Реферат Использование методов арттерапии в практике детского психолога
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧИСКфО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ШЕСТИ-, СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………… ……………………………………………..2 стр.
Глава I . Некоторые параметры уровня умственного развития
детей 6-7 лет………………………………………………….
Уровень развития восприятия…………………………………
Уровень развития мышления…………………………………
Уровень развития памяти……………………………………
Уровень эмоционального развития ………………………………
Диагностика психического развития………………..
Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция
Глава 2. Коррекционно-развивающая программа:
"Развитие эмоциональной волевой сферы средствами арт-терапии" для
работы с детьми 6-7 лет……………………….
Заключение……………………………………………………
Список литературы……………………………………..
Введение
Детская психология исследует, как ребенок становится взрослым человеком, умеющим общаться с другими людьми, трудиться, делать открытия, наслаждаться произведениями искусств.
Ребенок чувствует и мыслит не так, как взрослый человек. Чувства малыша могут быть сильными. Но чаще всего они нестойки. То, к чему он сегодня привязан, завтра может быть забыто. Ребенку недоступны отвлеченные рассуждения взрослого. Маленький ребенок не в состоянии организовать себя на исполнение неинтересной для него работы.
Развитие ребенка идет очень быстро: сегодня он непохож на вчерашнего, а завтра не будет похож на сегодняшнего. Вот он едва поднимает головку, через два месяца уже сидит и играет погремушкой, а еще через несколько месяцев делает первые шаги. Вот он издает нечленораздельные звуки. Через месяц-другой мы слышим детский лепет.
Несмотря на различия в развитии отдельных детей, на их индивидуальные особенности, всегда можно найти то, что объединяет их всех: все дети, в процессе своего развития, проходят определенные этапы или стадии.
Детская психология изучает психическое развитие ребенка, основные компоненты, которые характеризуют каждую ступень психического развития.
Дети разного возраста с точки зрения психического развития различаются между собой прежде всего по доступным и характерным для них видам деятельности. Так, если годовалый малыш в основном манипулирует предметами - стучит, трясет чем-то, громоздит одну игрушку на другую, то дошкольник занимается конструированием, возводя сложные здания из кубиков, рисует, лепит, воссоздает в играх сюжеты любимых сказок, события окружающей жизни.
Важную сторону психического развития составляет возникновение , изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей - восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, чувств, начальных форм волевого управления поведением. Например, дети второго-третьего года жизни еще не в состоянии наметить в уме план своих действий. Они не теоретики, а практики: ребенок изо всех сил дергает застрявшую под шкафом лошадку, не догадываясь, что с другой стороны она могла бы пройти свободно. Возникающие задачи дети решают в процессе самого манипулирования предметами.
Через два-три года дети могут уже заранее придумать и согласовать между собой несложный сюжет игры, распределить роли, игровой материал. Отмечается переход от мышления в действии к мышлению в уме, которое начинает направлять и регулировать практические действия.
Ранний и дошкольный возраст - это возраст, в котором начинает складываться личность ребенка.
Глава I . Некоторые параметры уровня умственного развития
детей 6-7 лет
Уровень развития восприятия
Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.
Уровень развития мышления
В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий , используя образы. По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснение замеченным явлениям. От выяснения наиболее простых, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам логики, и называется поэтому логическим мышлением.
Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение. Младшие дошкольники решают некоторые задачи при помощи проб. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых задач, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме.
В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты.
При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животного от условий их жизни и др.
Предпосылкой для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами, как со знаками, замещающие реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания.
Для того, чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, то есть знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.
Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.
Ж.Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойственен анимизм - стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем.
Уровень развития памяти
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти.
Уровень эмоционального развития
Источником переживаний малыша оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - остро чувствует ребенок и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются малышом близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра... Мир природы ребенок не склонен до поры до времени отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять...
На протяжении дошкольного детства происходит "воспитание чувств" - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Но любой, наблюдавший дошкольников, согласится, что тем не менее именно чувства придают их поведению особую окраску и выразительность. Искренность, отзывчивость и непосредственность малыша - бесспорный психологический факт.
Ребенок познает мир прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо "плотнее", чем наше.
Постигая что-то неизвестное для себя, малыш пытается опираться на те образы, которые у него уже сложились. Шестилетний мальчик расставляет вокруг себя игрушки, ложится и тихо лежит целый час. Мать спрашивает: "Что ты делаешь? Ты заболел?" - "Нет, я играю".- "Как же ты играешь?" - "Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит".
Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.
Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства - радость, гордость, обиду и т.д.
Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой - причиненное ему огорчение, проявленную к нему несправедливость.
Дошкольники испытывают чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие.
Вместе с тем, когда другой ребенок (даже любимый им брат, сестра) пользуется, как кажется дошкольнику, большим вниманием, он испытывает чувство ревности.
Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, переносятся им и на персонажей художественных произведений - сказок, рассказов; он сочувствует несчастью Красной Шапочки немногим меньше, чем реальному несчастью. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, но его чувства к персонажам от этого не ослабевают, а становятся даже сильнее: ребенок вживается в сказку, начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Он идентифицируется с любимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду.
Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Чаще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремятся защитить от них любимого героя.
Чувство, испытываемые ребенком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий. Ужасаясь предстоящим событиям, он в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали ее дальше, или сам придумывает более приемлемый, с его точки зрения, вариант той части, которая его пугает. При этом нередко ребенок берет на себя роль героя.
Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший, но, конечно, не единственный источник чувств дошкольника. Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, предметами и явлениям природы. Знакомясь с человеческими действиями и переживаниями, дошкольник склонен приписывать их и предметам. Он сочувствует сломанному цветку или дереву, возмущается дождем, который мешает гулять, гневается на ударивший его камень.
Особое место среди детских чувств занимает бурное переживание страха. Зарождение страха происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Типичными являются случаи, когда взрослые приходят в отчаяние по малейшему поводу. По их мнению, ребенку постоянно грозит опасность. Такое поведение взрослых приводит ребенка в состояние напряжения, тревоги и страха.
Чувство страха иногда возникает и без воздействия взрослых. При встрече ребенка с необычным, новым у него, кроме удивления и любопытства, может возникнуть острое тревожное состояние. Одной из причин, вызывающей страх, бывает необычное изменение знакомого лица (когда, например, лицо закрывается вуалеткой, на голову надевается капюшон и т.д.).
От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает страх за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способности к сопереживанию.
На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения.
Типичной для ребенка старшего дошкольного возраста становится длительная привязанность к сверстнику, хотя сохраняется и большое количество случаев попеременной дружбы. При завязывании дружбы между детьми основное значение теперь приобретает не внешняя ситуация, в их симпатии друг к другу, положительное отношение к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям («Вова знает много игр»; «С ним весело»; «Она добрая»).
Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве - увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка. Ребенок только начинает познавать окружающий мир, знакомится с последствиями своих поступков, разбираться в том, что такое хорошо и что такое плохо.
Развитие «разумности » чувств охватывает не только чувства, относящиеся к людям, предметам, событиям, но и чувства, связанные с собственным поведением ребенка.
Старшие дошкольники обнаруживают чувство комического в гораздо более сложных ситуациях, отмечая несоответствия в поведении людей, недостатки в их знаниях. Они смеются над глупостью волка, одураченного хитрой лисой, над наивным Незнайкой, Мастером - ломастером и т. п. В шутках детей появляется скрытый смысл, попытки «поймать» собеседника на ответе, несоответствующем действительности. Так, шестилетний Андрюша спрашивает маму : «Мама, ложка потонет?» - «Конечно». - «А деревянная?».
Аналогичный путь развития проходит в дошкольном детстве и чувство прекрасного, вызываемое у ребенка предметами, явлениями природы, произведениями искусства. Для трех-, четырехлетнего дошкольника красивое - это яркая, блестящая игрушка, нарядный костюмчик. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильные переживания вызывает у старшего дошкольника красота природных явлений. Чем лучше ребенок ориентируется в окружающем, тем более разнообразными и сложными становятся причины, порождающие у него чувство прекрасного.
Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребенка. Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего, пяти-, шестилетний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.п. Во-вторых, он усваивает «язык» чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса.
Хотя наиболее резкие проявления чувств (плач, смех, крик) связаны с работой врожденных механизмов мозга, они только в младенчестве имеют непроизвольный характер. В дальнейшем ребенок научается ими управлять и не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. Что же касается всего богатства средств выражения чувств, то они имеют общественное происхождение, и ребенок овладевает ими путем подражания.
Диагностика психического развития
Для каждого возрастного периода должна существовать своя особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития ; одна - для дошкольного периода развития, другая - для младшего школьного возраста и, наконец, третья - для подросткового периода развития.
Так, для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (использование переноса значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры) и некоторых сторон психического развития (наглядно- образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений).
Для диагностики психического развития в переходные периоды (от дошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включать данные как по новообразованию школьного возраста, так и по начальным формам деятельности следующего периода, а так же о проявлении и уровне развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. Для данного переходного периода это потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщений, переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля.
Следует обратить внимание, что такая диагностика строится на основе не искусственно выделенных отдельных психологических процессов или функций (восприятие, внимание, память), а определенных единиц деятельности. Это создает значительно большую конкретность диагностики, а главное - возможность намечать способы коррекционно - педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития.
Одна из наиболее важных и специфических проблем диагностики, направленной на изучение особенностей развития отдельного ребенка, - прогноз дальнейшего развития. Собственно, без возможностей прогноза диагностика теряет свой основной смысл.
Метод тестов служит для сравнения детей по уровню знаний и умений, уровню общего умственного развития или развития отдельных психических процессов и качеств. При помощи тестов можно определить , нормально ли развит ребенок для своего возраста или его развитие отклоняется от нормы в ту или иную сторону. Тест - это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает отметку в баллах. Тестовые задания для дошкольников оформляют в виде привычной для них деятельности - игры, конструирования, аппликации. Например, тестовое задание из методики Венгера: на большом листе картона изображена дорожка со многими разветвлениями. В конце каждого разветвления помещен картонный домик. Ребенку говорят, что в одном из домиков живет белочка. Она пригласила в гости зайчика, и чтобы он не заблудился, прислала ему письмо, в котором нарисовала, как нужно идти. В других домиках живут хищные звери. Зайчик должен сразу правильно найти дорогу, иначе его могут съесть. Затем ребенку дают письмо и прося помочь зайчику найти белочкин домик. Выполнение серии таких заданий позволяет установить насколько ребенок способен использовать схему для ориентировки в пространственной ситуации. Это служит важным показателем уровня развития его образного мышления.
Психологи при помощи массового тестового обследования шестилетних детей установили, что дети, воспитывающиеся в условиях детского сада, достигают в среднем более высокого уровня развития, чем дети, которые получают только семейное воспитание.
Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция
Проблема эмоционального самочувствия детей в семье и дошкольном учреждении является одной из самых актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности.
Высокая эмоциональность ребенка, которая окрашивает его психическую жизнь и практический опыт, составляет характерную особенность дошкольного детства . Внутренним, субъективным отношением ребенка к миру, к людям, к самому факту собственного существования является эмоциональное мироощущение . В одних случаях – это радость, полнота жизни, согласие с миром и самим собой, отсутствие аффективности и уходов в себя; в других – чрезмерная напряженность взаимодействия, состояние подавленности, сниженное настроение или, наоборот, выраженная агрессия.
Таким образом, эмоциональное мироощущение дошкольника – это «выражение субъективного переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом ».
Эмоциональный опыт ребенка, то есть опыт его переживаний, может иметь как позитивную, так и негативную окрашенность, что оказывает непосредственное влияние на его актуальное самочувствие. Современное научные данные убедительно показывают, что результат положительно-направленного детского опыта: доверие к миру, открытость, готовность к сотрудничеству обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности .
Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержание душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения. Нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.
Анализ психологической литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника:
– расстройства настроения;
– расстройства поведения;
– нарушения психомоторики.
Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением . К 1-й группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи. Ко 2-й группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии .
Эйфория – приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого.
Дисфория – расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.
Депрессия – аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Депрессия в дошкольном возрасте в классическом виде обычно атипична, стерта. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.
Тревожный синдром – состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного.
Страх – эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.
Апатия – безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы.
Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.
К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно – агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию .
Гиперактивность – сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение.
Нормативно – инструментальная агрессия – это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.
Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия – это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий.
Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину.
Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих.
Защитная агрессия – это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия.
Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих.
К нарушениям психомоторики относят:
1. амимию отсутствие выразительности лицевой мускулатуры, наблюдающееся при некоторых заболеваниях центральной или периферической нервной системы;
2. гипомимию легкое понижение выразительности мимики;
3. маловыразительную пантомимику.
Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Дошкольник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой – семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным: 1) если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со стороны взрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количество информации, поступающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структурой его «Я концепции», воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок оказывается в стрессовой ситуации.
2) При неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев.
3) Семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов также могут вызвать у него негативные переживания.
Мощным импульсом социально-эмоционального развития детей являются также средства коммуникации, которые могут стать источником эмоциональных нарушений у дошкольников, вследствие нерешенности вопроса о дозировании информационного «рациона». По данным ЮНЕСКО, 93% современных детей 3 – 5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, то есть около четырех часов в день, что намного превосходит продолжительность общения со взрослыми. Таким образом, экран становится главным «воспитателем» ребенка.
Ведущим методом коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте является имитация детьми различных эмоциональных состояний. Значимость данного метода обусловлена рядом особенностей:
1) активные мимические и пантомимические проявления помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию;
2) благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций;
3) у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагарованных ранее переживаниях, что позволяет, в ряде случаев, найти первопричину нервного напряжения ребенка и нивелировать его реальные страхи;
4) имитация осуществляет функцию «начальной, исходной ориентировки развивающегося субъекта в проблемных областях, наиболее значимых на данной конкретной ступени онтогенеза» .
Таким образом, имитация детьми различных эмоциональных состояний оказывает влияние на их самочувствие, создавая определенный эмоциональный настрой, способствует развитию психомоторики, произвольной регуляции поведения, то есть является основным методом коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте.
Основной формой коррекционной работы с дошкольниками является курс специальных занятий, целью которых является эмоциональное воплощение ребенка в заданный образ, отождествление с ним, то есть имитация различных эмоциональных состояний. В качестве основных типов педагогического регулирования эмоционального развития детей на коррекционных занятиях можно выделить обучающее-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий типы.
1. Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется следующими чертами:
а) ориентацией на развитие у дошкольников выразительной моторики – умения активно передавать эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимики;
б) стремлением педагога помочь детям в овладении умением понимать собственные эмоциональные состояния, определять различные эмоции взрослых и детей, выраженные в мимике, пантомимике, интонации речи;
в) использованием педагогом групповых и индивидуальных бесед о средствах эмоциональной выразительности образа в музыке, литературе, фотографии, книжной иллюстрации;
г) выбором доступных для детей видов деятельности: игры, имитации, рисования;
д) демонстрацией мимических, пантомимических, интонационных средств воплощения образа;
е) внесением поправок в процесс выполнения ребенком действий.
2. Направляюще-корректирующий тип отличается:
а) ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения в процесс имитации, выбора средств достижения выразительности образа;
б) стимулированием самостоятельного поиска выразительных средств передачи образа;
в) направленностью участия взрослого на развитие умения анализировать невербальные средства эмоционального воплощения, использованные самим ребенком и другими детьми.
3. Для направляющего типа педагогического регулирования характерны
а) ориентация на развитие у каждого ребенка индивидуальных способов эмоционального самовыражения в игровой деятельности;
б) стимулирование творчества и инициативы ребенка.
Указанная типология является общим подходом к развитию эмоциональной сферы и коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте.
Глава 2. Коррекционно-развивающая программа:
"Развитие эмоциональной волевой сферы средствами арт-терапии" для работы с детьми 6-7 лет
Выдрина Наталья Николаевна, социальный педагог-психолог
Основное содержание комплексной программы.
Коррекционно-развивающая программа по развитию эмоциональной сферы средствами арт-терапии строилась с учетом опыта, накопленного в общеметодических (В.С.Мухиной, Ч.А.Измайлова, Р.М.Рахматулиной, О.В.Хухлаевой, М.И.Чистяковой и др.) и психологических (А.И.Копытина, Г.А.Бреслава, Г.Л.Лендера, Н.М.Погосовой и др.)
Общая характеристика.
Коррекционная программа по развитию эмоциональной сферы у детей основывается на понимании, эмпатии со стороны психолога. Она помогает снять эмоциональное напряжение, дает возможность открыть свое Я. Важная роль в программе отводиться методу личностной перспективы, которая помогает поверить ребенку в свои силы.
Первый шаг в коррекционно-развивающей программе – формирование у детей умения распознавать свои эмоции, овладеть и управлять ими (см. приложение№1). Для этого необходимо вспомнить понятие, которое в психологии носит название эмоциональный барьер
Эмоциональный барьер – ситуация, когда человек не может реально совершать эффективные действия. Он либо находится в состоянии переживания, либо совершает ряд действий, основанием которых является эмоция, возникшая в результате неуспешного действия. Эмоциональный барьер может возникнуть как в общении, так и в индивидуальных действиях ребенка.
Чтобы дети осознали свои эмоциональные состояния (радость, печаль, гнев, обиду т. д.), необходимо научить их распознавать, называть, сравнивать и видеть эти эмоции не только в себе, но и в других людях. Т.е. у них необходимо выработать чувство эмпатии.
Под эмпатией подразумевают способность к пониманию и сопереживанию эмоций других людей. Эмпатия – умение совместно радоваться успеху, огорчаться неудаче, ощущать общность и поддержку, чувствовать, что есть группа людей, близких тебе по духу и деятельности.
Известно, что дети любят рисовать. Через рисунок реализуется их потребность выразить себя. Рисунок для них является не искусством, а речью. Детям легче невербально выразить как внутренние чувства, так и события, нежели объясняя их словами. Поэтому возраст от 5 до 10 лет называют золотым веком детского рисунка. И в старшем возрасте, несмотря на развитие устной речи, процесс рисования также помогает самораскрытию личности.
В структуре каждого арт-терапевтического занятия просматриваются две основные части. Одна – невербальная, творческая, неструктурированная. Основное средство самовыражения – цветной рисунок. Вторая часть – вербальная, апперцептивная и формально более структурированная, каждый ребенок интерпретирует нарисованный объект, описывает возникшие у него ассоциации.
Цель программы – развитие эмоционально-волевой сферы детей 6-7 лет.
Основные задачи.
1. Дать понятие о разделение эмоций на положительные и отрицательные.
2. Помочь ребенку отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и т.д.), препятствующие его полноценному личностному развитию.
3. Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.
4. Способствовать творческой самореализации.
5. Обогащать репертуар социальных навыков.
6. Помочь осознать, что переживаемые проблемы являются распространенными.
7. Учить доверять себе и другим людям.
Организация занятий.
Занятия проводятся с группой, состоящей из 4-6 человек, 1-2 раза в неделю. Длительность занятия от 20 до 60 минут в зависимости от желания и работоспособности детей.
Пространство кабинета организовывается таким образом, чтобы получилось три условных круга: свободное от мебели пространство, в котором можно легко перемещаться, танцевать; круг из стульев (количество стульев равно числу присутствующих); столы для работы, расположенные также по кругу.
В течение всего цикла занятий нарисованные картины развешиваются так, чтобы комната впитывала атмосферу группы и отражала текущий процесс.
Таким образом, каждый рисунок постоянно находится в поле зрения. Он излучает свою атмосферу, и любой ученик практически всегда может обратиться к нему. Если есть фотоаппарат, рисунки можно фотографировать и протоколировать процесс.
Правила проведения занятий.
Самое главное условие эффективности таких занятий – добровольное участие в них детей.
Существенным фактором, влияющим на принятие или отвержение предложений инструктора, является легкость, уверенность, с которой он их преподносит. Ребенок легко заражается чужими эмоциями, поэтому, чтобы заинтересовать его занятиями, надо самому увлечься.
Занятия не должны утомлять, поэтому, если дети устали, необходимо закончить занятия. Каждое занятие должно завершаться чем-то радостным, веселым, положительным (особенно если речь на занятии шла о страхе или жадности).
Симпатия и понимание создают атмосферу, в которой на первом плане будет не соревновательный момент, не критика и стремление быть лучше, а ребенок с его чувствами.
Нужно заранее обговорить, что любой из учеников всегда может отказаться от дальнейшей работы, при этом он не должен мешать остальным. Часто ребенку важно осознать, что источник упрямства, нежелания, вялости кроется в нем самом. Руководитель может сказать примерно следующее: разреши себе попробовать. Ты делаешь это для себя, а не для меня. Разреши себе попробовать только один раз, и если тебе не понравится, оставь это. Тогда ты по крайней мере будешь знать, что действительно хочешь отказаться от работы.
Материалы к занятиям.
Выбор учеником материала, которым он будет пользоваться на занятии, имеет большое значение. При известных условиях материал указывает на область конфликтов и на степень готовности к эмоциональному самовыражению.
Краски больше, чем другие материалы позволяют эмоциям, настроениям и образам перетекать через руки (рисование пальцами) прямо в материал и отображаться с минимальным контролем.
Акварель можно наносить по-разному: они могут быть яркими и тусклыми, четкими и размытыми, тяжелыми и легкими.
У восковых мелков очень интенсивный цвет. Они существенно тверже, чем выше перечисленный материал, и таким образом, открывают только часть возможностей психической саморегуляции. Они позволяют выразить себя в форме и цвете тем ученикам, кто пугается текучей, не предсказуемой стороны бессознательного.
Фломастеры требуют во время рисования сильного контроля. Использование фломастеров вскроет момент подавления страха перед богатством собственных переживаний и ощущений. Если ребенок, несмотря на предложенный цветовой материал, часто выбирает простой карандаш, значит, что-то, возможно, препятствует его эмоциональному выражению. Зачерненные места часто указывают на депрессивные расстройства или глубокую депрессию.
Бумага большого формата побуждает к широким свободным движениям, позволяет отказаться от контроля и ограничений, которые требуются при работе с мелкими форматами.
Для групповых рисунков используется оберточная или обойная бумага. Кроме этого требуются дополнительные материалы: материал для коллажа, ножницы, клей ПВА, посуда для воды.
Примерное планирование занятий.
1. Создать в группе эмоционально благоприятный фон;
познакомить детей с разными чувствами; умением соотносить цветовую гамму с образом Упражнение “импульс”, работа с пиктограммами (радость, огорчение, гнев, удивление, стыд).
Упражнения “Гномы”, “Зеркало”. Происходит по вопросам:
Какие состояния вы испытали на нашем занятии?
Какие маски мы раскрасили в яркие цвета и почему?
Какие маски мы раскрасили в темные цвета и почему?
Что сегодня вам на занятии понравилось, а что нет?
Введение прощального ритуала “Подарим друг другу улыбку”.
2. Снять психическое напряжение;
учить художественным приемам, изображать и определять эмоцию “радости” Игра “Четыре стихии”,
Игра “Снег” с музыкальным сопровождением.
Изображение эмоции радости. Какое состояние вы испытали на занятии?
Как узнать, что другой человек радостный?
3. Снять психическое напряжение;
учить изображать художественными приемами эмоцию “удивления”. Упражнение “Повтори позу”. Зачитывается отрывок “Фокус” или “Пятерка”. Рисуем пальчиками рук эмоцию “удивления”. Какое состояние одинаковое для всех героев и нас мы изображали?
Нарисуйте на листе ватмана “маску удивления”.
4. Снятие эмоционального напряжения.
Учить изображать и определять состояние “интерес” Игра “Путаница”, “Море волнуется”. Этюд “Собачка принюхивается”. Этюд “Лисичка прислушивается”. Игра “Гусеничка” Какое состояние было у собачки?
Как узнать по лицу, что другому человеку интересно?
Кто из вас испытывал это состояние?
Нарисуй ситуацию, когда тебе было интересно.
5. Создать положительный эмоциональный фон;
учить изображать и определять эмоцию “гордость”. Игра “Бип”, этюд “Писк гуся”, этюд “Царевна лягушка”, аутотренинг-расслабление “На зеленной траве” под музыку. Кто из вас испытывал гордость?
Почему вы испытывали гордость?
Передай это состояние через цвет, рисунок.
6. Снять психическое напряжение.
Учить изображать и определять эмоции “страдание” и “печаль”; отличать “печаль” от “страдания”. Упражнение “Забавные человечки”, упражнение “Будь внимателен!”, этюд “Ой-ой! Живот болит”, “Маленькая обезьянка”. Игра “ Кто быстрее рассмешит Царевну Несмеяну”. О каком состоянии мы говорили сегодня?
В каких ситуациях вы испытывали те же самые эмоции?
Попробуйте изобразить эти эмоции цветом.
7. Снять психическое напряжение:
Содействовать доброжелательной обстановке в группе, изучить чувство “обиды”. Игра “Льдинка”, “Фотография”. Аутотренинг-расслабление под музыку “Отдых на берегу моря”. С каким чувством вы познакомились на занятии?
С каким животным, растением, музыкой можно сравнить обиду?
8. Снять двигательную расторможенность, негативизм:
Учить распознавать и изображать эмоцию “отвращения”. Игра “Разведчики”, упражнение “Соленый чай”, “Грязная бумажка”. О каком чувстве мы говорили на занятии?
Как узнать, что человек испытывает отвращение?
9. Учить распознавать и изображать “гнев”:
Активизировать ассоциации детей. Игра “Отгадай, кто мы?”, “Кто пришел?”. Этюд “Гневная гиена”, “Хмурый орел”. Аутотренинг под тихую музыку. Рисование на тему “Когда я сержусь”, “Моя злость”.
10. Снятие мышечного напряжения:
Учить изображать и распознавать чувство “вины” и “стыда”. Игра “Узнай по голосу”. Этюд “Провинился”, “Стыдно”. Упражнение “Танец клоуна”. Какие чувства вы узнали на занятии?
С какими животными, растениями, цветами можно сравнить состояние вины и стыда?
Модно ли долго жить с этими чувствами?
11.Способствовать сплочению группы:
Учить преодолевать давление из вне и не бояться трудностей; Учить изображать эмоцию “страха”. Игра “Путаница”. Этюд “Лисенок”, “Один дома”. Игра “Ручеек”. Изображаем страх красками.
12.Учить распознавать чувства и эмоции; стимулировать их появление; развивать наблюдательность и активность:
Упражнение “опаздывающее зеркало”. Игра “Поза и норма”. Упражнения “Тень”, “Мусорное ведро”. Дети рисуют свое настроение в цвете в данный момент.
Обсуждение рисунков.
Что понравилось, не понравилось на занятии?
Какие чувства были сильнее и поэтому запомнились?
Расставание.
Психогимнастические упражнения. (Этюды)
Содержание этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается. Это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему. Можно, например, проиграть ситуацию, которая произошла в группе, или почерпнуть сюжет из прочитанной сказки.
Цветок (этюд на выражение радости).
Теплый луч солнца упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечки проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету головку вслед за солнцем.
После дождя (этюд на выражение радости).
Дети осторожно ступают, ходят вокруг воображаемых луж, стараясь не замочить ног. Потом, расшалившись, прыгают по лужам так сильно, что брызги летят во все стороны. Им очень весело.
Собачка принюхивается (этюд на выражение интереса).
Охотничья собака, увидев дичь, моментально застыла в напряженной позе. Она внимательно всматривалась в добычу, готовясь, бросится вперед.
Царевна-Лягушка (Этюд на выражение гордости).
Ведущий читает отрывок, где Елена Прекрасная величаво и гордо, словно пава танцует. Дети под музыку стараются показать танец царевны.
Ой, ой, живот болит! (этюд на выражение страдания).
У мальчика внезапно заболел живот, он страдает (поникшая голова, сведены брови, опущены уголки рта, руки на животе).
Гневная гиена (этюд на выражение гнева).
Гиена стоит у одинокой пальмы. В листьях пальмы прячется обезьяна. Гиена ждет, когда обезьяна, обессилив от голода и жажды, спрыгнет на землю. Тогда она ее съест. Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь приближается к пальме, желая помочь обезьянке.
Провинился.
Мальчик разбил вазу. Мама его ругает. Он понимает, что провинился, поэтому стоит, опустив голову.
Стыдно.
Коля сломал переключатель у телевизора. Он боится, что мама его накажет, поэтому сваливает вину на младшего брата. Брата наказали. Старшему брату стыдно.
Лисенок (этюд на выражение страха).
Лисенок увидел на берегу реки свою маму, но не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко тут.
Один дома.
Мальчик остался один. Он непрерывно сидит на стуле и со страхом смотрит на дверь. Вдруг в комнате кто-то притаился? Что тогда?
Игры.
Четыре стихии:
Играющие сидят в кругу. Ведущий объясняет условия: на слово земля, все должны опустить руки вниз, на слово вода – вытянуть руки вперед, воздух – поднять руки вверх, огонь – произвести вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, считается проигравшим.
Снег:
Дети получают по листу бумаги, из которой они в течение трех минут делают снег. Затем играющие по очереди подбрасывают вверх свои снежинки, стараясь засыпать ими как можно больше окружающих. По окончанию ведущий подводит итог: дети испытали радость, и подтверждение тому их улыбки и веселые лица.
Ошибка:
Каждый раз, когда ведущий ошибается при назывании игрока, остальные удивляются.
Путаница:
Дети, взявшись за руки, образуют круг. Затем, не расцепляя рук, собираются в клубок. Ведущий должен его распутать. Каждый из участников должен побывать в роли ведущего.
Повтори позу:
Ведущий по очереди изображает эмоции, которые были темами уроков.
Рисуем настроение.
Детям могут предлагаться следующие варианты занятий:
Выполнить рисунок на тему Мое настроение сейчас (с этого задания можно начинать каждое занятие).
Ребенок рисует эмоцию, какую захочет. После выполнения задания дети обсуждают, какое настроение пытался передать автор.
Каждый ребенок вытягивает карточку с той или иной эмоцией, которую он должен изобразить.
Дети рисуют ту эмоцию, с которой познакомились на данном занятии (например, страх, удивление и пр.). Во время обсуждения выбирают рисунки, наиболее ярко отражающие данную эмоцию.
Рисунки могут быть как сюжетные (нарисуй Бармалея, от которого сбежали все игрушки; нарисуй случай из твоей жизни, когда ты очень удивился), так и абстрактные, когда настроение передается через цвет, характер линий (плавные или угловатые, размашистые или мелкие, широкие или тонкие), композицию различных элементов.
Абстрактные рисунки в большей степени способствуют отреагированию отрицательных эмоций (страха, напряжения), развитию воображения, самовыражения личности. Здесь снимаются ограничения, накладываемые уровнем сформированности художественных навыков ребенка, приобретенными стереотипами рисования (девочки рисуют однотипных принцесс, а мальчики – одинаковые машины).
При обсуждении рисунков следует избегать оценок технического мастерства автора (в том числе красиво - некрасиво), а следует обращать внимание на приемы (цвет, характер линий и т. д.), позволяющие передать настроение, переживания. При правильной организации обсуждения детских рисунков ребята обычно сами приходят к пониманию преимущества свободного (абстрактного) рисования.
Заключение
Страхи и другие эмоциональные проблемы характерны для детей 5-9 лет и встречаются в норме у большинства детей этого возраста. Как правило, к 10 годам дети самостоятельно избавляются от многих страхов через спонтанные психотехники, выработанные детской культурой — такие, как рассказывание друг другу «страшилок» в обстановке безопасности, организации походов в «страшные места» типа подвалов и т. д.
Тем не менее, существует группа детей (не имеющих психиатрического диагноза), которые в силу тех или иных причин либо не могут использовать традиционные психотехники самокоррекции вследствие личностных или семейных особенностей, либо степень страха настолько велика, что препятствует его естественной переработке. Чаще всего переживание страхов встречаются у детей из эмоционально неблагополучных семей, а также выявляется у детей в процессе социально-психологической адаптации к детскому дошкольному учреждению или школе. В этом случае показана индивидуальная коррекционная работа психолога или терапевта с ребенком. В настоящее время психологами и терапевтами используются самые разнообразные методы коррекции эмоционально-личностных расстройств у детей (игротерапия, сказкотерапия, арт-терапия и т.п.) Все эти методы работают достаточно успешно, если соответствуют психическим особенностям как ребенка, так и терапевта, а также при наличии необходимых условий для работы. Последний фактор оказывается немаловажным: обустройство помещения для игротерапии, например, требует значительных организационных и финансовых затрат. Поэтому в современных условиях именно методы арт-терапии, в частности, психотерапии через рисунок, оказываются наиболее эффективными. Имеется еще два довода в пользу терапии через рисунок:
1. детский рисунок является основным коммуникативным средством ребенка, средством выражения чувств, а также традиционной для детской субкультуры спонтанной психотехникой;
2. рисование легко совмещается с другими техниками, применяемыми в детской психотерапии.
В основу методики легли следующие принципы :
рисунок рассматривается как сфера совмещения диагностики и коррекции;
рисунок рассматривается как феномен, т.е. комплексно, когда любой отдельный показатель рисунка не может быть однозначно связан с какой-либо отдельной психологической характеристикой ребенка;
любая характеристика рисунка со временем может изменять свое значение для одного и того же ребенка ;
рисование обязательно должно сопровождаться беседой с ребенком о его рисунке;
главный персонаж рисунка является метафорой личности ребенка, а события, происходящие на рисунке — метафорами субъективного восприятия событий, в которые эмоционально вовлечен ребенок.
принцип безопасности: использование метафорического пространства позволяет избежать прямого, грубого воздействия на психику ребенка;
терапевтическая работа с ребенком через рисунок проводится только с согласия родителей или опекунов; присутствие родителей на сессии крайне желательно не только во избежание недоразумений, но также как своеобразный позитивный «якорь», необходимый при работе с негативными переживаниями;
каждая сессия должна заканчиваться позитивными переживаниями ребенка.
Суть методики заключается в следующем.
Ребенка просят нарисовать любой персонаж (например, несуществующее животное, ни в коем случае не персонаж мультфильма или сказки), а затем рассказать о его образе жизни. Выявление «друзей» персонажа имеет смысл позитивного якоря. Определение «врагов» или персонажей, вызывающих негативные чувства, является «входом» в эмоциональную проблему ребенка. Таким же «входом» может оказаться изображение дискомфортной среды, в которой действует персонаж. В работе используется принцип «режиссера фильма», т.е. ребенок является единственным творцом создаваемой истории, психолог может только предлагать варианты развития сюжета, которые ребенок может принимать или не принимать. «Фильм» можно «прокручивать» назад и создавать альтернативный сюжет, если первоначальная сюжетная линия оказалась слишком деструктивной или зашла в тупик.
Например, при работе с негативными эмоциями ребенка введение в ткань сюжета «волшебной палочки» или любой другой могущественной силы, помогающей персонажу справиться с проблемами, приводит к значительному облегчению состояния ребенка уже после одной сессии. Усвоение «волшебной палочки» позволяет осуществить своеобразный контр-перенос с персонажа на самого ребенка. Это достигается предложением к ребенку показать, каким образом персонаж действует с волшебной палочкой. «Волшебную силу» можно передавать другим предметам, например, конфете. Это позволяет сохранить позитивный якорь, сформированный во время сессии и за ее рамками. Следует также добавить, что количество сессий, необходимых для успешной коррекции, может отличаться у разных детей. Кроме того, ребенок даже во время одной сессии может идентифицировать себя с разными персонажами своего рисунка, поэтому при работе психолог обязательно должен установить раппорт, чтобы чутко отслеживать все возможные изменения фокуса эмоций. Перед началом работы необходимо информировать родителей о сути коррекционной работы, а также предупредить их о том, что их вмешательство допускается только в случае обращения к ним психолога.
Уже первая — диагностико-коррекционная сессия (Приложение №2), — дает обильный материал для индивидуальной консультации родителей. Присутствие или отсутствие родителей на последующих сессиях определяется обоюдным желанием ребенка и родителя.
Коррекционная работа с применением данной техники была проведена примерно с 50-ю детьми. В большинстве случаев состояние детей отслеживалось в течение не менее года после коррекционной работы. Методика показала свою эффективность (около 70%) при снятии страхов перед школой, страха оставаться дома одному, повышенной тревожности и возбудимости, агрессивном поведении, а также нарушениях сексуального поведения. Негативных последствий применения данной методики на исследуемой выборке детей не выявлено.
Приложение №1.
Шкала эмоций К. Изарда. (модификация С.И.Калинина).
а) Основная эмоция
б) Градация основной эмоции
в) Синонимы
а) Радость
б) Удовольствие – радость – ликование
в) Отрада, удовольствие, наслаждение, блаженство, счастье, восторг, упоение,
а) Удивление
б) Удивление – изумление – поражение
в) Не верить своим глазам, диву дивиться.
а) Интерес
б) Внимание – интерес – увлечение.
в) Заинтересованный, занимательный, любопытный, фиксировать, вникать сосредоточиться.
а) Горе
б) Печаль – уныние – горе
в) Подавленность, страдание, скорбь, горесть, тоска, грусть.
а) Гнев
б) Раздражение – гнев – ярость
в) Злость, недовольство, возвышение, бешенство
а) Страх
б) Испуг- страх – ужас
в) Боязнь, трепет, жуть, беспокойство, тревога
а) Стыд
б) Застенчивость – робость – стыд
в) Сожаление, раскаяние, смущение, конфузия.
а) Отвращение
б) Неприязнь – отвращение – омерзение
в) Чувство брезгливости, гадливости.
а) Презрение
б) Презрение - пренебрежение – надменность
в) Напыщенность, спесь.
а) Спокойствие
б) (это эмоциональное состояние в шкале Изарда отсутствует)
в) Тихий, безмятежный, невозмутимый, хладнокровный, умиротворенный
Приложение №2.
Какие вопросы задавать ребенку в ходе сессии?
1. Стадия контакта:
Хочешь порисовать? Что ты будешь рисовать?..
После того, как ребенок освоился в кабинете и с рисованием в присутствии психолога:
Ты придешь ко мне еще? А давай с тобой в следующий раз придумаем сказку (фильм)? И ты будешь самый главный сказочник! Как ты скажешь — так и будет в твоей сказке!
2. Стадия коррекционно- диагностическая (сессия проводится обычно через несколько дней после первой встречи)
До начала совместного рисования и для «разогрева» можно использовать модифицированный тест Люшера: попросить ребенка проранжировать свои цветные карандаши (фломастеры) по степени привлекательности. Каждым карандашом ребенок рисует последовательно кружок в верхней части рисунка. Могут быть варианты (выбор цвета фиксирует психолог, используя стандартный набор карточек). Такую же процедуру стоит проделать в конце сессии. Тест Люшера является лишь одним из индикаторов изменения эмоционального состояния, можно использовать любые другие, предпочитаемые специалистом и адекватные методы диагностики.
О ком сегодня будет наша сказка? Кого ты хочешь нарисовать?
Как его зовут? Чем он питается? Где он живет? В лесу, в море, в пустыне? На другой планете? Есть ли у него друзья? Нарисуй их. Как их зовут? Что они делают? Может быть, им надоело играть и они решили погулять? Куда они пошли?
Есть ли кто-нибудь, кого боится персонаж? Или кто-нибудь, кто ему не нравится? Кто? Нарисуй его. Почему он не нравится персонажу? Что можно сделать, чтобы этого не было? Может быть, нам понадобится волшебная палочка? У кого она может быть? Покажи, как персонаж (или персонаж, символизирующий добрые силы) держит волшебную палочку. Персонаж хочет что-нибудь сказать? Ведь теперь у него есть волшебная палочка! Он все может! Он сильнее всех! Он может, к примеру, превратить Злодея во что угодно! Или уменьшить его! А потом уже поговорить.
Альтернатива:
А может быть, персонажу не нравится то, что его окружает? Что именно? Как бы ему хотелось это изменить, чтоб понравилось? (в том случае, если отсутствует персонификация негативной эмоции).
3. Стадия завершения
Сессию можно заканчивать, если удалось выйти на позитивные переживания в ходе развития сюжета. Например, Баба Яга превратилась в вазу с цветами, добрую девочку и т.п. Можно сказать:
Ну, теперь у них все хорошо. И что же они стали делать? (Играть, пить чай…)
В конце каждой сессии (а она длится 30-60 минут, в зависимости от возможностей ребенка, при этом, если психолог чувствует, что ребенок переутомляется, а конца работе не видно, можно завершить развитие сюжета на промежуточном этапе, например: «И тогда они сели отдохнуть…») проводится экспресс-диагностика эмоционального состояния ребенка.
Следует особо подчеркнуть, что невозможно описать четкий алгоритм работы психолога, поскольку каждая новая сессия совершенно не похожа на другие. Выше приведены вопросы, наиболее часто задаваемые психологом. Стоит особо отметить, что в случае повторения сюжета (что само по себе является диагностическим признаком), нужно настойчиво изменять, шаг за шагом, составные элементы сюжета, предлагая версии самому ребенку. При этом ребенок может принять или отвергнуть изменения. В любом случае, задачей психолога является организация «встречи» и взаимодействия персонажа с фигурой, которая вызывает страх, а также предложение ребенку в ходе развития сюжета ресурсов, которые помогут переработке страха. В ходе возможных «переговоров» персонажа с фигурой, вызывающей страх, можно разыграть действие по ролям, при этом роли полезно менять.
Не следует ускорять процесс: если ребенок не чувствует достаточно ресурсов, чтобы преодолеть основной страх, полезно проработать «периферийные» страхи: рано или поздно, в том или ином обличье «коренной» страх проявит себя в рисунке.
Список литературы
1. Детская практическая психология. Учебник под ред.проф. Т.Д.Марцинковской. – М., Гардарики. 2001
2. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - В кн.: Игры, в которые играют люди.- СПб.: Лениздат, 2004
3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. - В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тексты.- М.: Изд. МГУ, 2006
4. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.-Л., Учпедгиз,1935.
5. Зеньковский В.В. "Психология детства" - М., 2008
6. Мухина В.С. Детская психология. Апрель Пресс, М., 2000
7. Особенности психического развития детей 6-7 - летнего возраста. Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. Москва, 2005
8. Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина. Практикум по детской психологии. Москва, "Просвещение", "Владос", 2006
9. Истомина З.М. Развитие памяти. Москва, 2008
10. Техника коррекции эмоциональных комплексов через рисование у детей 5-9 лет Автор: Елена Бахурина
11. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л, 2006
12. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб, 2007.
13. Джеральд Остер, Патриция Гоулд. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие для слушателей курса «Психотерапия». М, 2007
14. Арт-терапия./ Под ред. А.И.Копытина. СПб.: Питер, 2006 г.
15. Бреслав Г.А. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб., 2005 г.
