, интенсивно затушеванные выделение отдельных деталей | тревожность |
| М. К. В. | линии с сильным нажимом, выделениеотдельных деталей | тревожность |
| Б. А.В. | глаза - пустые глазницы | агрессивность |
| Х. И. Г. | линии с сильным нажимом, много стирания | тревожность |
| Н. М. О. | выделение отдельных деталей, штриховка, линии с сильным нажимом, интенсивно затушеванные волосы | тревожность |
| Л. Я. О. | выделение отдельных деталей, штриховка, интенсивно затушеванные волосы, сильным нажимом | тревожность |
| О. С. С. | линии с сильным нажимом интенсивно затушеванные волосы | тревожность |
| K . C . П. | подчеркнутая линия основания | тревожность |
| С. Н. А. | отсутствие симптомов | |
Далее следует отметить, что из 15 человек:
- повышенный уровень тревожности наблюдается у 13 детей, что
равно 86 % от их общего количества;
- повышенный уровень агрессивности встретился у 2-их детей, это
составляет 13 %;
- дети, у которых наблюдается повышение обоих уровней равно 1-му
человеку из группы, что есть 6 %;
- наконец необходимо отметить, что в группе имеется ребенок е
полным отсутствием исследуемых факторов повышенной тревожности и
агрессивности;
Для наглядности сравним полученные данные и представим диаграмму, отражающую показатели тревожности и агрессивности.
Таблица 3
Сравнительная характеристика, проведенного эксперимента
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||||
| тревожность | агрессивность | оба фактора | тревожность | агрессивность | оба фактора |
| 100 | 26 | 20 | 86 | 13 | 6 |
Рис. 1 Диаграмма показателей исследования методики «Дом» Дерево. Человек»
На представленной диаграмме видно, что:
- в экспериментальной группе на 14% больше детей с высокими показателями тревожности, чем в контрольной группе;
- в экспериментальной группе на 13% больше детей с высокими показателями агрессивности, чем в контрольной группе;
Вывод:
- в экспериментальной группе на 14% больше детей с высокими показателями тревожности, чем в контрольной группе:
- в экспериментальной группе на 13% больше детей с высокими показателями агрессивности, чем в контрольной группе;
- в экспериментальной группе на 14% больше детей с повышенными показателями по обоим исследуемым факторам, чем в контрольной группе;
- и необходимо заметить, что в экспериментальной группе не нашлось ни одного ребенка с полным отсутствием высоких показателей по исследуемым факторам, в контрольной же группе таковой ребенок нашелся;
Данные вывода полностью подтверждают выдвинутую гипотезу о преобладании в экспериментальной группе высоких показателей агрессивности и тревожности чем в контрольной.
2. Результаты исследования, проводимые по тесту «Несуществующее животное».
При помощи данной методики исследовался уровень агрессивности. Результаты исследования экспериментальной группы
Таблица 4
Результаты исследования экспериментальной группы.
| Ф. И. О. | Симптомы | Симптомокомплекс |
| 3. Г. А. | рот с зубами, иглы, когти | агрессивность |
| Э. Е. В. | клюв, заостренные перья | агрессивность |
| А. Н. А. | рога | агрессивность |
| Д. B . В. | рот с зубами | агрессивность |
| С. А. В. | рот с зубами | агрессивность |
| О. Е. В. | рог | агрессивность |
| О. А. В. | клюв с зубами и языком змеи, заостренные перья | агрессивность |
| Д. Н. А. | щупальца | агрессивность |
| Л. Д. А. | рот с зубами | агрессивность |
| Б. В. В. | рот с зубами, рога, когти | агрессивность |
| Ф. М. А. | рога и когти | агрессивность |
| Р. А. С. | | отсутствие симптомов |
Продолжение таблицы 4
Результаты исследования экспериментальной группы.
| Ф. И. О. | Симптомы | Симптомокомплекс |
| К. А. А. | | отсутствие симптомов |
| С. Е. И. | | отсутствие симптомов |
| К. Д. Н. | | отсутствие симптомов |
Результаты по данному исследованию показывают, что из 15 детей, находящихся в группе;
- выявлено 11 детей с повышенным уровнем агрессивности, что
равняется 73 %;
- также исследование показало у 4 детей отсутствие, исследуемого
признака что составило 26 %;
Результаты исследования, полученные в контрольной группы
Таблица 5
Результаты исследования, полученные в контрольной группы
| ФИО | Симптомы | Симптомокомилекс |
| Б. Е. Д. | рог | агрессивность |
| М. Г. А. | рот с зубами | агрессивность |
| М. К. В. | рога | агрессивность |
| X . И. Г. | рот с зубами, щупальца | агрессивность |
| Н. М. О. | клюв | агрессивность |
| Л. Я. О. | рога | агрессивность |
| Ф. А. И. | когти и шипы | агрессивность |
| Г. С. Ф. | | отсутствие симптомов |
| Ш. M . A . | | отсутствие симптомов |
| Б. А. В. | | отсутствие симптомов |
| Х. Ю. С. | | отсутствие симптомов |
| С. Н. А. | | отсутствие симптомов |
| Е. Д. А. | | отсутствие симптомов |
| К. С. П. | | отсутствие симптомов |
| О. С. С. | | отсутствие симптомов |
Результаты по данному исследованию показывают, что из 15 детей» находящихся в группе;
- выявлено 7 детей с повышенным уровнем агрессивности, что равняется 46 %;
- также исследование показало у 8 детей отсутствие, исследуемого
признака, что составило 53 %
Рис. 2 Диаграмма показателей исследования по тесту «Несуществующее животное».
На представленной диаграмме хорошо видно, что в экспериментальном группе на 27% больше детей с высоким показателем уровня агрессивности, чем в контрольной группе.
Вывод:
- в экспериментальной группе на 27 % больше детей с высоким
показателем уровня агрессивности, чем в контрольной группе;
- в экспериментальной группе на 27 % меньше детей с отсутствием
исследуемого признака:
Данные вывода полностью подтверждают выдвинутую гипотезу о преобладании в экспериментальной группе высоких показателей агрессивности, чем в контрольной.
3. Результаты исследования по «Тесту тревожности».
Результаты исследования, проведенные с детьми экспериментальной группы
Таблица 6
Результаты исследования, проведенные с детьми экспериментальной группы
| Ф. И. О. | результат | | Ф. И. О. | результат |
| А. Н. А. | 14 % | | С . А . В. | 57 % |
| Б . В . В . | 28 % | | З . Г . А. | 57 % |
| К . Д . Н . | 35 % | | Д . Н . А. | 57 % |
| Д . В . В . | 35 % | | Л. Д. А. | 57 % |
| Э. Е. В. | 42 % | | О. А. В. | 57 % |
| Ф. М. А. | 50 % | | К. А. А. | 57 % |
| Р. А. С. | 50 % | | С. Е. П. | 64 % |
| О. Е. В. | 57 % | | | |
Таблица 7
Результаты исследования, проведенные с детьми контрольной группы
| Ф. И. О. | результат | | Ф. И. О. | результат |
| Б. Е. Д. | 14 % | | Л . Я . О. | 35 % |
| Г . С . Ф . | 14 % | | Б . А . В. | 35 % |
| О . С . С . | 14 % | | Х . И . Г. | 50 % |
| Ф . А . И . | 21 % | | Н. М. О. | 50 % |
| К. С. П. | 21 % | | С. Н. О. | 57 % |
| Х. Ю. С. | 21 % | | Е. В. А. | 57 % |
| М. К. В. | 21 % | | Ш. М. В. | 57 % |
| М. Г. А. | 28 % | | | |
Данные результаты были получены на основе вычисления индекса тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально – негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (15)
По ИТ дети подразделяются на 3 группы:
1. высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%)
2. средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%)
3. низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 0%)
Полученные данные по обеим группам лучше всего показать на сравнительной диаграмме.
Рис. 3 Диаграмма показателей исследования индекса тревожности.
На диаграмме хорошо видно, что в экспериментальной группе, на 5 больше детей с высоким уровнем тревожности, чем у детей из контрольной группы.
В соответствии с поставленной задачей получаем следующие данные:
1. В контрольной группе высокий индекс тревожности наблюдается у 20 % детей:
2. В экспериментальной группе высокий уровень индекс тревожности выявился у 53 % от общего числа.
Вывод: Данные исследования здесь позволяют сделать вывод, что в экспериментальной группе, на 33 % больше детей с высоким уровнем тревожности, чем у детей из контрольной группы, что, безусловно, подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.
4. Результаты методики диагностики родительского отношения A.M. Bapra, B.B. Столина, данная методика ориентированна на выявление родительского отношении.
Родительское отношение понимается здесь, как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенности восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
Результаты исследования родителей, чьи дети входят в состав экспериментальной группы
Таблица 8
Результаты исследования родителей, чьи дети входят в состав
экспериментальной группы
| Ф. И. О. | Процентный ранг | Шкалы |
| А. А. П. | 74,97 | Шкала № 3 «Симбиоз» |
| Б. З. Ю. | 86,63 | |
| Р. С. Б. | 53,87 | Шкала № 4 «Авторитарная гиперопека» |
| К. М. С. | 95,76 | |
| Д. Т. А. | 95,76 | |
| Э. Е. В. | 95,76 | |
| Ф. Е. С. | 45,55 | Шкала № 5 «Маленький неудачник» |
| О. Е. В. | 70,25 | |
| С. Е. И. | 70,25 | |
| Д. И. А. | 70,25 | |
| К. З. А. | 70,25 | |
| Л. Е. В. | 84,81 | |
| О. Н. С. | 84,81 | |
| С. Ю. И. | 84,81 | |
| З. Л. В. | 96,83 |
Как показало исследование, 13 % родителей имеют стиль воспитания «Симбиоз», 26 % родителей имеют стиль воспитания «Авторитарная гиперопека», остальные 61 % имеют стиль воспитания «Маленький неудачник».
По этой шкале мы имеем:
один низкий показатель — 45,55
четыре средних показателя — 70,25,
четыре высоких показателя - 84.81 и 96,83
Результаты теста, полученные при исследовании родителей, чьи дети входят в состав контрольной группы
Таблица 9
Результаты теста, подученные при исследовании родителей, чьи дети входят в состав контрольной группы
| ФИО | Процентный ранг | Шкалы |
| Б. B. C. | 74,97 | Шкала №3 «Симбиоз» |
| М. Е. А. | 86,63 | |
| О. М. А. | 86,63 | |
| Г. Н. Ю. | 86563 | |
| Ф. Ю. А. | 86,63 | |
| X . Ю. А. | 86,63 | |
| К. Н. А. | 86,63 | |
| Н. А. Г. | 95,76 | Шкала №4 «Авторитарная гиперопека» |
| М. Г. С. | 95,76 | |
| Б. И. Г. | 95,76 | |
| Х. С. В. | 95,76 | |
| Ш.И.В. | 93,04 | Шкала №5 «Маленький неудачник» |
| С. Т. И. | 93,04 | |
| Л. О. В. | 96,83 | |
| Е. А. А. | 99,37 |
Как показало исследование из 15 родителей:
1) 7 из них попали в шкалу № 3 «Симбиоз», что соответствует 46 %. Здесь мы также имеем повышенные показатели, что характерно для неблагоприятного семейного воспитания.
2) 4 из родителей, по подученному результату, находятся в рамках шкалы № 4 «Авторитарная гиперопека», что равняется 26 %. Здесь обнаружились высокие показатели.
3) 4 из родителей попали в шкалу №5 «Маленький неудачник», это 26 %.
Здесь имеются:
- высокие показатели, в количестве трех – 93,04 и 96,83
- один максимальный показатель — 99,37
Для наиболее полного сравнения представим полученные данные на диаграмме
Рис. 4 Диаграмма показателей родительского отношения
На диаграмме представлены уровни родительского отношения в экспериментальной контрольной группах.
Вывод: Следует отменить, что родители обоих групп не попали в такие шкалы, как:
Шкала № 1 «Принятие - отвержение», которая отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Где на одном полюсе находится уважение и принятие своего ребенка, на другом — восприятие его плохим, неприспособленным и неудачливым.
Шкала № 2 «Кооперация», что отражает социально желательный образ родительского отношения. Здесь родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь сочувствует ему, старается быть с ним на равных.
Сравнивая результат, получаем следующие данные:
- родители детей, находящихся в экспериментальной группе, на 33 % меньше склонности к неправильному типу отношения, в виде симбнотической связи;
- родители детей, находящихся в экспериментальной группе, на 44 %
проявляют больше склонности к неправильному типу отношения в виде
представления ребенка, как «маленького неудачника»;
- у родителей обеих групп имеют равные числа (по 26%) в занимаемой позиции, по отношению к ребенку, в виде авторитарной.
Эти данные показывают, насколько склонны родители занимать неправильную позицию в воспитании ребенка, и насколько необходимо в данном случаи проводить индивидуальную коррекцию по восстановлению благоприятного и здорового семейного климата, в каждом конкретном случае, Так как данное отношение родителей к своим детям может привести к возникновению психологических проблем у детей, в виде появления неврозов.
5. Результаты по методике Рене Жиля.
Результаты исследования экспериментальной группы
Таблица 10
Результаты исследования экспериментальной группы по методике Рене Жиля
| Ф. И. О. | Мать | Отец | Родители | Брат и сестра | Бабушка и дедушка | Друг | Учитель | Любознательность | Доминантность | Общительность | Отгороженность | социальная адекватность |
| Д. В. В. | 8 | 3 | 3 | 2 | 2 | 5 | 5 | 3 | 2 | 3 | 2 | 5 |
| Б. В. В. | 7 | 7 | 5 | 6 | 2 | 5 | 6 | 6 | 1 | 4 | 1 | 8 |
| Л. Д. А. | 3 | 2 | 2 | 3 | 0 | 4 | 4 | 4 | 2 | 2 | 5 | 6 |
| Р. А. С. | 7 | 3 | 8 | 5 | 2 | 0 | 7 | 5 | 2 | 2 | 4 | 3 |
| К. А. А. | 12 | 3 | 6 | 3 | 1 | 4 | 5 | 3 | 2 | 1 | 2 | 7 |
| С. Е. И. | 5 | 3 | 1 | 4 | 4 | 3 | 7 | 8 | 1 | 4 | 2 | 7 |
| Ф. М. А. | 6 | 2 | 3 | 2 | 1 | 5 | 6 | 6 | 2 | 1 | 8 | 4 |
| Э. Е. В. | 7 | 3 | 3 | 3 | 1 | 2 | 6 | 3 | 1 | 2 | 3 | 9 |
| А. Н. А. | 7 | 3 | 3 | 2 | 1 | 3 | 5 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 |
| С. А. В. | 7 | 2 | 3 | 1 | 1 | 1 | 6 | 4 | 2 | 2 | 5 | 5 |
| О. А. В. | 14 | 2 | 5 | 2 | 0 | 4 | 10 | 9 | 3 | 4 | 0 | 7 |
| З. Г. А. | 9 | 2 | 3 | 3 | 1 | 6 | 10 | 6 | 1 | 2 | 2 | 6 |
| О. Е. В. | 9 | 3 | 5 | 2 | 4 | 3 | 8 | 4 | 1 | 1 | 2 | 8 |
| Д. Н. А. | 11 | 3 | 5 | 3 | 0 | 3 | 10 | 5 | 1 | 3 | 2 | 6 |
| К. Д. Н. | 8 | 4 | 6 | 2 | 3 | 4 | 6 | 5 | 1 | 4 | 0 | 8 |
Результаты исследования контрольной группы
Таблица 11
Результаты исследования контрольной группы по методике Рене Жиля
| Ф. И. О. | Мать | Отец | Родители | Брат и сестра | Бабушка и дедушка | Друг | Учитель | Любознательность | Доминантность | Общительность | Отгороженность | социальная адекватность |
| М. Г. А. | 7 | 3 | 3 | 2 | 0 | 4 | 6 | 4 | 1 | 4 | 5 | 6 |
| Ш. М. В. | 4 | 5 | 6 | 5 | 2 | 3 | 3 | 7 | 2 | 3 | 5 | 5 |
| Л. Я. О. | 6 | 3 | 6 | 6 | 2 | 5 | 3 | 5 | 3 | 2 | 4 | 6 |
| Н. М. О. | 7 | 3 | 3 | 8 | 5 | 7 | 7 | 6 | 1 | 2 | 5 | 6 |
| Б. Е. Д. | 5 | 4 | 3 | 3 | 2 | 4 | 5 | 8 | 2 | 2 | 4 | 9 |
| Г. С. Ф. | 7 | 4 | 4 | 2 | 2 | 3 | 6 | 5 | 1 | 4 | 2 | 6 |
| Х. И. Г. | 6 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 4 | 6 | 2 | 3 | 2 | 6 |
| М. К. В. | 10 | 2 | 4 | 1 | 1 | 3 | 7 | 5 | 2 | 3 | 1 | 7 |
| К. С. П. | 8 | 6 | 4 | 2 | 0 | 5 | 9 | 7 | 3 | 4 | 0 | 8 |
| О. С. С. | 13 | 0 | 8 | 1 | 0 | 5 | 9 | 9 | 2 | 4 | 0 | 10 |
| Ф. А. И. | 14 | 2 | 5 | 2 | 0 | 4 | 10 | 9 | 3 | 4 | 0 | 7 |
| Х. Ю. С. | 12 | 4 | 7 | 3 | 2 | 4 | 10 | 7 | 1 | 4 | 0 | 8 |
| Б. А. В. | 7 | 3 | 3 | 5 | 1 | 2 | 7 | 4 | 1 | 4 | 1 | 6 |
| С. Н. А. | 7 | 6 | 6 | 2 | 1 | 4 | 8 | 5 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| Е. Д. А. | 9 | 1 | 3 | 4 | 2 | 4 | 9 | 5 | 1 | 4 | 1 | 7 |
Итак, теперь рассмотрим, у какой из исследуемых групп, будет больше выборов показателей.
Сначала рассмотрим конкретно-личностные показатели, характеризующие отношения ребенка с конкретными людьми.
Для сравнения этик показателей, воспользуемся критерием Манна-Уинтни, который как раз и предназначен для оценки какого-либо признака, количественного изменяющегося в малых выборках.
1. Показатель конкрентно-личностных отношений ребенка с людьми: ОТНОШЕНИЕ К МАТЕРИ.
В таблице представлены полученные цифры по показателю
«Отношение к матери.
Группа № 1 — экспериментальная Группа №2 — контрольная.
Ранговая сумма гр. № 1 - 236: Ранговая сумма гр. № 2 - 229;
Эмпирическая сумма рангов (Uэ): 236 + 229 = 465
Расчетная сумма рангов вычисляется по формуле:
где, N = nl + n2
nl - это количество испытуемых в гр. №1;
n2 - это количество испытуемых в гр. №2;
Uэ = 465
Равенство эмпирической и расчетной сумм рангов свидетельствует о том, что ранги в таблице вычислены верно.
Анализируя суммарные ранги для групп, сформулируем гипотезу: группа №1 не превосходит группу №2 по данному показателю.
Вычислим эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни:
nl - это количество испытуемых в гр. №1;
n2 - это количество испытуемых в гр. №2;
Tx - большая из двух ранговых сумм;
nx - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов;
По таблице U-критерия Манна-Уитни находим, что nl и n2 = 15
Критические значения
Сравнивая
Вывод: экспериментальная группа не превосходит по показателям контрольную группу, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
2.Показатель конкрентно-личностных отношений ребенка с людьми: ОТНОШЕНИЕ К ОТЦУ.
В таблице представлены полученные цифры по показателю
«Отношение к отцу»
Сформулируем гипотезу: группа №1 не превосходит группу №2 по данному показателю.
Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни: Uэ = 74,5
Критические значения:
Сравнивая
Вывод: экспериментальная группа не превосходит по показателям контрольную группу, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
3. Показатель конкрентно-личностных отношений ребенка с людьми: ОТНОШЕНИЕ К РОДИТЕЛЯМ».
В таблице представлены полученные цифры по показателю
«Отношение к родителям»
Сформулируем гипотезу: группа №1 не превосходит группу №2 по данному показателю.
Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни: Uэ = 93,5
Критические значения:
Сравнивая
Вывод: экспериментальная группа не превосходит по показателям контрольную группу, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
4. Показатель конкрентно-личностных отношений ребенка с
людьми: ОТНОШЕНИЕ К БРАТЬЯМ И СЕСТРАМ»,
В таблице представлены полученные цифры по показателю
«Отношение к братьям и сестрам»
Сформулируем гипотезу: группа №1 не превосходит группу №2 по данному показателю.
Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни: Uэ = 103,5
Критические значения:
Сравнивая
Вывод: экспериментальная группа не превосходит по показателям контрольную группу, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
5. Показатель конкрентно-личносных отношений ребенка с
людьми: ОТНОШЕНИЕ К БАБУШКЕ И ДЕДУШКЕ».
В таблице представлены полученные цифры по показателю «Отношение к бабушке и дедушке»
Сформулируем гипотезу: группа №1 не превосходит группу №2 по данному показателю.
Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни: Uэ = 112,5
Критические значения:
Сравнивая
Вывод: экспериментальная группа не превосходит по показателям контрольную группу, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
6. Показатель конкрентно-личностных отношений ребенка с
людьми: ОТНОШЕНИЕ К ДРУГУ».
В.таблице представлены полученные цифры по показателю
«Отношение к другу».
Сформулируем гипотезу:
группа №1 не превосходит группу №2 по данному показателю.
Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни: Uэ = 96
Критические значения:
Сравнивая
Вывод: экспериментальная группа не превосходит по показателям контрольную группу, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
7. Показатель конкрентно-личностных отношений ребенка с
людьми: ОТНОШЕНИЕ К УЧИТЕЛЮ».
В таблице представлены полученные цифры по показателю «Отношение к учителю». Сформулируем гипотезу:
группа №1 не превосходит группу №2 по данному показателю.
Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни: Uэ = 104,5
Критические значения:
Сравнивая
Вывод: экспериментальная группа не превосходит по показателям контрольную группу, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
Теперь рассмотрим качества характеризующие личность самого ребенка
1. ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ.
В таблице представлены полученные цифры по показателю
«Любознательность».
Сформулируем гипотезу: группа №1 не превосходит группу №2 по данному показателю.
Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни: Uэ = 68
Критические значения:
Сравнивая
Вывод: экспериментальная группа превосходит по показателям контрольную группу, что не подтверждает выдвинутую гипотезу.
2. Личностный показатель ДОМИНАНТНОСТЬ.
В таблице представлены полученные цифры по показателю
«Доминантность».
Сформулируем гипотезу: группа № l не превосходит группу №2 по данному показателю.
Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни: Uэ = 104,5
Критические значения:
Сравнивая
Вывод: экспериментальная группа не превосходит по показателям контрольную группу, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
3. Личностный показатель ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ.
В таблице представлены полученные цифры по показателю
«Общительность».
Сформулируем гипотезу: группа №1 не превосходит группу №2 по данному показателю.
Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни: Uэ = 73
Критические значения:
Сравнивая
Вывод: экспериментальная группа не превосходит по показателям контрольную группу, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
4. Личностный
показатель ОТГОРОЖЕННОСТЬ.
В таблице представлены полученные цифры по показателю
«Отгороженность»
Сформулируем гипотезу: группа №1 не превосходит группу №2 по данному показателю.
Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни: Uэ = 101
Критические значения:
Сравнивая
Вывод: экспериментальная группа не превосходит по показателям контрольную группу, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
5. Личностный показатель СОЦИАЛЬНАЯ АДЕКВАТНОСТЬ
В таблице представлены полученные цифры по показателю
«Социальная адекватность»
Сформулируем гипотезу: группа №1 не превосходит группу №2 по данному показателю.
Эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни: Uэ = 97
Критические значения:
Сравнивая
показатель меньше, чем дети находящиеся в группе №2 (контрольная группа).
Вывод: экспериментальная группа не превосходит по показателям контрольную группу, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
ОБЩИЙ ВЫВОД ПО МЕТОДИКЕ РЕНЕ ЖИЛЯ
1. Экспериментальная группа не превосходит по показателям
конкретно-личностных отношений контрольную группу, что дает основание
предположить, что у детей в контрольной группе более гармоничный и
благоприятный семейный климат, чем в семьях у детей из экспериментальной группы;
2. Экспериментальная группа не превосходит по личностным показателям контрольную группу в 4-х показателях из 5, а именно в показателях: доминантности, общительности, отгороженности, адекватности, что позволяет предположить, что дети из контрольной группы более общительны, более склонны проявлять доминантность по отношению к другим детям, более социально адекватны и менее закрыты (отгорожены) от других людей, чем дети из экспериментальной группы;
3. Экспериментальная группа превосходит по личностному показателю «любознательность» контрольную группу, и дает основание предположить, что дети из экспериментальной группы более склонны проявлять любопытство, чем дети из контрольной группы.
Обслуживание результатов исследования
Обсуждение результатов целесообразно начать с перечисления гипотез исследования.
Гипотезы исследования:
1. негативный психологический климат в семье усиливает склонность к невротизации у детей дошкольного возраста, проявлениями которых является высокий уровень тревожности и агрессивности.
2. эмоциональные факторы (тревожности и агрессивности) в неадекватном выражении являются проявлением детской невротизации
Итак, для подтверждения гипотезы №1, были проведены следующие методики: это тест Д.Д.Ч., тест «Несуществующее животное» и Тест тревожности.
Полученные данные по методикам следующие:
1.Тест Д. Д. Ч.
- в экспериментальной группе на 14 % больше детей с высокими
показателями тревожности, чем в контрольной группе;
- и необходимо заметить, что в экспериментальной группе не нашлось ни одного ребенка с полным отсутствием высоких показателей по исследуемому фактору тревожности, в контрольной же группе таковой ребенок нашелся;
- в экспериментальной группе на 13 % больше детей с высокими
показателями агрессивности, чем в контрольной группе;
- и необходимо заметить, что в экспериментальной группе не нашлось
ни одного ребенка с полным отсутствием высоких показателей по исследуемому фактору агрессивности, в контрольной же группе таковой ребенок нашелся:
2. Тест Тревожности.
- в экспериментальной группе, на 33 % больше детей с высоким уровнем тревожности, чем у детей из контрольной группы;
3. Тест «Несуществующее животное»,
- в экспериментальной группе на 14 % больше детей с высокими показателями тревожности, чем в контрольной группе;
- в экспериментальной группе на 13 % больше детей с высокими показателями агрессивности, чем в контрольной группе;
- и необходимо заметить, что в экспериментальной группе не нашлось ни одного ребенка с полным отсутствием высоких показателей по исследуемому фактору агрессивности, в контрольной же группе таковой ребенок нашелся;
Эти данные позволяют говорить о подтверждении гипотезы №1, что эмоциональные факторы в неадекватном выражении, а конкретно, высокий уровень тревожности и агрессивности являются проявлением детской невротизации.
Для подтверждения гипотезы №2, были проведены следующие методики, это Тест Родительского Отношения и методика Рене Жиля. Напоминаем, что тест Родительского Отношения был проведен с семьями детей, состоящих в экспериментальной и контрольной группах.
1.Тест Родительского Отношения.
- родители детей, находящихся в экспериментальной группе, на 44%
проявляют больше склонности к неправильному типу отношения в виде
представления ребенка, как «Маленького неудачника»;
Это свидетельствует о том, что родители детей, находящихся в экспериментальной группе стремятся инфантилизировать своего ребенка. Интересы, увлечения мысли и чувства ребенка кажутся ему несерьезными. Такие родители постоянно подчеркивают несостоятельность своего ребенка, его неприспособленность, подверженность дурным влияниям. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неумелость. В связи с этим такие родители стараются оградить ребенка от трудностей и строго контролировать его действия.
- у родителей обеих групп имеют равные числа (по 26%) в занимаемой позиции, по отношению к ребенку, в виде авторитарной гиптерсоциализации.
«Авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения, За проявление своеволия ребенка наказывают. Родитель пристально следит за привычками ребенка, его мыслями и чувствами. Здесь также наблюдаются высокие показатели, свидетельствующие о склонности данных родителей к авторитаризму по отношению к своему ребенку.
Эти данные показывают, насколько склонны родители занимать неправильную позицию в воспитании ребенка, и насколько необходимо в данном случаи проводить индивидуальную коррекцию по восстановлению благоприятного и здорового семейного климата, в каждом конкретном случае. Так как данное отношение родителей к своим детям может привести к возникновению психологических проблем у детей, в виде появления неврозов.
- у родителей детей, находящихся в контрольной группе на 33 %
больше склонности к становлению симбиотических отношений.
«Симбиоз» - это шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремиться удовлетворить все потребности ребенка оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель ощущает постоянную тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. По своей воле родитель не может предоставлять ребенку самостоятельность. Здесь мы имеем явно повышенные показатели по данной шкале, что говорит о склонность родителей к симбиотическим отношениям с ребенком, стремлением опекать его и ограждать от неприятностей, что может привести к нарушениям отношений ребенка и социума, привести к его дезадаптации.
1. Тест Рене
Жиля.
- экспериментальная группа не превосходит по показателям конкретно-личностных отношений контрольную группу;
- экспериментальная группа превосходит контрольную по личностному показателю «Любознательность»;
- экспериментальная группа не превосходит по остальным личностным показателям контрольную группу;
- экспериментальная группа не превосходит по показателям конкретно-личностных отношений контрольную группу, что дает основание предположить, что у детей в контрольной группе более гармоничный и благоприятный семейный климат, чем в семьях у детей из экспериментальной группы;
- экспериментальная группа не превосходит по личностным показателям контрольную группу в 4-х показателях из 5, а именно в показателях: доминантности, общительности, отгороженности, адекватности, что позволяет предположить, что дети из контрольной группы более общительны, более склонны проявлять доминантность по отношению к другим детям, более социально адекватны и менее закрыты (отгорожены) от других, чем дети из
экспериментальной группы;
- экспериментальная группа превосходит по личностному показателю «любознательность» контрольную группу, что опровергает поставленную гипотезу, и дает основание сделать предположение, что дети из экспериментальной группы более склонны проявлять любопытство, чем дети из контрольной
группы;
Эти данные позволяют говорить о подтверждении гипотезы №2, что негативный психологический климат в семье усиливает склонность к невротизации.
ВЫВОД:
Полученные результаты подтверждают выдвинутые гипотезы исследования и дают основание считать, что эмоциональные факторы в неадекватном выражении, а именно высокая тревожность и высокая агрессивность являются проявлением детской невротизации, и наконец, что, по мнению исследователя, важнее всего, неблагоприятная семейную атмосферу и неверные родительские установки и отношения усиливают склонность к невротизации. Данные дети и их родители, без сомнения, нуждаются в психологической помощи и корректировки семейного климата.
2.3 Возможности психокоррекции детей, предрасположенных к невротизации
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ТРЕВОЖНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Цель программы: коррекция личностной тревожности ребенка через развитие его личности, повышение эффективности деятельности, гармонизацию отношений с окружающими.
Задачи программы:
1. Развитие положительной самооценки через обучение детей принятию себя.
2. Формирование позитивного образа собственной семьи.
3. Формирование способности осознавать свои эмоции и понимать эмоции других людей.
4. Обучение детей способам снятия внутреннего напряжения.
5. Формирование навыков планирования своей деятельности через обучение выделять цель деятельности и способы достижения результата.
6. Формирование навыков конструктивного разрешения конфликтных спорных ситуаций.
В соответствии со сформулированными задачами формировалось содержание программы, определялись ее основные принципы и методы работы. В структуру программы были включены методические процедуры, направленные на развитие того или иного аспекта отношений ребенка:
1. Игры и упражнения, направленные на развитие самосознания и самооценки (сфера отношений ребенка к себе и с самим собой).
2. Игры и упражнения направленные на осознание эмоций и чувств, помогающие отреагировать негативные эмоции по отношению к своей семье.
3. Релаксационные упражнения, обучающие детей способам снятия напряжения.
4. Задания, использующие продуктивную деятельность дошкольников для обучения способам планирования и самоанализа.
5. Игры и упражнения, развивающие коммуникативные навыки, помогающие преодолеть барьеры в общении, а также направленные на развитие умений строить свои отношения с окружающими людьми, разрешать конфликтные ситуации.
Программа коррекции тревожности у дошкольников предполагает комплексное воздействие на ребенка: психологическое, педагогическое, а также воздействие ближайшего социального окружения (семейного).
В качестве содержательных методов психологического воздействия на тревожных детей были определены психогимнастика, элементы арттерапии, проективное рисование, элементы поведенческого тренинга, некоторые виды игры, что отвечает потребностям ребенка в активности и игре. Необходимо помнить, что для ребенка игры, это способ выражения чувств, познание и моделирование окружающей его действительности. Игра - это движение, радость и удовольствие... Игра, для ребенка - это серьезное дело, к которому надо относиться соответственно. [19, с. 448]
Основу коррекционной программы составляют следующие:
1. Игры - драматизации, посвященные разыгрыванию жизненных проблем, ситуаций, произошедших с ребенком. Основной метод работы при организации этого типа игры - моделирование конфликтной ситуации, попытка преодоления каких-либо страхов у ребенка. В контексте решения задачи формирования у ребенка адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях закладывается основа и для решения задач развития коммуникативной компетентности, и для расширения сферы осознания чувств и переживаний, ребенок начинает вести себя естественно и непринужденно. [16, с. 260]
2. Элементы дидактических игр, предполагающие постановку и реализацию учебных задач, направленных на формирование способов действий, умений, навыков, знаний. Их значимость велика при обучении тревожных детей процессу планирования своей деятельности.
3. Подвижные игры с правилами, представляющие вариант игр с редуцированными ролями. Они направлены на развитие саморегуляции мышечной напряженности и представляют собой первый шаг на пути развития способности к регуляции своих эмоциональных состояний. Также эти игры используются для организации ситуаций соревнования в коррекционной группе.
Коррекционная программа состоит из 12 занятий. Каждое занятие рассчитано на 30 минут при соблюдении режима проведения - 2 встречи в неделю с интервалом 2-3 дня. Весь цикл рассчитан на 1,5 месяца. Оптимальное число участников группы 6-7 человек. Форма работы с детьми - коррекционные занятия. Организуя работу с детьми, нужно придерживаться следующих принципов: не навязывать себя детям; устранить из общения с детьми те способы или формы взаимодействия, которые вызывают у них протест или негативную реакцию; исключить неприязнь к детям и свои негативные эмоции; соблюдать принцип равенства и сотрудничества с детьми; не фиксировать внимание детей на неудачах; не сравнивать детей друг с другом; [24, с. 50.]
Основные рекомендации родителям тревожного ребенка включают
следующие компоненты:
1. Фон общения с ребенком должен быть спокойным и доброжелательным.
2. Необходимо свести до минимума критику и негативные оценки поведения ребенка, а в отношении его личности такие оценки вообще
недопустимы.
3. Главный козырь взрослых - это терпение и тактичность.
4. Необходимо развивать у ребенка инициативность и самостоятельность.
5. В быту необходимо стимулировать ребенка к разностороннему общению: обратиться к кому-то с просьбой, отдать что-либо (деньги - продавцу.) На первых этапах присутствие и участие знакомого взрослого обязательно.
6. Формируйте у ребенка позитивную установку «я - Лебедь», «Ты нужен!» [12, с. 49-50]
КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ АГРЕССИВНЫХ ДЕТЕЙ - ДОШКОЛЬНИКОВ
Целью данной программы является:
- определить причину проявления агрессивных действий;
- снижение собственно уровня агрессивности;
Задачи психокоррекционной работы с агрессивными детьми:
- развитие умения понимать состояние;
- развитие умения выражать свои эмоции в социально приемлемой форме;
- обучение ауторелаксации;
- обучение способам снятия напряжения;
- развитие навыков общения;
- формирование позитивного самовосприятия на основе личностных
достижений;
Но сначала выявим возможные причины агрессивного поведения и в зависимости от них рассмотрим подходящие методы его коррекции.
Таблица 12
Причины агрессивности детей и методы их коррекции.
| ПРИЧИНА | МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ |
| Недостаток двигательной активности, недостаток физической нагрузки. | Подвижные игры. Спортивные эстафеты. «Минутки радости» между занятиями. |
| Дефицит родительского внимания, неудовлетворенная потребность в родительской любви и принятии | Беседа с родителями. Наблюдение за поведением ребенка. Совместное включение в сюжетно- ролевые игры Налаживание эмоционального контакта с ребенком |
| Усвоение эталонов агрессивного поведения в семье. | Беседа с родителями |
Продолжение таблицы 12
Причины агрессивности детей и методы их коррекции.
| ПРИЧИНА | МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ |
| Косвенно стимулируемая агрессивность (СМИ, игрушки) | Препятствовать появлению в группе таких игрушек. Проигрывать и оговаривать сюжеты положительных мультфильмов и сказок. Арттерапия. Ненавязчивые разъяснения поступков действующих лиц. Давать способы и образцы миролюбивых способов общения. Перевод драк в конструктивное русло: игры в пиратов, похитителей сокровищ. |
| Низкий уровень развития игровых и коммуникативных навыков. | Подвижные сюжетно-ролевые игры, игры на понимание эмоционального состояния. Психогимнастика, игры на мимическое и пантомимическое самовыражение. Обучение приемам саморасслабления. Обучения коммуникативным навыкам. |
Данная коррекционная программа с ребенком, должна вестись параллельно с работой со взрослыми, его окружающими, родителями и педагогами.
В зависимости от выявленных причин, в работе со взрослыми необходимо делать несколько акцентов:
- изменение негативной установки по отношению к ребенку на позитивную;
- изменение стиля взаимодействия с детьми;
- расширение поведенческого репертуара родителей, через развитие
их коммуникативных умений;
Но, независимо от причины агрессивного поведения ребенка существует общая стратегия окружающих по отношению к нему.
1. Есди это, возможно, сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением, остановить занесенную для удара руку, окрикнуть ребенка.
2. Показать ребенку неприемлемость агрессивного поведения, физической или вербальной агрессии по отношению к неживым предметам, а тем более к людям. Осуждение такого поведения, демонстрация его невыгодности ребенку в отдельных случаях действует довольно эффективно.
3. Установить четкий запрет на агрессивное поведении, систематически напоминать о нем.
4. Предоставить альтернативные способы взаимодействия на основе развития у них эмпатии, переживания.
5. Обучать консультативным способам выражения гнева, как естественной присущей человеку эмоции.
Для выхода агрессии предлагаются следующие методы коррекции: подраться с подушкой, использовать физические силовые упражнения, рвать бумагу, нарисовать того, кого хочется побить, и что-нибудь сделать с рисунком, использовать «мешочек для криков», поколотить стол надувным молотком.
Овчарова Р.В. предлагает использовать в целях коррекции агрессивного поведения детей следующую программу:
1. Занятия психогимнастикой.
2. Этюды и игры на развитие навыка регуляции поведения в коллективе.
3. Этюды и игры релаксационного направления.
4. Игры и упражнения на развитие осознания детьми отрицательных черт характера.
5. Игры и упражнения на развитие позитивной модели поведения. [38, с. 102-108]
Основной акцент в играх необходимо делать на «постановки себя на место другого в ситуации морального выбора». Лишь оставив себя на место другого в ситуации его наказания и награды и идентифицировавшись с ним, ребенок начинает сопереживать другому человеку, также изменяется отношение к окружающему миру, [4, с. 390]
Далее для работы с агрессивными детьми целесообразно использовать элементы изотерапии. Это могут быть игры с водой, с глиной. Использование различных способов рисования: пальцами, ладошками, ступнями.
С целью коррекции агрессии можно ставить с детьми спектакли, в которых проблемным агрессивным детям необходимо давать роли с позитивной силовой характеристикой, например, богатыря или рыцаря. Развитию контроля над собственными импульсивными действиями способствуют занятия пальчиковой гимнастики. Их можно проводит и родителям и педагогам. [38, с. 109]
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ВЗРОСЛЫХ
Помните! Что ваш страх пред выпадами агрессивного ребенка лишь способствует повышению агрессивности!
Помните! Навешивание ярлыков своему ребенку лишь укрепляет его негативную самооценку и способствует повышению агрессивности!
Помните! Для детей важно осознавать «ситуации успеха», развивающие его позитивную установку!
Помните! Не надо воспринимать как само собой разумеющееся хорошее поведение вашего ребенка и бурно реагировать на негативные его действия!
Помните! Вы - должны быть эталоном поведения своего ребенка, и его здоровье в ваших руках!
ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ РОДИТЕЛЯМ ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ С ДЕТЬМИ
1. Стройте опору в своих отношениях с ребенком не на поиске его отрицательных черт характера и поведения, которые всегда можно найти при соответствующей установке, а на раскрытии его положительных качеств.
2. Принимайте во внимание индивидуальную особенность своего ребенка, используйте ее для дальнейших возможностей и перспектив личностного развития,
3. Расслабьте, а снесите свою психологическую стену, препятствующую доверительным отношениям.
4. С делайте контакт с ребенком непосредственным, более гибким, откровенным, менее формальным, принципиальным и строгим, чтобы ребенок всегда мог рассказать вам о своих переживаниях, проблемах, не боясь быть наказанным, осужденным или непонятым и отвергнутым.
5. Усильте свою доброту и отзывчивость.
6. Контролируйте свои чувства и поступки.
7. Попробуйте смотреть на себя глазами вашего ребенка, почаще пытайтесь вставать на его место.
8. Будьте терпеливы.
9. Главное требование к семейному воспитанию - это любовь, но важно не только любить ребенка и руководствоваться этим чувством в своих повседневных заботах по уходу за ним, в своих усилиях по его воспитанию, необходимо, что бы он чувствовал, что его любят. Только при уверенности ребенка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви! [15, с. 70-171]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе были рассмотрены психологические аспекты детей склонных к невротизации, на примере таких, как тревожность, агрессивность и неблагоприятный семейный климат.
Данные, полученные на основе анализа научной литературы:
1) По проблеме тревожности удалось выяснить следующее:
- что в научном мире четкого понятия тревожности до сих пор нет, и далее хотелось бы привлечь внимание к психологическим проявлениям тревожности, так как это имеет важное значение для изучения данного феномена в целом, и особенно у детей;
- при анализе причин возникновения тревожности все рассматриваемые классические направления психологи обращают внимание на роль семейного окружения в ее появлении, тревожность рассматривается как результат нарушенных отношений в системе «Родитель - Ребенок»;
2) По проблеме агрессивности обращает внимание следующее:
- агрессивные проявления у ребенка можно рассматривать, как своеобразную примитивную и не всегда адекватную защитную реакцию, возникающую в результате о нарушении взаимосвязи между ребенком и его ближайшем окружением;
- проявление агрессивности у детей связано с проявлениями агрессии
родителей к самому ребенку;
- можно сказать, что динамика самих агрессивных проявлений является своеобразным показателем внутрисемейных отношений;
3) По фактору семейной среды, удалось выяснить следующее:
- семья, является одним из важнейших воспитательных институтов, роль и значение которого в формировании личности ребенка изучалось;
- деструктивные стили семейных отношений между родителем и ребенком идут от неспособности родителей осознавать свою роль, позицию, и стиль этих отношений, что представляет собой серьезную проблему, и такие родители, прежде всего, сами нуждаются в психологической помощи;
При проведенном экспериментальном исследовании результаты оказались следующими:
- дети, склонные к невротизации имеют высокий уровень тревожности (как личностной, так и ситуативной), а именно - на 61 % больше, чем дети из контрольной группы;
- дети, склонные к невротизации проявляют агрессию на 26 % больше, чем дети из контрольной группы;
- наиболее важным является, что они имеют неблагоприятную семейную атмосферу и испытывают на себе неверные родительские установки и отношения, что выражается в преобладании таких стилей воспитания, как «Маленький неудачник», и «Социальная гиперсоциализация».
Достоверность результатов исследования обеспечивалась анализом проблем, адекватностью поставленных целей и задач работы, применением обоснованного психодиагностического плана, эффективностью проведенного экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, использованием методов математической статистики.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Адлер А. Понять природу человека. - СПб.: Академический проект, 200. - 256с.
2. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. - М.: Ось-89, 2002. - 112с.
3. Анцупов А.Я., Шишлов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 519с.
4. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2001. - 416с.
5. Астапов В.М. Тревожность у детей. 2-е изд. - СПб.: Питер,
2004.-224с.
6. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. - М.: Апрель-
пресс, 2000. - 507 с.
7. Белопольская И.Л. Детская патопсихология. Хрестоматия. 3-е
изд., стереотипное. -М.: «Когнито-Центр», 2004. - 356с.
8. Бек Э. Когнитивная терапия и эмоциональные расстройства. -
Нью-Йорк, 1976.
9. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. - СПб.:
Ленинград, 1992. - 224с.
10. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике. 2-е изд. переаб. и доп. - СПб.: Питер, 2003. — 528с.
11. Бурлачук Л.Ф., Кочарян А.С, М.Е. Жидко. Психотерапия: Учебник для вузов. ~ СПб.: Питер, 2003. - 472с.
12. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе и истинное достоинство и здоровье. - Санкт-Петербург.: А О «Сфера», 1994. - 160с.
13. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: Масс-
Медиа, 1995. - 240с.
14. Гуревич П.С. Клиническая психология. / Учебник для вузов. - М: NOTA BENE, 2004. - 512с.
15. Дорошкевич М.П., Колюжный В.В. Неврозы и невротические состояния у детей и подростков: Учебное пособие для студентов пед. специальностей высш. учеб. заведений. — Минск.: Беларусь, 2004. - 203с.
16. Елизаров А.И. Психологическое консультирование семьи: Учебное пособие. - М.: Издательство «Ось-89» 2004. - 400с.
17. Елизаров А.И. Концепции и методы психологической помощи: Учебное пособие. - М.: Издательство «Ось-89»., 2004. - 160с.
18. Елизаров А.И. Основы индивидуального и семейного консультирования: Учебное пособие. — М.: Издательство «Ось-89»., 2003.-336с.
19. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Издательство «Союз», 2004. - 448с.
20. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб.: Издательство «Союз», 2004. - 336с.
21. 3мановская Е.В. Девиантология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский Центр «Академия», 2003. - 288с.
22. Исаев А.И. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия. - СПб.: Речь, 2004. - 384с.
23. Колосова С.Л. Детская агрессия. - СПб.: Питер, 2004. - 224с.
24. Корытченкова Н.И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности ребенка: Дисс. канд. психол. наук. - Новосбирск, 2002.-179с.
25. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Я - М.: Медицина, 1983. - 284с.
26. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. - 4-е изд. — М.: «МЕД пресс - информ», 2002. - 592с.
27. Менделевич В.Д., Соловьева С.Л. Неврозология и психосоматическая медицина. - М.: «МЕД пресс-информ», 2002. -608с.
28. Мэй Р. Смысл тревоги./Перев. с англ. М.И. Заваловой и А.Ю. Сибуриной. М.: Независимая фирма «Класс», 2001. - 384с.
29. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн, - 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.- Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640с.
30. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: НПО «Модек», 2000. - 304с.
31. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672с.
32. Рождерс К. Взгляд на психотерапию. - М.: Прогресс-Универс, 1994.-480с.
33. Сатир В. Как строить себя и свою семью. - М.: Педагогика-Пресс, 1992с.
34. Сапегин А.Г. Психологический анализ в ExceL. Математические методы и инструментальные средства. - М.: Ось-89, 2005. - 144с.
35. Сидоренко Е.В. Методы математической статистики в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350с.
36. Соколова Н.Г. Неврозы у детей. Серия «Медицина для вас». Ростов-н/Д.: «Феникс», 2003 - 160с.
37. Словарь по психологии/авт.-сост. В.Н. Коропулина. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640с.
38. Справочник дошкольного психолога/Серия «Справки». - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. - 384с.
39. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М.:
шШ Педагогика, 1993. - 144с.
40. Фрейд З. Психоанализ детского страха. — М.: Наука, 1913. – 150 с.
41. Харрис Т. Я хороший, ты хороший: Пер. с англ. - М.: Соль, 1993, - 176с.
42. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. - М.: Универс, 1993.-480с.
43. Швец И.Г. Родительски-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников: Дисс. канд. психол, наук. -Ярославль, 2001. - 167с.
44. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста: 2-е изд. перераб. и доп./Под ред. СЮ. Циркина. - СПб.: Питер, 2004. - 894с.
45. Эриксон Э. Детство и общество. - М., 1996. - 592с.
