Оглавление

Введение. 3

Глава 1.Теоретические основы обучения лексике и грамматике. 8

1.1.Лексический навык. Процесс его формирования. 8

1.2.Грамматический навык. Процесс его формирования. 16

1.3. Использование компьютерных технологий при обучении лексике и грамматике. 25

Глава 2.Обучение лексике и грамматике с использованием компьютерных технологий   32

2.1.Дидактические основы компьютерных технологий при обучении лексике и грамматике  32

2.2 Методика использования компьютерных программ при обучении лексике и грамматике. 36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 40

Список использованной литературы.. 41
Введение

Актуальность исследования. На протяжении ряда лет ведется постоянная работа по модернизации содержания обязательного школьного образования. Обучение иностранному языку наряду с обучением информатике рассматривается как приоритетное направление модернизации школьного образования.

Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагается изучать на всех ступенях обучения в школе, включая начальную. Признается, что раннее обучение иностранному языку создает условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру, способствует преодолению в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения, приобщает детей к новому социальному опыту за счет расширения проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях семейно-бытового и школьного общения, формирует у учащихся готовность и способность к общению на иностранном языке с учетом их речевых возможностей и потребностей .

Одно из условий успешного общения на иностранном языке на доступном детям уровне - качественно сформированные лексические навыки и грамматические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку.

Практика показывает, что примерно к середине обучения в школе встает проблема повышения эффективности обучения лексике и грамматике. Это вызвано тем, что у учащихся накапливается определенный лексический  и грамматический запас, им становится все труднее запоминать новые слова и сохранять их в памяти. Начинается процесс забывания лексических грамматических единиц. В связи с этим страдает качество речи (как устной, так и письменной), так как оно находится в прямой зависимости от сформированных лексических грамматических навыков. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует большего объема лексических единиц и более прочных лексических и грамматических навыков.

Таким образом, нарастает необходимость увеличения словаря учащихся, более качественного запоминания и сохранения лексических грамматических единиц в памяти каждого учащегося и организации более интенсивной тренировки в их употреблении для создания учащимися самостоятельных речевых произведений.

До сих пор не было специальных теоретических исследований, посвященных формированию лексических грамматических навыков у школьников, в том числе с использованием современных средств обучения, которые позволяют интенсифицировать этот процесс.

Вместе с тем теория и практика обучения свидетельствуют о том, что одним из реальных современных средств интенсификации процесса обучения иностранному языку являются компьютерные программы. Возникает вопрос, может ли использование компьютерных программ во внеурочной деятельности школьников способствовать формированию более прочных лексических  и грамматических навыков и увеличению словарного запаса.

Этот вопрос получил освещение в теоретических работах по использованию компьютерных программ в процессе обучения иностранным языкам (Э.Г. Азимова , СВ. Андреева , ТВ. Григорьевой , Е.И. Дмитриевой, Т.В. Карамышевой , О.П. Крюковой , Е.А. Маслыко , Е.И. Машбица , О.А. Мерцаловой  и др.). Однако в перечисленных работах в основном рассматриваются общие вопросы. Проблемы обучения лексике и грамматике с помощью компьютера затрагивались в работах таких исследователей, как И.И. Антонова , С.А. Долидзе , С.Ш. Канатова , Т.П. Карпилович , О.Э. Михайлова , О.А. Нехай , Н.Л. Папкович , Л.Н. Рыжова, Л.И. Трибис .

Таким образом, ощущается необходимость в разработке последовательной теории формирования лексических и грамматических навыков у школьников и в выявлении возможностей компьютерных программ в этом процессе, чем и определяется актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования лексических и грамматических  навыков  у школьников.

Предметом исследования является определение роли, места и особенностей компьютерных программ для формирования лексических и грамматических  навыков у школьников на современном этапе.

Цель: теоретически изучить, проанализировать теорию вопроса обучения лексическим и грамматическим навыкам с использованием компьютерных технологий.

Основными задачами исследования являются:

1) изучение современного состояния теории и практики формирования лексических и грамматических навыков на иностранном языке;

2) теоретическое обоснование подходов к формированию лексических и грамматических навыков у школьников;

3) выявление и теоретическое обоснование роли и места компьютерных программ при формировании лексических и грамматических  навыков на английском языке ;

4) обоснование теоретических положений создания компьютерной программы, направленной на обучение школьников лексике и грамматике  английского языка;

В работе предстояло решить следующие задачи:

1) выявить условия, в которых происходит формирование лексических и грамматических навыков у школьников на современном этапе обучения;

2) изучить особенности формирования лексического  и грамматического навыка и его операционный состав;

3) проанализировать психологические факторы, влияющие на формирование лексических и грамматических навыков у школьников;

4) определить лингвистические трудности, возникающие при обучении лексике и грамматике ;

5) обосновать систему лексических упражнений с учетом операционной структуры лексического навыка, методической последовательности этапов его формирования и лингвистических трудностей, испытываемых школьниками при обучении лексике и грамматике;

6) определить роль и место компьютерных программ в процессе формирования лексических и грамматических навыков у школьников;

7) проанализировать разработанные компьютерные программы для обучения лексике на разных носителях информации и определить требования, предъявляемые к ним;

Цели и задачи настоящей работы определили следующие методы исследования: 1) анализ научной литературы по методике обучения иностранным языкам, педагогической психологии, лингвистике, компьютерному обучению; 2) наблюдение за учебной деятельностью школьников и организацией обучения в  школе; 3)анализ компьютерных программ по английскому языку.

Научная новизна данного исследования заключается в обосновании и описании системы лексических и грамматических упражнений с учетом операционной структуры лексического и грамматического навыка и этапов их формирования; в обосновании роли и места компьютерных программ в процессе формирования лексических и грамматических навыков у  школьников; в анализе компьютерных программ для обучения лексике и грамматике; в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке обучающей эффективности компьютерной программы, в основу которой положена система лексических и грамматических упражнений, построенная с учетом операционной структуры лексического навыка; в уточнении объема словарного запаса у школьников за счет специфических возможностей компьютерной программы; в выявлении возможности интенсификации различных этапов формирования лексического и  грамматического навыка (ознакомления, тренировки, контроля) при обучении с помощью компьютерной программы; в выявлении степени улучшения качеств (гибкости, устойчивости, прочности) лексического и грамматического навыка, формируемого с помощью компьютерной программы; в выявлении и описании характера компьютерных упражнений.

Теоретическая значимость работы состоит в разработке научно обоснованной методики обучения школьников английской лексике и  грамматике с помощью компьютерной программы; в уточнении типологии лингвистических трудностей, испытываемых школьниками в процессе формирования у них лексических навыков; в уточнении ранее существовавшей классификации  компьютерных программ для обучения лексике и грамматике; в разработке теоретических основ системы лексических компьютерных упражнений с учетом операционной структуры лексического навыка и методической последовательности этапов его формирования; в определении и обосновании режимов работы с компьютерной программой при обучении школьников лексике и грамматике английского языка.

Глава 1.Теоретические основы обучения лексике и грамматике

1.1.Лексический навык. Процесс его формирования.

Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти , соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обусловливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования) лексических навыков.

Действия и операции, лежащие в основе каждого из них, и составляют содержание обучения лексике, его психологический компонент.

Продуктивный лексический навык – это синтезированное действие по вызову лексической единицы адекватно коммуникативной задаче(или ситуации общения) и ее правильному сочетанию с другими лексическими единицами. Автоматизированность, гибкость и устойчивость данного сложного действия (как необходимые качества любого навыка) обеспечивают ситуативное использование слова в речи. При восприятии слова на слух или в графике должно произойти его узнавание, что предполагает мгновенное соотнесение контекстной формы с его знакомым образом. Далее происходит вызов значения или всех возможных значений слова из долговременной памяти и выбор того значения, которое является единственно верным в данном контексте, и затем – соотнесение контекстной формы слова с его значением, которое соответствует контексту и определяет назначение данной лексической единицы. Следовательно, рецептивный лексический навык – это синтезированное действие по распознанию графического или фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением. [1]

Лексический навык (продуктивный и рецептивный) предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, т.е. его значением, и функциональными признаками слова, т.е.его назначением. Определяющим в цепочке назначение – значение – форма является первой, что обусловлено местом и ролью лексики в речевой деятельности.

Успешность в овладении словом зависит от наличия у школьников умений:

-             наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления;

-             догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой лексической единицы;

-             работать с различными словарями;

-             вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;

-             пользоваться опорам и мнемотехническими приемами для запоминания слов.

Данные навыки и умения составляют общеучебный компонент содержания обучения лексической стороне речи. Лингвистический компонент содержания обучения лексической стороне речи представлен лексическим минимумом, т.е. словами, словосочетаниями , фразеологизмами, методически отобранными и организованными для усвоения в учебном процессе. Критериями отбора лексического минимума являются тематичность (слова должны выражать наиболее важные понятия по тематике, определяемой Программой обучения иностранным языкам), частотность (употребительность в речи), сочетаемость, словообразовательная способность, стилистическая нейтральность. При отборе лексических единиц учитывается принцип исключения синонимов  и интернациональных слов, полностью совпадающих в иностранном и родном языках. В зависимости от характера речевой деятельности различают активный и пассивный речевой минимум. Владение активным словарем является необходимым для развития умений говорения и письма. Пассивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании. Количество лексичес­ких единиц, составляющих активный и рецептивный лексический минимум, указывается в Программе по иностранным языкам для каждого этапа обучения.

В  основе  работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых - необходимое условие эффективности процесса обучения. К их числу относятся дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, си­стемности, сознательности, научности, учета возрастных осо­бенностей; собственно методические принципы: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения,  соответствия заданий речемыслительной деятельности, филологизации обучения; частные методические принципы: поэтапности формирования навыка; адекватности упражнений формируемым действиям; взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи; учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов РД. [13]

Процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками, тренировку в усвоении слов и применение новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка. Важным на этапе ознакомления с новой лексикой является выбор коммуникативного фона, т.е. коммуникативной направленности, которая способствует употреблению слов в речи и созданию мотива в усвоении новых лексических единиц. В основе коммуникативного фона должны лежать ассоциатив­ные процессы, которые способствуют непроизвольному запоминанию слов. Эти ассоциации могут быть обусловлены как парадигматическими связями слова (слова одной части речи), так и синтагматическими (слова, относящиеся к одному по­нятию). Способы создания коммуникативного фона могут быть различны: рассказ с опорой на иллюстрацию (тематическую или сюжетную картину, предметные картинки, диафильм, коллаж, опорный плакат и т. п.), беседа, сторитёллинг, сказка, видеофильм, песня и др. Важно помнить, что чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встречалось, тем лучше оно запоминается. Мнемотехнические приемы: жесты, условные знаки, рифмовки, необычные иллюстрации при предъявлении слова или его занесении в словарную тетрадь — позволяют создать, как говорил А.А.Леонтьев, так называемую «ловушку для памяти».

Способы семантиации могут быть переводными и беспереводными, а кроме того предполагать опору, как на языковую, так и экстралингвистическую наглядность. Так, например, для раскрытия значения слов широко используются картинки, предметы, дефиниция, толкование, словообразовательный анализ слова, контекстуальная догадка, перевод и др. Выбор способа и приемов семантизации новой лексики при этом зависит от нескольких факторов: от лингвистических (логических характеристик слов-понятий, а также типологии предъявляемой лексики), а также психолого-педагогических (возрастных особенностей учащих­ся, ступени обучения, уровня владения языком).

Учет таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий и многие лексические единицы родного языка обладают зачастую неясным значением и нерезким объемом.[ 5]

Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствование. Все упражнения в связи со структурой навыка делятся на две категории, упражнения, которые направлены на запоминание слова, его семантики в единстве с фонетической и грамматической формой слова, в результате чего обеспечивается операция выбора слова из долговременной памяти, и упражнения, целью которых является  упрочение синтагматических и парадигма­тических связей данной лексической единицы.

Поскольку слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесенности и необходимости для высказывания своих мыслей и чувств, первичная тренировка в употреблении новой лексики после ее презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях (упражнениях на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию, осуществляемых в условиях специально организованного общения). Эти упражнения сопровождаются коммуникативной установкой, а на младшем и среднем этапе обучения могут носить игровой характер, например при выполнении упражнений на имитацию:

Подтвердите (опровергните) высказывание .../ Согласитесь со мной или возразите ... Представьте себе, что я — суфлер, а вы. — актеры. Поиграем в «глухой телефон» («эхо», «микрофон» и т. п.) при выполнении подстановочных упражнений: Дополните (продолжите, расширьте) высказывание .../ Охарактеризуйте (опишите) данный предмет ! Назовите ассоциации, возникающие при упоминании о …

Тренировка в имитации позволяет создать у учащихся на основе ощущений слуховой и зрительный образ слова, который связывается с речедвигательным, что обеспечивает прочность запоминания формальных признаков слова. Не меньшее значение имеет то, что здесь происходит осознание значения и назначения слова в их единстве, с одной стороны, и ассоциирование формы слова (его слухового образа) со значением и назначением — с другой. Подстановочные упражнения способствуют упрочению этих ассоциативных связей и развивают операцию вызова слова. [2]

Трансформационные упражнения при формировании и совершенствовании лексического навыка могут быть выделены лишь условно, так как они непосредственно связаны с изменением грамматической формы слова, а следовательно, с формированием грамматического навыка. Выполнение этих упражнений обеспечивает овладение в целом системой материальных средств иностранного языка и создает операционную основу для устно-речевого общения. В основном это вопросно-ответные упражнения, проводимые в форме диалога — расспроса, управляемого диалога, а также в игровых приемах; «любознатель­ный Буратино», «Незнайка», «хвастунишка» и т. п., с предлагаемой вербальной опорой со стороны учителя.

Особое значение имеют языковые упражнения, направленные на упрочение ассоциативных связей, конкретизацию содержания и объема понятия, формирование и совершенствование действия по сочетанию нового слова с другими. К их числу относятся упражнения на поиск общего слова или лишнего в цепочке слов, поиск предмета по заданным признакам, на соотнесение (существительного и прилагательных, глагола и существительного), составление предложений из слов по принципу лего и «снежный ком», составление предложений из слов, находящихся на гранях трех кубиков, заполнение ассоциограммы и т. п.

На среднем и старшем этапе обучения актуальными стано­вятся упражнения на «инвентаризацию» словарного запаса, предполагающие тематическую и словообразовательную группировку лексики. Одним из актуальных приемов такой систематизации и актуализации лексики является создание ментальных карт по определенной теме, в основе которого лежит раскрытие основного понятия (главного аспекта темы) через ключевые слова (аспекты второстепенных значений), которые в виде веточек отходят от центра и разветвляются при удалении от него. Основным звеном такого приема, как и коллажирования, является ассоциограмма.

Ознакомление с рецептивной лексикой (предъявление и семантизация) осуществляется, как правило, в процессе чтения с опорой

на графический образ слова. Ознакомление с новыми словами не должно менять сути процесса чтения. Учащиеся выделяют незнакомое слово, отталкиваясь от его формы в тексте, устанавливают его словарную форму, соотносят ее со словарным значением, определяют контекстуальное значение. Обеспечить автоматическое узнавание слова и его соотнесение со значением в процессе РД, т. е. сформировать рецептивный лексический навык, призвана тренировка. Все тренировочные упражнения должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию механизмов чтения. К их числу относятся упражнения:

-             на соотнесение графического образа слова с его звуковым (громкое чтение);

-             соотнесение данной формы слова с его словарной и определение значения слова в различных сочетаниях;

-             развитие механизма прогнозирования: заполнение пропущенных слов в тексте, завершение предложений, составление ассоциограммы по названию текста, иллюстрации к нему;

-             упрочение парадигматических и синтагматических связей слова: выбор из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации, выбор однокоренных слов;

-             определение значений слова на основе знания его словообразовательных элементов.

На основе овладения различными способами словообразования формируется потенциальный словарь учащихся, что имеет большое значение для рецептивных видов РД. Основным же источником потенциального словаря является языко­вая догадка. Исследователи выделяют три группы подсказок, используемых для развития языковой догадки: внутриязыковые подсказки, вытекающие из отнесенности слов к определенной грамматической категории, выявляющей ее функции в предложении; межъязыковые, содержащиеся в словах, образованных в результате заимствования из другого языка; внеязыковые подсказки, которые вытекают из знания явлений и фактов действительности .

Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:

прочтите текст и подчеркните приметы времени, .места, с учетом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов,

подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и иностранном.

Работа над развитием языковой догадки ведет к расширению лингвистического и общего кругозора.

Поскольку овладение лексической стороной речи является средством развития речевых умений, а не самоцелью, то лексический  навык не относится к объектам, итогового контроля. Но вместе с тем решение коммуникативных задач в процессе РД возможно лишь при условии, что многие действия (компоненты этой деятельности) совершаются автоматически, без осознания их частных задач и способов выполнения. Эти автоматизированные компоненты речи, т. е. навыки, измеряются в свою очередь через свои составляющие — операции. Способность выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающие наличие всех качеств, присущих навыку, становятся объектом текущего контроля.

Контроль не только предусматривает корректировку отдельных операций и их оценку, но и выполняет другие функции: стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана.

Контроль сформированности продуктивного лексического навыка предусматривает проверку выполнения в навыковых параметрах таких операциональных действий, как вызов лексической единицы из памяти, сочетание ее с другими, включение слова в более широкий контекст, а также решение предложенной коммуникативной задачи. Он может осуществляться в скрытой форме (при решении коммуникативных задач) и открыто: через устные или письменные контрольные упражнения, в качестве которых могут использоваться уже названные ранее тренировочные упражнения, а также тесты множественного выбора или тесты со свободно конструируемым ответом.

Регулярный текущий контроль развивает способность учащихся к критической оценке своих действий, к самоконтролю.[ 5]

1.2.Грамматический навык. Процесс его формирования.

Грамматика - это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы   решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении  ИЯ.


При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью обучения. «Свободное искусст­во» — «grammatica»