Организация работы по тактильно-вибрационному восприятию ребенка с нарушениями зрения и слуха.
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3

1. Осязание…………………………………………………………………...4

2. Тактильно-вибрационное обучение слепоглухих………………………6

3. Развитие осязания и мелкой моторики…………………………………10

4. Игры и упражнения на развитие тактильно-

вибрационного восприятия………………………………………………..13

Заключение…………………………………………………………………….…17

Литература…………………………………………………………………….….18
Введение
Слепоглухота — не просто сумма слепоты и глухоты, это "уникальная инвалидность". Самое страшное следствие слепоглухоты — одиночество, невозможность общаться с окружающим миром обычными способами. А отсюда — немота, неумение произносить слова, если ребёнок не успел научиться этому прежде, чем ослеп и оглох. Для ориентации в окружающем мире и общения с другими людьми остаются только три из пяти чувств — осязание, обоняние и вкус. Как в таком состоянии можно научиться понимать человеческий язык, произносить, писать слова?

Представьте себе, что вам завязали глаза, заткнули уши, что вы вдруг онемели — и прочувствуйте проблемы ориентации в пространстве, передвижения даже в собственной комнате, общения, доступа к источникам информации, образованию, культурным ценностям, трудности получения помощи и обслуживания, с которыми повседневно сталкиваются слепоглухие. Пообщавшись со слепоглухими, начинаешь остро чувствовать, какая великая ценность зрение и слух, которой мы не замечаем, как воздух, которым дышим, и становится нестерпимо стыдно, что недостаточно хорошо распоряжаешься такими сокровищами.

Если ребёнок слеп и глух с рождения или с первых лет жизни, то, кажется, не остаётся никакого способа помочь стать ему личностью. Он не видит ни отца, ни матери, не слышит их голосов. Как ему представить себе родной дом, комнату, в которой живёт, вещи вокруг? Как научиться ходить, есть ложкой, сидеть на стуле, не говоря уже о том, чтобы читать книги, слушать музыку, смотреть фильмы и театральные постановки? Ребёнок, изначально лишённый важных каналов общения с миром и другими людьми, будто бы обречён безжалостной судьбой на вечное прозябание. Но это не так. При правильном и своевременном педагогическом воздействии эти недостатки преодолимы и слепоглухой ребенок может стать членом общества.


1. Осязание.


       Слепоглухота с детства создаёт для развития личности непреодолимый барьер, через который, как кажется, может проникнуть мало что собственно человеческое, "надбиологическое". Поэтому единичные случаи, когда слепоглухим детям удавалось научиться полноценно общаться с людьми, читать, писать, изъясняться, считались настоящим чудом. Недавно отмечали столетие начала первых попыток обучения слепоглухих в нашей стране. Но научное решение полноценного развития слепоглухих было найдено сравнительно недавно советскими учёными, а психолого-педагогическая система Соколянского—Мещерякова, высоко оценённая А.Н.Леонтьевым, Э.В.Ильенковым и другими корифеями — как гуманитариями, так и представителями естествознания — была удостоена Государственной Премии СССР.

Решение проблемы полноценного развития личности слепоглухих детей было найдено учёными советской педагогической и психологической школы, работавшей в русле классической марксисткой традиции. Эту школу представляли В.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, а также близкий друг Э.В.Ильенкова Василий Васильевич Давыдов, который рассказывал лет двадцать назад о первых этапах работы Соколянского—Мещерякова. В начале 1960-х годов в подмосковном городе Сергиевом Посаде, который тогда назывался Загорском, на базе обычного детского дома был создан интернат для слепоглухих детей. Средством для педагогической коррекции такого страшного медицинско-биологического дефекта как слепоглухонемота была избрана предметно-практическая деятельность.

Учёные исходили из того постулата, что осязание, как самое "практическое" из остававшихся чувств, является универсальной, исходной чувственной базой, которая позволяет познавать мир природы и культуры, усваивать собственно человеческие формы деятельности.

С точки зрения марксистской философии, отношения, в которые вступают люди в процессе производственной деятельности, являются главными. На их базе вырастают политико-государственная надстройка, искусство, мораль и религиозные нормы. Это известное положение философии истории марксизма Э.В.Ильенков конкретизировал применительно к отдельной личности, по-новому прочитав философию "мыслящего тела", разработанную Барухом Спинозой. "Чувства-теоретики" — зрение и слух — позволяют нам представлять окружающий мир только на основе "обобщения" данных осязания, иными словами, глаза и уши "учатся" у рук. "Первичны" — бытие, общественное производство и деятельность рук, а индивидуальное восприятие, общественное сознание, зрение и слух — "вторичны". Осязательные впечатления "в снятом виде", как кирпичная кладка под штукатуркой, лежат в основе образа каждого предмета, цвета, звука, которые мы себе представляем, воспринимая окружающий мир. Согласно Ильенкову, дети, даже с нормальным зрением и слухом, незаметно для себя учатся мышлению именно у рук, а без рук мозг был бы, как орган мышления, поистине безмозглым[3]!

Непосредственно мы имеем дело только с собственными ощущениями, например, с перевёрнутым уменьшенным изображением вещи на сетчатке глаза. Тем не менее, мы воспринимаем свои образы и ощущения как сами предметы, расположенные вне нас — камень, ложку, другого человека. И происходит это благодаря деятельности рук и осязанию — "источнику, истолкователю и контролёру" правильности наших главных ощущений. Вот так индивидуально для каждого человека трансформируется марксистский принцип о том, что практика является критерием истины. Усомнился, не поверил глазам — пощупай руками! Оказывается, мы воспринимаем окружающий мир лишь в той степени, в какой прощупали его своими руками, одновременно практически меняя и контуры каждого предмета, и, в некоторой степени, весь мир в целом. Так что можно сказать, что каждый из нас видит и слышит окружающий мир в той степени, в какой он "вылеплен вручную", пересоздан, сотворён каждым из нас[8].
2. Тактильно-вибрационное обучение слепоглухих.
  Задумывались ли вы над тем, какой богатый дар нами получен от природы — видеть, слышать, говорить? Поистине, без этого было бы невозможно развитие человеческого общества, возникновение цивилизации. Огромное несчастье для человека утратить зрение или слух. А если и то, и другое сразу? Как тогда общаться с людьми, получать информацию о том, что происходит вокруг? И во сто крат трагичнее, если человек слеп и глух от рождения.

С первых дней жизни ребенок воспринимает звуковые и зрительные образы, которые оказывают действие на формирование его психики и вызывают разнообразные ответные реакции, приводят к возникновению различных навыков и, в конечном итоге, к появлению осмысленной речи. Иное дело, если его окружает вечная темнота и безмолвие. Для общения с внешним миром осталось только три тоненьких ниточки — осязание, обоняние и вкус. Может ли такой человек стать активным и полезным членом общества? Без помощи извне, вряд ли.

  Современные средства обучения применимы лишь в том случае, если пользующиеся ими имеют нормальный слух и зрение. Но есть категория лиц, которые из-за перенесенных заболеваний или других причин утратили одновременно слух, зрение, а зачастую и речь. Для них обычные методы обучения недоступны. Означает ли это, что обучение слепоглухих и слепоглухонемых невозможно? Нет, не означает, хотя сам процесс обучения слепоглухих весьма затруднен сложностью общения между учителем и учеником.

  Для передачи информации от учителя к ученику должна быть установлена контактная связь. Иными словами, когда учитель, различными положениями и движениями пальцев, изображает сигналы, обозначающие буквы и другие знаки, ученик должен осязательно воспринимать эти сигналы и расшифровывать их. Здесь решающую роль призваны играть специальные технические средства. Ниже описывается прибор, позволяющий осуществлять передачу информации учителем одновременно группе слепоглухих учеников. Слепоглухие на известном этапе обучения овладевают системой Брайля, в которой буквы, цифры и другие знаки представляют собой комбинацию рельефных точек, считываемых осязательно. Все книги, изданные для слепых и слепоглухих, отпечатаны таким рельефно-точечным шрифтом. На рис. 1 приведен русский алфавит и его эквивалент в системе Брайля. Рельефно-точечный алфавит может быть рассмотрен как шестиэлементный равномерный код, в котором кодовыми символами являются “наличие точки” и “отсутствие точки”. Это позволяет получить равномерный двоичный код, который весьма удобен при передаче и переработке информации. В двоичном коде, к примеру, буква А представится комбинацией 000001, а буква Я — 101011.




  На этой основе во Владимирском педагогическом институте было разработано и изготовлено “Устройство прямой связи”, посредством которого учитель получил возможность передавать сообщения одновременно группе слепоглухих учеников. Принципиальная схема установки показана на рис. 2. “Устройство прямой связи” имеет пульт учителя, который снабжен двухрегистровой клавиатурой с буквенными и цифровыми знаками, знаками препинания и др., клавишами переключения регистров и клавишей пробела. С пультом учителя электрически соединен ряд индивидуальных пультов — сигнализаторов. Каждый из сигнализаторов представляет собой электромеханическую систему, содержащую по шести электромагнитов с штифтами-сердечниками, перемещающимися в вертикальном направлении в отверстиях верхней платы сигнализатора. Эти штифты образуют рельефно-точечный знак, соответствующий по системе Брайля знаку, обозначенному на нажатой клавише. “Устройство прямой связи” содержит сорок шесть кнопочных ключей 1, связанных с соответствующими клавишами клавиатуры и включенных в вертикальные шины диодных матриц 2 и 3. В схеме имеется переключатель регистров, состоящий из двух параллельно соединенных ключей 4, связанных с клавишами переключения регистров, и управляемого ими реле 5 с переключающими контактами 6. Катушки 7 электромагнитов сигнализаторов подключены к горизонтальным шинам диодной матрицы 3 (на схеме для простоты показаны катушки только одного сигнализатора).

  Передача информации аналогична работе на пишущей машинке. Информация вводится посредством ключей 1 в диодные матрицы 2 и 3, осуществляющие перевод букв, цифр и других знаков в электрические сигналы, соответствующие буквенным, цифровым и другим знакам рельефно-точечного шрифта. Для передачи знаков, относящихся к верхнему регистру, сначала нажимается одна из клавиш переключения регистров, а затем — соответствующая знаковая клавиша. При нажатии на клавишу переключения регистров ключ 4 замкнет цепь реле 5, в результате чего переключающие контакты 6 отключат от горизонтальных шин матрицы 3 нижние шесть шин матрицы 2 и подключат к ней верхние шины. При замыкании ключей ток от источника через диоды матрицы поступит в обмотки соответствующих электромагнитов 7. При этом якоря электро магнитов воздействуют на связаных с ними подвижные штифты, находящиеся в отверстиях платы сигнализатора, их верхние концы поднимутся над поверхностью платы и создадут рельефно-точечные знаки. Например при замыкании ключа А ток через вертикальную шину и диод поступит только на верхнюю горизонтальную шину матрицы 3. Будет образован сигнал 000001, сработает один электромагнит и над поверхностью сигнализатора образуется одна рельефная точка. Пробельная клавиша клавиатуры не связана с электрическими цепями, а служит для поддержания нужного ритма передачи информации, позволяя ее нажатием создавать временной интервал между группами знаков (словами)[7].
 

3. Развитие осязания и мелкой моторики
Сенсорное воспитание - это целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий.

В процессе восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены - обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название.

Целью сенсорного воспитания является формирование сенсорных способностей детей.

Основными задачами являются:

· формирование у дошкольников системы обследовательских перцептивных действий (рассматривание, ощупывание);

· формирование системы сенсорных эталонов, то есть обобщенных представлений о свойствах, качествах, отношениях, предметах;

· формирование умения самостоятельно применять системы перцептивных действий и сенсорных эталонов в практической деятельности;

· сенсорное воспитание осуществляется во время содержательной деятельности и в процессе обучения;

· исправление недостатков моторики, развитие ручной умелости, зрительно-двигательной координации, способов и приемов двигательных действий, включенных в восприятие предметов и явлений действительности;

· развитие поисковых способов ориентировки;

· формирование правильной ориентировки в окружающем предметном мире, благодаря тому, что он приобретает умение учитывать свойства предметов в практических ситуациях.

Осязательное и кинестетическое восприятие является наиболее информативной сенсорной функцией для слепоглухих  детей. Оно дает им информацию о форме, величине, объеме, а также обеспечивает развитие представлений о других свойствах предметов: весе, фактуре, температуре.

Развитие тактильно-осязательного восприятия начинается с младенчества. При нарушении зрения и слуха необходимо развивать целенаправленно процесс хватания, удерживания, ощупывания предметов, перекладывание их из одной руки в другую. Следует учитывать, что дети склонны к захватыванию предмета всей кистью, а не пальцами; при перекладывании предмета стремятся переложить его на какую-нибудь поверхность и только потом берут его другой рукой, обследуя предмет, ощупывая его не полностью. Мелкие движения пальцев, необходимых для выполнения ряда операций вызывают значительные трудности.

Тифлопедагог ставит перед собой задачу научить дошкольников с нарушением зрения и слуха получать информацию об окружающем мире с помощью осязательного восприятия, использовать умения в игровой, учебной, бытовой деятельности[4].

Первые занятия тифлопедагог посвящает знакомству детей со строением рук, названием пальцев, учит выполнять различные действия всей рукой и каждым пальцем в отдельности. Тифлопедагог формирует у детей последовательное осязательное обследование игрушек и предметов ближайшего окружения по определенному плану: правильно брать их в руки, обследовать двумя руками, сверху вниз; обращать внимание на детали; выделять все осязательно воспринимаемые признаки, отличающие ту или иную игрушку, предмет, т.е. те, по которым они могут быть узнаны. Например, при обследовании куклы ребенок должен уметь выделить ее голову, туловище, руки и ноги; при обследовании игрушки, изображающей животное, - выделить голову, туловище, лапы (ноги), хвост.

Свои действия при осязательном обследовании дети должны научиться сочетать с целенаправленным зрительным восприятием (если есть остаточное зрение). С целью обучения детей зрительному контролю за действиями своих рук тифлопедагог предлагает задания, в которых надо обвести предмет по контуру; подобрать изображения к контурам, фигурки к прорезям, обвести их рукой и точно наложить.

На первых этапах обучения тифлопедагог проводит с детьми игры и упражнения, требующие одновременного использования и зрения, и осязания. Позже детей учат обследовать и узнавать игрушки, предметы, геометрические эталоны только осязательно.

Важнейшим приемом на первых этапах обучения выступают совместные обследующие действия ребенка и тифлопедагога, сопровождаемые описаниями тифлопедагога, а позже - самого ребенка. Вопросы, которые тифлопедагог задает ребенку, направляют его осязательное обследование, помогают выделить необходимые признаки и словесно их обозначить.

Тифлопедагог включает занятия игры и упражнения, повышающие осязательную чувствительность пальцев рук, развивающие точность и координированность движений рук. Детям предлагается разложить разные по форме и величине камушки, детали конструктора, элементы различных мозаик; разные по форме и материалу, из которого сделаны, мелкие игрушки и т.д.

Для укрепления мышц руки, развития силы пальцев предлагаются упражнения с использованием различных мячей, резиновых и поролоновых губок.

В занятие по развитию осязания и мелкой моторики тифлопедагог включает различные виды предметно-практической деятельности детей. Проводится также обучение детей элементам письма и рисования; детей с глубоко зрительной патологией обучают чтению рельефных рисунков.

Развитие у дошкольников со зрительной и слуховой патологией, осязания и мелкой моторикой расширяет их познавательные возможности, способствует развитию мыслительной деятельности и речи; обогащает их представления об окружающем мире, позволяет лучше ориентироваться в нем[1].
4. Игры и упражнения на развитие тактильно-вибрационного восприятия.
Упражнения для развития осязательного восприятия

От 0 до 3 лет

1. Мы шагаем по...;

Данная игра направлена на ознакомление с различными видами поверхности. Педагог предлагает дошкольникам пройтись по «волшебной дороге». Дети босыми ногами проходят по песку, по ковру, по воде, по шероховатой поверхности и т.д. Сопровождается это обследование подробным словесным описанием качеств и характеристик поверхности.

2. Горох;

Ребенок перекладывает достаточно крупные шарики (каштаны) из одной руки в другую, проводит различные манипуляции с шарами (стучит шариком по ладони, по полу; катает его между ладонями и т.п.).

3. Закручивание-откручивание пластиковой бутылки;

4. Хваталка;

5. Завинчивание гайки;

6. Вязание различных узлов;

От 2 до 7 лет

1. Расставь по полкам;

Ребенку предлагается расставить предметы, предварительно ощупав их. На верхнюю полку надо поставить пластмассовые предметы. На среднюю полку надо поставить предметы, сделанные из дерева. На нижнюю полку нужно положить предметы, сделанные из металла.

2. Найди домик;

Вдеревянной или пластмассовой панели вырезаны различные фигуры. Надо найти и вставить фигуру, соответствующую отверстию.

3. Из чего построим домик птичке, ежику, лисичке, тебе?;

На столе лежат веточки, листья, в коробке - песок, деревянные палочки. Ребенок должен определить, кому из чего надо построить дом.
Упражнения для развития тонких дифференцированных ощущений и восприятий
1. Раскладывание на две кучки предметов, различных по своим свойствам;

Раскладывание на две кучки предметов, различных по своим свойствам

На столе лежат, например зерна разных злаков, ребенку требуется разложить зерна одного злака в одну сторону, другого - в другую.

2. «Тактильные карты»

На картонные карточки наклеиваются одинаковые по форме, но разные по фактуре фигурки. Карточки раскладываются по типу «парных картинок» по форме, величине и т.п. И ребенку дается задание.
Упражнения для развития осязательно-пространственных представлений, знаний и умений
1. Разрезные картинки;

Составлять целые картинки из отдельных частей.

2. Волшебный мешочек;

Узнавать предметы, находящиеся в мешочке на ощупь.

3. Подбери фигуру;

4. Геометрическое лото;

5. Лото «цвет и форма»;

6. Составные картинки;

7. Что изменилось?
Упражнения для формирования системы сенсорных эталонов формы и величины
1. Поймай игрушку;

Педагог заранее подвешивает игрушки и рассматривает их с детьми, вызывая радостное отношение к ним. Затем он вызывает детей по одному и предлагает каждому поймать 2-3 игрушки. Если ребенок достал игрушку, но не смог удержать ее в руке, предлагает поймать еще раз и помогает распределить пальцы на предмете. Во время повторного проведения игры побуждает детей заранее готовить руку, чтобы правильно взять и удержать предмет. Его форма не называется.

2. Найди свою пару;

Педагог распределяет детей на две подгруппы и размещает их на противоположных сторонах комнаты. Детям каждой подгруппы раздают по одной форме из комплекта. По сигналу педагога дети идут друг к другу и каждый ищет свою пару, т. е. берет за руку того, у кого такая же форма. Свой выбор они проверяют путем наложения карточек друг на друга и обведения формы по контуру. Парами дети маршируют по комнате и проходят через условные воротца.

3. Чей домик?

4. Найди окошко;

5. Что катится, что не катится;

6. Разложи геометрические фигуры на салфетках подходящей формы;

7. Положи на место;

8. Круглый как шар;

9. Матрешка;

10. Пирамида;

11. Найди свой стул;

12. Найди свою пару;

13. Бегите ко мне
Заключение.
Социальная среда, такая разнообразная и противоречивая, сочетает доступность для детей, находящихся на разных этапах развития, с неизвестностью, даже загадочностью. Социальная среда обладает великими стимулами для любознательности ребенка и является действенным и неисчерпаемым объектом познания. Пусть у слепоглухого ребенка отсутствуют 2 анализатора, но есть еще три: осязание, обоняние и вкус. И именно они, а в большей мере осязание может дать слепоглухому ребенку представление о мире, в котором он живет. Но для этого необходима своевременная и правильно-организованная поддержка родителей и педагогов.

 Таким образом, даже слепоглухого ребенка можно научить передвижению в пространстве. Главное – это начать развивать и обучать ребенка с первых дней жизни.
Литература.
1.     Апраушев А.В. стать человеком. М.: Просвещение, 1992.

2.     Басилова Т.А. Развитие игры у слепоглухих детей.// Дефектология, №2, 1994.

3.     Дети с нарушениями развития: Хрестоматия/ Под ред. Астапова В.М. М.: Междун. пед. академия, 1995.

4.     Дьячков А. И., Воспитание и обучение глухонемых детей, М., 1957;

5.     Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога. Ростов: «Феникс», 2005.

6.     Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии. Педагогическая помощь. М.: Академия, 2006 г.

7.     Мареева Р.А. Основные пути и приемы учебно-воспитательной работы со слепоглухонемыми учащимися младших классов. М.: АПН СССР, 1986.

8.     Нейман Л. В., Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей, М., 1961;

9.      Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И., Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся, М., 1961.

10. Скороходова О.И. Как я воспринимаю представляю и понимаю окружающий мир.М.: Педагогика,1990.
врождённая или возникшая в раннем детстве Глухота и обусловленное ею отсутствие речи. Нормально слышащий ребёнок овладевает речью, подражая речи окружающих на основе её слухового восприятия. Если ребёнок рождается глухим или лишается слуха в доречевом периоде (до 1 года), самостоятельное овладение речью становится невозможным. Нередко и при более позднем возникновении глухоты (в возрасте 2—3, а иногда даже 4—5 лет) речь, уже развившаяся, но недостаточно упрочившаяся, теряется, если своевременно не принимаются меры для её сохранения и развития. В речевом аппарате глухонемых каких-либо изменений, препятствующих образованию звуков речи, не происходит. Лечение при Г. малоэффективно. Наиболее эффективны меры, направленные на предупреждение и устранение причин, вызывающих врождённую глухоту и развитие глухоты в раннем детском возрасте. Широко проводимые в СССР профилактические мероприятия значительно снизили количество глухонемых, достигавшее в дореволюционной России 0,1% к общему числу населения. Преодоление последствий Г. достигается специальным обучением и воспитанием. Глухонемые, не обученные словесной речи, пользуются для общения мимикой и жестами. Однако мимико-жестикуляторная речь располагает весьма ограниченными средствами и не может полностью заменить словесную. Поэтому важнейшим способом компенсации Г. является формирование у глухонемых обычной словесной речи в устной и письменной форме. В царской России обучение глухонемых было делом частной предприимчивости и благотворительности. Во всей стране было лишь несколько специальных школ, в которых обучалось всего 6—7% глухонемых детей. В СССР закон о всеобщем обязательном обучении распространяется и на глухонемых детей. Создана сеть специальных школ и дошкольных учреждений, входящих в общую систему народного образования. В школах глухонемые получают общеобразовательную подготовку в объёме восьмилетней школы. Особое место в системе обучения глухонемых детей занимает формирование у них словесной речи, где существенную часть составляет выработка внятного произношения; при этом используют зрительное, тактильно-вибрационное и кинестетические восприятия, а также имеющиеся у многих глухонемых небольшие остатки слуха. В процессе специального обучения имеющийся у глухонемых детей вторичный дефект (немота) преодолевается, и ребёнок, оставаясь глухим, постепенно становится говорящим, а не немым (в связи с этим изменилось и название школы глухонемых — школа глухих).
         Лит.: М. Германов
Радио №11, 1967
Источник: shems.h1.ru