Реферат

Реферат Самостоятельность на уроках физической культуры

Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28

Поможем написать учебную работу

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор

Выберите тип работы:

Скидка 25% при заказе до 5.2.2025





СОДЕРЖАНИЕ
Введение. 2

Глава  1 Теоретические основы воспитания самостоятельности у школьников  4

1.1. Состояние проблемы воспитания самостоятельности личности в психолого-педагогической литературе. 4

1.2. Понятие познавательной самостоятельности в педагогике. 7

1.3. Источники и стимулы развития познавательной самостоятельности учащихся старших классов. 13

Глава 2. Воспитание самостоятельности у учащихся на уроках физической культуры. 35

2.1. Воспитательная роль уроков физической культуры.. 35

2.2. Пути и средства развития познавательной самостоятельности учащихся старших классов на уроках физкультуры.. 40

Заключение. 54

Список литературы.. 57


Введение




Актуальность выбранной темы «Воспитание самостоятельности как свойства личности на уроках физической культуры» обусловлена тем, что именно на уроках физкультуры школьнику присуще воспитание таких ценных и важных качеств как сила воли, выдержка, выносливость и др. Современная ситуация ориентирует школу на подготовку учащихся к альтернативному выбору, к необходимости видеть проблемы, чутко реагировать на них, принимать ответственные решения, сознательно действовать в нестандартных ситуациях. Следовательно от образовательного учреждения в новых социально-экономических условиях требуется, чтобы за годы обучения в нем школьники могли приобрести опыт самостоятельных действий, развить свои творческие потенциалы, овладеть навыками самостоятельной организации своей деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопросам воспитания самостоятельности уделялось много внимания в работах отечественных ученых. Психологические аспекты формирования самостоятельной личности представлены в трудах Б.П.Есипова, Г.Б. Мейксон, Н.В.Клюевой, Ж.К. Холодова других.

Цель работы – рассмотреть воспитание самостоятельности как свойства личности школьников на уроках физической культуры.

Объект исследования - процесс воспитания самостоятельности школьников.

Предмет исследования: педагогические условия эффективного воспитания самостоятельности у школьников на уроках физической культуры.

Гипотеза исследования: физкультурно-оздоровительная деятельность в образовательном учреждении будет способствовать успешному воспитанию самостоятельности у детей, если реализуется специально разработанная программа, построенная на принципах возрастающей трудности, преемственности, непрерывности, вариативности, ориентированности на интересы ребенка, и ее содержание обеспечивает каждому школьнику право выбора собственной стратегии действий, включает основные и доступные для них типы заданий, предполагает их различные виды и степень сложности;

Исходя из выдвинутой гипотезы и цели нами были поставлены и решались такие задачи:

1. Рассмотреть состояние проблемы воспитания самостоятельности личности в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить основное понятия познавательной самостоятельности в педагогике.

3. Определить источники и стимулы развития самостоятельности.

4. Выявить воспитательную роль уроков физической культуры.

5. Рассмотреть пути средства развития познавательной деятельности учащихся на уроках физической культуры.

В результате проведенной работы проанализирована литература по теме развития познавательной самостоятельности и родственной тематике с целью выявления структуры исследуемого качества личности на уроке физической культуры. Анализ работ позволил установить три компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, волевой и содержательно-операционный; ввести три уровня развития рассматриваемого качества личности: репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский.

Глава  1 Теоретические основы воспитания самостоятельности у школьников

1.1. Состояние проблемы воспитания самостоятельности личности в психолого-педагогической литературе




Самостоятельность - понятие, которое достаточно часто встречается на страницах публикаций, посвященных человеку. Им оперируют философы, общественные и государственные деятели, писатели, люди искусства, политики, социологи, а также психологи и педагоги. Практически в любой теории или концепции, касающейся человеческого существования, можно найти эту категорию. Все это вместе взятое позволяет нам говорить о том, что проблемы воспитания самостоятельного человека с давних времен рассматривались в различных областях гуманитарного знания.

В толковых словарях русского языка «самостоятельный» трактуется как существующий отдельно от других, то есть независимый; как обладающий инициативой, способный к решительным действиям человек; как совершаемое собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи действие. Таким образом, характеристиками самостоятельности могут быть названы: независимость, решительность, инициативность.

Самостоятельность в энциклопедических изданиях также определяется как обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение [33, 251].

Придерживаясь точки зрения, что самостоятельность — наиболее ценное качество личности, И.С. Кон считает: «Это понятие наполняется таким содержанием, как внутренняя свобода, внутреннее своеобразие, самобытность, нестандартность, оригинальность» [14, 268]. Поэтому самостоятельность он определяет, как такое свойство личности, которое предполагает, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне, принимать и проводить в жизнь важные решения, во-вторых, ответственность, готовность отвечать за свои поступки и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно.

Раскрывая сущность самостоятельности, И.С. Кон опирается на исследования психологов и констатирует, что она напрямую связана с рядом психических явлений: способностью к самоутверждению; способностью поддерживать стабильность «Я», с самоконтролем, умением регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции, умением сохранять собственное мнение вопреки внешнему давлению, со склонностью брать на себя ответственность за важнейшие события в своей жизни, а не винить в них других людей, объективные обстоятельства или судьбу [14, 268].

Самостоятельность личности И.С. Кон связывает, во-первых, с социальными условиями и содержанием жизнедеятельности человека, во-вторых, с конкретной деятельностью.

В первом случае, он отмечает, что по мере повышения общественного статуса, по мере усложнения характера выполняемых личностью заданий, проявляется более самостоятельное отношение личности к себе и обществу.

Во втором - наблюдается следующая тенденция: «чем меньше у человека самостоятельности в определенной деятельности, тем больше он склонен и в других сферах жизнедеятельности ориентироваться на внешние авторитеты, считать окружающий мир враждебным и угрожающим» [14, 270]. Следовательно, люди, занятые более сложной деятельностью, отличаются априори большей самостоятельностью, по мнению автора.

Этот вывод позволяет нам говорить о том, что самостоятельность личности стимулирует к творчеству, улучшает мыслительные процессы индивида, повышает удовлетворенность деятельностью (учебой, спортом, досугом и т.д.)

Анализируя, кроме того, так называемый «европейский» канон самостоятельности, И. С. Кон рисует следующий портрет самостоятельного человека: высокая социальная активность, развитая потребность в достижении конечных целей, развитое чувство ответственности. В противоположность этому, по его мнению, проявлением несамостоятельности являются пассивность, личная зависимость, покорность судьбе, объективным обстоятельствам.

Говоря о формировании самостоятельности личности, автор обращает внимание на значение жизненного опыта, который приобретает человек, культурной традиции, в том числе и на бытовом уровне. С другой стороны, он аргументирует, что самостоятельность воспитывается всем стилем жизни, побуждающим личность с раннего детства совершать определенные поступки и нести за них ответственность. И, наконец, акцентирует внимание на тот факт, что оказавшись в ситуациях, требующих ответственных решений, в ситуациях выбора, человек быстрее приобретает навыки самостоятельного поведения, резко повышает свою самостоятельность.

И.С. Кон, продолжая анализ категории «самостоятельность», вновь подчеркивает, что «понятие личности неотделимо от понятий свободы и независимости..., что только в этих процессах, через них и благодаря им формируются и реализуются творческие потенции человека и достигается полнота бытия» [14, 208]. При этом, автор предупреждает о том, что, как и свобода, самостоятельность имеет два измерения. «Первое, описывающее объективное положение, жизненную ситуацию индивида, подразумевает независимость, свободу от внешнего принуждения, контроля, право и возможность самому принимать решения, руководствоваться в жизни своими собственными стимулами. Второе измерение, относящееся к субъективной реальности, обозначает способность разумно пользоваться своим правом выбора (самостоятельность, но не своеволие) и предполагает целеустремленность, последовательность и волю к достижению. Самостоятельный человек осознает и умеет иерархизировать свои цели, способен успешно контролировать не только внешние обстоятельства, но и собственные порывы» [14, 269].

Самостоятельность, по мнению И.С. Кона, очень сложный феномен. При ее воспитании важно чувство педагогической меры, так как малейшее нарушение пропорций приводит к тому, что положительная черта сразу же становится отрицательной.

1.2. Понятие познавательной самостоятельности в педагогике




Исследование самостоятельности учащихся в обучении зарубежными и отечественными педагогами ведется по нескольким направлениям:

- изучается социально-педагогическая значимость развития активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения;

- выявляется психолого-дидактическая сущность самостоятельной познавательной деятельности;

- разрабатываются дидактические средства организации самостоятельной работы учащихся [12, С.11-18].

В понимании сути познавательной самостоятельности прослеживается несколько подходов: одни авторы рассматривают данную категорию, отдавая предпочтение деятельностной стороне, другие – психологическим аспектам.

Например, И.Я.Лернер под познавательной самостоятельностью понимает “сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска”. Тем самым, автор придерживается больше деятельностного, нежели личностного подхода, и решает проблему развития познавательной самостоятельности, в основном, в рамках методического направления посредством применения в обучении проблемных задач. И.Я.Лернер указывает: “Формой проявления познавательной самостоятельности является решение учащимися познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам решения... Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и ... педагогическим средством ее формирования” [17, С.35].

Несколько иначе, опираясь больше на личностные качества и отдавая предпочтение психолого-дидактическому подходу в решении проблемы, к вопросу развития познавательной самостоятельности подходят Н.А.Половникова [29] и Л.П.Аристова. Их работы посвящены исследованию процессуальной стороны познавательной деятельности учащихся.

Н.А.Половникова под познавательной самостоятельностью понимает такое качество личности, как “готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность”. Стремление к познавательной деятельности определяется наличием внутренних побуждений – соответствующих мотивов, составляющих побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся знаниях и на владении методами проводимой деятельности. Опорные знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности – ее техническую или процессуальную сторону [29, С.45].

Т.И.Шамова рассматривает познавательную самостоятельность как одно из основных интегративных качеств личности, связанное “с воспитанием положительных мотивов к учению, формированием системы знаний и способов деятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий” [40, С.69]. Это свойство личности характеризует ее стремление и умение без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи. Автором выделяется “три наиболее существенных компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой”, указывается на их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Исследователем подчеркивается, что проявление самостоятельности в познавательной деятельности обязательно связано с ее мотивом. Мотив деятельности обусловлен познавательной потребностью и, в свою очередь, тесно связан с познавательным интересом. Под мотивом Т.И.Шамова понимает осознанное побуждение, определяющее и обусловливающее целенаправленную самостоятельную познавательную деятельность.

Содержательно-операционный компонент включает в себя владение учеником системой ведущих знаний и способов учения. Сформированное устойчивое стремление к пополнению знаний и овладению новыми способами деятельности возможно только при условии, что ученик уже владеет определенной системой ведущих знаний и располагает умениями самостоятельно их добывать.

Мотивационный и содержательно-операционный компоненты познавательной самостоятельности тесно связаны с волевыми процессами. Для достижения цели школьникам, наряду со стремлением, необходимо приложить также и определенные волевые усилия.

Понятие “познавательная самостоятельность” соотносится с понятиями “самообразование” и “самостоятельная познавательная деятельность”. Познавательная самостоятельность – качество личности – проявляется в самообразовании, такой форме самостоятельного познания, которая осуществляется посредством самостоятельной познавательной деятельности. Естественно и обратное влияние: познавательная самостоятельность получает развитие в процессе самостоятельной познавательной деятельности.

Любая деятельность, по словам П.И.Пидкасистого, представляет собой систему, содержащую в себе следующие основные компоненты: “1) содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); 2) оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действий); 3) результативную сторону (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности)” [27, С.108].

Главным признаком самостоятельной деятельности как дидактической категории является то, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Основными критериями самостоятельной познавательной деятельности П.И.Пидкасистый называет: 1. непосредственной целью познавательных действий, выполняемых школьником, является содержание данного познавательного акта; 2. содержание соотносится с мотивом совершаемой школьником познавательной деятельности.

Самостоятельная познавательная деятельность учащихся, рассматриваемая как процесс, включает в себя: выделение школьником познавательной задачи, общей и частных (умение в структуре учебной ситуации выбрать цель, увидеть задачу); подбор, определение и применение адекватных способов действий, ведущих к решению задачи (умение выбрать пути и средства для ее решения); выполнение операций контроля (слежения) за тем, решается ли поставленная задача найденными и примененными способами (умение применить усвоенные знания и навыки в процессе практической реализации решения задачи).

К обязательным элементам структуры самостоятельной деятельности школьника П.И.Пидкасистый относит: определение цели деятельности (целеопределение и целеполагание); определение предмета деятельности и выбор средств деятельности.

Подведем краткий итог сказанному.

- Сегодня познавательная самостоятельность понимается в педагогике неоднозначно, нет единого определения категории.

- При всем многообразии подходов к решению проблемы большинством авторов прямо или косвенно выделяются структурные компоненты познавательной самостоятельности: содержательно-операционный, мотивационный и волевой, подчеркивается их взаимосвязь и взаимообусловленность.

- Познавательная самостоятельность проявляется в самостоятельной познавательной деятельности. Одной из форм проявления данного качества личности является решение учащимся познавательных задач, приводящих его к новым для него знаниям и способам действия.

- Развитие познавательной самостоятельности возможно через вовлечение учащихся в активную самостоятельную познавательную деятельность.

- Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников требует комплексного подхода к проблеме, учета социальной, психологической и дидактической сторон.

- Многообразие педагогических приемов развития познавательной самостоятельности, предлагаемых психологами и педагогами, свидетельствует о сложности данного феномена и незавершенности исследования влияния различных факторов на развитие познавательной самостоятельности, о возможности разработки новых и совершенствования существующих путей и средств развития данного качества личности.

При обосновании рабочего определения познавательной самостоятельности нами учитывалось, что рассматриваемое качество личности формируется и развивается под воздействием как внешних, так и внутренних факторов, влияющих и взаимообуславливающих друг друга. Внутренние факторы – суть личностные качества учащегося (природные способности и задатки, воля, темперамент и пр.) и сложившиеся, усвоенные в процессе жизнедеятельности, в т.ч. и учебной работы, знания и методы их получения. Внешние факторы – весь социум, окружающий школьника, социальная среда, в которой он находился и находится, влияние учебно-воспитательного процесса.

Познавательная самостоятельность рассматривается нами как система внутренних образований и их внешнего проявления – практических действий по самообразованию. Одним из важных признаков данного качества является подчиненность всех действий учащегося решению перспективной, значимой для него задачи, направленность всей деятельности на достижение поставленной цели.

Познавательная самостоятельность связана с саморазвитием личности, преследующим, в конечном итоге, цель самоутверждения индивидуума в обществе. Социальная сторона явления проявляется более всего в мотивации саморазвития и выборе содержания изучаемого.

Таким образом, познавательная самостоятельность – это качество личности, включающее в себя единую систему направленности, способностей и умений индивидуума своими силами вести познавательную деятельность, в частности, самостоятельно овладевать общеучебными и специальными знаниями, умениями и навыками с целью решения задач, значимых для индивидуума как члена общества.

Уровень знаний, сложившийся к определенному моменту времени, составляет содержательную сторону познавательной самостоятельности; набор умений по самостоятельному овладению знаниями выражает ее процессуальный (операционный) компонент; стремления проявляются через определяемое мотивами желание учиться (самосовершенствоваться) и направлены на достижение некоторой социально обусловленной цели; способности характеризуют природные задатки. Все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Значительную роль в развитии познавательной самостоятельности старшеклассников играют стимулы и возможности.

1.3. Источники и стимулы развития познавательной самостоятельности учащихся старших классов


Развитие человека обусловлено взаимодействием многих факторов. Среди них выделяют внутренние и внешние. К внутренним факторам относят наследственность и собственную активность личности, порождаемую противоречиями, потребностями, интересами и другими мотивами, реализуемую в самовоспитании, деятельности и общении. Внешние факторы – это воспитательные воздействия и влияние макросреды, мезосреды и микросреды [30].

Познавательную самостоятельность справедливо рассматривать как часть самовоспитания, самосовершенствования личности, поскольку реализация потребности в саморазвитии предполагает стремление к познанию и готовность вести своими силами познавательную деятельность.

В.И.Смирнов источниками и мотивами самовоспитания называет:

1. осознание человеком противоречия между своими потребностями, интересами, целями, желаниями и реальными возможностями, уровнем развития личностных сил;

2. противоречия между “Я-реальным” и “Я-идеальным” [30].

К противоречиям, лежащим в основе потребности в самосовершенствовании, относят:

- противоречие между самооценкой учащихся и уровнем их деятельности, направленной на самообразование;

- противоречие между притязаниями и реальными возможностями личности;

- противоречие между требованиями коллектива (общества) и подготовленностью учащегося к реализации этих требований;

- противоречия между намеченной программой деятельности (целью, планом) и ее реализацией [104, С.287].

Анализ изложенного показывает, что названные противоречия являются и основой познавательной самостоятельности.

К источникам познавательной самостоятельности как качества личности необходимо отнести:

- природные задатки (в первую очередь, анатомо-физиологические особенности центральной нервной системы);

- познавательные потребности (с ними связывается продуктивная творческая познавательная активность личности [30, С.57]);

- потребность в самообразовании, которая включает в себя следующие потребности: в информации (необходима для ориентировки человека в ок-ружающей среде), в овладении умениями, навыками, способами, средствами и приемами познавательной деятельности, в умении предвидеть результаты своей деятельности, в положительных эмоциях [34, С.285-186];

- социальные потребности (в т.ч. потребность в достижении и потребность в поисковой активности).

Как уже отмечалось, качество личности познавательная самостоятельность проявляется в самостоятельной познавательной деятельности. В педагогической литературе хорошо описаны практические психолого-педагогические приемы развития познавательной активности и самостоятельности. Все они формируются вокруг осознания личностью несоответствия своих внутренних возможностей и объективной необходимости познания. В основе приемов развития познавательной активности и самостоятельности лежит активная самостоятельная познавательная деятельность учащихся [30, 97]. Активизация такой деятельности учащихся является ключевым фактором развития познавательной самостоятельности, важнейшим условием реализации поставленных целей, источником и способом саморазвития учащегося. Развитие познавательной самостоятельности – это и есть активизация самостоятельной познавательной деятельности.

Самостоятельная познавательная деятельность обусловлена как психологическими факторами, так и практической подготовленностью. Психологическая основа самостоятельной познавательной деятельности включает в себя цели, мотивы, склонности, интересы, силу воли учащегося, способности, опыт эмоционально-волевого отношения к познавательной деятельности и др., детерминированные природными задатками, социальными и познавательными потребностями.

Практическая подготовленность старшеклассника к ведению самостоятельной познавательной деятельности определяется уровнем усвоенного учащимся социального опыта человечества, зависящего от окружающей его природной и социальной сред: наличием определенного объема первоначальных знаний о предмете самообразования, имеющимся уровнем процессуальных умений ведения самообразовательной деятельности, наличием опыта поисковой, творческой деятельности.

На познавательную самостоятельную деятельность учащихся несомненно оказывают влияние разного рода стимулы – побуждения к действию. Стимулами учения и воспитания являются различные процессы, предметы, явления, знания, умения и навыки, если они вызывают у учащегося потребность в познавательной деятельности, направленной на их изучение или присвоение [30].

Стимулы самостоятельной познавательной деятельности можно условно разделить на социально-психологические и педагогические.

К социально-психологическим стимулам целесообразно отнести всевозможные оценки личностного плана (одобрение, признание, оценку и т.п.) и влияние окружающей социальной среды (моральное и материальное), в которой особое место занимает социальное окружение учащегося.

Педагогическое стимулирование самостоятельной познавательной деятельности заключается в специальной организации учебно-воспитательного процесса, которая предполагает решение по меньшей мере следующих педагогических задач:

- формирование и развитие мотивации самостоятельной познавательной деятельности, развитие волевой саморегуляции;

- формирование и совершенствование умений и навыков ведения самостоятельной познавательной деятельности (в т.ч. и специальных);

- формирование положительного эмоционального опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности.

Обозначенные группы стимулов активно влияют и взаимообусловливают друг друга. Например, психологические стимулы способствуют самоактуализации личности и повышению ее социального статуса. Социальное окружение, в свою очередь, активно влияет на личностные особенности учащегося. Педагогическое стимулирование требует учета как психологических особенностей старшеклассника, так и межличностных отношений в коллективе.

Предпосылки-источники и побуждения-стимулы познавательной самостоятельности находятся в тесной диалектической взаимосвязи. Система стимулов, способствуя повышению уровня развития исходных слагающих компонентов данного качества личности, может оказать действенное влияние на субъект только при определенном уровне их развития. Кроме того, возможен также переход побуждений к проведению самообразовательной деятельности в потребность самообразования, то есть в источник самостоятельной познавательной деятельности. Важными условиями такого перехода являются: длительность стимулирования, его системность и интенсивность.

Таким образом, познавательная самостоятельность старшеклассников в значительной мере обусловлена психологической поддержкой, сформированностью (осознанностью) социальных и познавательных потребностей, практической подготовленностью учащихся к ведению самостоятельной познавательной деятельности, степенью влияния социального окружения и качеством соответствующих учебно-воспитательных воздействий на школьника. Определяющее влияние на познавательную самостоятельность оказывает самостоятельная познавательная деятельность учащегося, активизация которой позволяет развивать анализируемое интегративное качество личности.

Рассмотрим подробнее источники и стимулы активизации познавательной самостоятельной деятельности старшеклассников. Основными из них являются мотивация, волевая саморегуляция, а также знания, умения и навыки, стимулы активизации познавательной деятельности учащихся.

Основой самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов являются мотивы, поскольку мотивационно-потребностная деятельность человека, наряду с окружающей его социально-экономической средой, определяет опыт самообразовательной деятельности личности.

В обучении первостепенное значение мотивации подчеркивается многими авторами. Например, Я.Л.Коломинский приводит пример влияния мотивации на отношение человека к задаче, И.П.Подласый отмечает, что мотивы обучения, наряду с пониманием цели и интересом к обучению, оказывают наибольшее влияние на результат обучения [28, С.48].

В литературе мотивация трактуется по-разному, т.к. ее рассматривают в качестве источника активности и, одновременно, как систему побудителей. В общей психологии мотивация понимается и как один конкретный мотив, и как система мотивов, и как особая сфера, включающая в себя “потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии” [28, С.219].

Мотив определяется следующим образом: “Мотив – 1. Побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. 2. Предмет, материальный или идеальный, побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности, ради коего она и осуществляется. 3. Осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.” [36, С.309]; “Мотивы – это психические явления, ставшие побуждениями к выполнению того или иного действия, поступка. Мотив – любое побуждение к действию, поступку или деятельности.” Мотив – отражение стимула, переработанное личностью [36]. “В мотиве выражено влияние объективного мира на человека, который отражается не только в его сознании, но и рождает определенное отношение” [36].

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Учебный мотив – это “направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней” [157, С.15].

Мотивацию самостоятельной познавательной деятельности можно рассматривать как один из видов мотивации самостоятельного учения. Отличительной особенностью данного вида мотивации является глубокое личностное значение такого рода деятельности для учащегося, выражающееся во внутреннем принятии ее смысла. “Смыслообразующие мотивы”, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл.

В отечественной психологии как общий механизм возникновения мотивов рассматривается реализация потребностей в ходе поисковой активности и, тем самым, превращение ее объектов в мотивы. Развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей предметную действительность. С.Л.Рубинштейн, определяя источники образования мотива, писал: “Мотив, как осознанное побуждение для определенного действия, собственно и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая перед ним встает; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия. Мотив – как побуждение – это источник действия, его порождающий; но чтобы стать таковым, он должен сам сформироваться.” [34]

Все многообразные отношения старшеклассника со средой, в которой он находится, устойчиво представлены в его мотивационной сфере. Этот факт дает основание говорить о полимотивированности учебной деятельности, что подчеркивается психологами и дидактами.

Для мотивации характерно то, что все мотивы деятельности образуют определенную иерархию, мотивы не проявляются изолированно друг от друга, а взаимодействуют между собой, некоторые из мотивов могут выступать в отрицательной форме.

Л.И.Божович и ее сотрудниками было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности, ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностями учащегося занять определенную позицию в системе общественных отношений [30].

Из всего многообразия внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности целесообразно выбрать для влияния познавательный интерес. По словам Г.И.Щукиной, познавательный интерес “имеет ряд преимуществ перед другими мотивами”:

- он в сравнении с другими мотивами более точно выражает мотивацию учения, ясно понимается;

- он более доступен для наблюдения, его легче обнаружить, вызвать;

- он не обособлен от других мотивов, которыми одновременно руководствуется школьник [30].

Взаимосвязь мотивации учения и познавательного интереса подчеркивается многими авторами. Отмечается, что интерес является одним из мотивов учения, компонентом учебной мотивации. Его же можно считать проявлением познавательных мотивов. Более того, в повседневной жизни и в профессиональном педагогическом общении термин “интерес” часто используется как синоним учебной мотивации. И.А.Зимняя объясняет такое смещение понятий тем, что: 1. именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Гербарт); 2. интерес определяется “как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы” [30].

Рассмотрим трактовку понятия “интерес” в литературе.

По мнению С.Л.Рубинштейна, “интерес – это тенденция личности, заключающаяся в направленности или сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете. ... Интерес – мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности.” [33].

Н.В.Кухарев отмечает, что познавательный интерес проявляется и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, и как стремление, потребность личности заниматься определенной областью явлений, процессов, деятельности, и как побудитель (мотив) активности личности (деятельность становится увлекательной), и как стимул к действию, к преодолению трудностей, и как чувство удовлетворения, радости [30].

Развернутую классификацию существующим в научном мире направлениям трактовки понятия “интерес” дает А.Н.Прядехо и рассматривает интерес как устойчивую избирательную направленность личности “на определенные предметы и деятельность с целью их изучения (познания) и практического овладения ими”. Автор, отмечая, что “интерес всегда имеет эмоциональную окраску, активизирует интеллектуальную и практическую деятельность, сопровождается волевыми усилиями”, выделяет следующие признаки интереса:

- объективно-субъективный характер (interes нахожусь между), т.е. посредством интереса устанавливается связь субъекта с объективным миром. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности;

- эмоциональную окрашенность интереса;

- положительное влияние интереса на интеллектуальную и практическую активность личности, на успешное протекание познавательной и трудовой деятельности;

- положительное влияние интереса на волевые усилия личности;

- осознанность интереса. Степень осознанности характеризует силу его проявления и устойчивость;

- избирательный характер интереса.

Интерес не является врожденным качеством личности, а формируется в процессе деятельности человека. Б.Г.Ананьев, Н.Ф.Добрынин, Г.И.Щукина и другие выделяют следующие стадии развития интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

Значение волевого фактора в существовании и развитии личности неоспоримо. Показательно, что в психологии и философии существовал волюнтаризм – течение, признающее волю особой, надприродной силой, лежащей в основании психики и бытия в целом.

Отечественными психологами понятие воли рассматривается под разными углами зрения. Одни авторы анализируют волевые процессы, обращая больше внимания на действия и деятельность, т.е. на проявления психических процессов, другие – под волей понимают собственно психические процессы. Например, С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что “изучение волевого акта это и есть изучение действия в отношении способа его регуляции” [33, С.182].

Вот некоторые из определений воли: “Воля – это психический процесс сознательного управления деятельностью, проявляющийся в преодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели” [36], “сознательное регулирование человеком своих действий и поступков, требующих преодоления внутренних и внешних трудностей” [36], “способность человека сознательно контролировать свою деятельность и активно управлять ею, преодолевая препятствия и подчиняя ее сознательно поставленной цели. При всем многообразии понимания воли авторами указывается, что воля выражается в способности человека к сознательному регулированию и активизации своего поведения, сущность воли заключается в том, что она есть потребность в преодолении препятствий. Зачатки воли заключены уже в потребностях как исходных побуждениях человека к действию.

Основное свойство волевого действия заключается в том, что оно всегда совершается ради достижения определенной цели, и при этом преодолевается внутреннее сопротивление, мешающее его осуществлению. Чтобы произошло преобразование потребности в действие, потребность должна быть усилена волей [25]. Основными психологическими функциями воли являются: усиление мотивации, регуляция действий и поступков, руководство потребностями, желаниями, мотивами человека. К важнейшим функциям волевой регуляции также относят: 1) выбор мотивов и целей; 2) регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации; 3) организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему; 4) мобилизацию физических и психических возможностей при преодолении препятствий в достижении поставленных целей.

Поскольку самостоятельная познавательная деятельность уже по определению подразумевает движение сознания от знаемого к незнаемому, что само по себе требует напряжения внутренних сил, некоторое противоборство самого с собой, способность заставлять самого себя на протяжении всего пути познания, волю необходимо рассматривать как один из источников познавательной самостоятельной деятельности.

Вопрос о природе воли, а соответственно и вопрос о подходе к решению проблемы развития воли, решается по-разному. Представители идетерминистической (необусловленной) теории считают волю чисто духовной силой, не связанной с деятельностью мозга и окружающей средой. Воля абсолютно свободна, человек в любой ситуации может поступать так, как ему заблагорассудится.

В среде детерминистического подхода существует две группы мнений. Представители механистического детерминизма считают, что развитие человека как части природы обусловлено непреложным законом необходимости, а как следствие – у человека отсутствует свобода воли, он беспомощен в борьбе с тем, что ему фатально предопределено. Представителям диалектического материализма присуще как признание необходимости причинно-следственной закономерной обусловленности процессов и явлений существующего мира, так и признание свободы воли человека, т.е. свобода воли – познанная человеком необходимость. По своему физиологическому механизму волевые действия – это рефлекторные акты. Причина их возникновения лежит в окружающем мире. Произвольные движения происходят на основе образования сложных систем нервных связей двигательной области коры (теменная часть мозга) с корковыми концами анализаторов, лобными долями коры и ретикулярной формацией подкорки. Решающую роль в организации волевых действий играет вторая сигнальная система, которая выполняет регулирующую функцию. Раздражители второй сигнальной системы, исходящие от других людей, произносимые вслух или во внутренней речи самим человеком, “запускают” волевые действия. Важную роль при этом выполняют лобные доли, в которых происходит сличение достигнутого в каждый момент результата с намеченными действиями по достижению цели.

С.Л.Рубинштейн в сложном волевом действии выделял четыре основные стадии (фазы): 1) возникновение побуждения и предварительная постановка цели; 2) стадия обсуждения и борьба мотивов; 3) решение; 4) исполнение. При этом, в реальном протекании волевого действия различные фазы могут в зависимости от конкретных условий приобретать больший или меньший удельный вес, иногда сосредоточивая в себе весь волевой акт, иногда вовсе выпадая. Из самого существа волевого действия, как действия, направленного на достижение цели, вытекает, что основными его частями являются ясное осознание цели и настойчивость в ее достижении, т.е. исходная и завершающая фазы [33, С.190]. Основными элементами волевого действия являются: постановка цели, принятие решения, составление плана действия и его выполнение, приложение волевых усилий для преодоления препятствий и оценка результата.

Волевой акт начинается с возникновения побуждения, выражающегося в стремлении. По мере того, как осознается цель, на которую оно направлено, стремление переходит в желание – опредмеченное целенаправленное стремление, направленное на определенный предмет.

С.Л.Рубинштейн отмечает: “Наличие у человека воли связано с наличием значимых для него целей и задач. Чем более значимы и притягательны для человека эти цели, тем – при прочих равных условиях – сильнее будет его воля, напряженнее желания, упорнее стремление к осуществлению. Значимой целью является для человека то, что связано с его потребностями и интересами.” [33, С.186]

Среди признаков волевых качеств личности многие авторы называют: настойчивость, терпеливость, решительность, самоконтроль, целеустремленность, инициативность, дисциплинированность. [33] Наиболее ярким показателем воли является удовольствие, получаемое от преодоления препятствий, помех. Р.С.Немов приводит следующие признаки волевого акта: 1) волевой акт всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией, предполагает самоограничение; 2) наличие продуманного плана действий, направленного на достижение поставленных целей; 3) усиленное внимание к таким действиям и отсутствие непосредственного эмоционального удовольствия, получаемого в процессе и в результате их выполнения, наличие морального удовлетворения при достижении поставленных целей; 4) часто усилия воли направлены на преодоление самого себя [25, С.358-359]. Эти же качества, очевидно, характеризуют и самостоятельную познавательную деятельность.

“Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения,” – писал С.Л.Рубинштейн, вскрывая психологическую сущность учения [33, С.84].

Знания, умения и навыки обработки информации, опыт ведения самостоятельной познавательной деятельности составляют практическую сторону готовности старшеклассников к самостоятельному познанию. Не обладая определенным запасом знаний, не владея необходимыми операционными действиями, не имея некоторого опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности, достижение старшеклассником поставленной цели в самостоятельном познании представляется утопичным. Новое познание строится на основе уже усвоенного опыта.

Cодержательно-операционный компонент познавательной самостоятельности “... включает в себя владение учеником системой ведущих знаний и способов учения” [25, С.72]; знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности – ее процессуальную сторону.

Самостоятельная познавательная деятельность старшеклассника является одним из путей его социализации, поскольку:

- Содержание, знания, получаемые старшеклассником в школе или в результате самостоятельной познавательной деятельности, есть некоторая часть опыта всего Человечества по преобразованию природы, то есть сами знания социализированы;

- Познавательная самостоятельная деятельность основана на познавательной потребности и заинтересованности учащегося. Вполне оправданно предположение, что старшеклассник самостоятельно знакомится только с содержанием, которое соответствует его запросам и установкам, сложившимся под воздействием общественных отношений. Самостоятельная познавательная деятельность основана на потребности некоторого личностно-значимого познания, поскольку “выделение объекта из окружающей действительности обусловлено его значением для человека” [26, С.111]. Личная же значимость есть не что иное, как интериоризация общественных связей и отношений, в которые включен учащийся (или предполагается его включенность). Таким образом, деятельность старшеклассника в рамках самостоятельной познавательной деятельности также социализирована.

Процесс усвоения знаний проходит в несколько этапов: узнавание, воспроизведение, понимание, применение в знакомых ситуациях, применение в незнакомых условиях, оценивание. Каждый из названных этапов может осуществляться на репродуктивном или продуктивном уровне [25, С.33]. Выбираемый учащимся уровень усвоения знаний зависит и от формы предъявленного задания, и от содержания изучаемого материала.

Усвоенное учащимся содержание характеризуют, по мнению И.И.Ильясова, следующие свойства: предметная отнесенность (о живой или неживой природе, обществе и т.п.), аспектная отнесенность (о свойствах, функциях, структуре и т.п.), логические свойства (факты, законы, теории, чувственные или концептуальные знания и т.п.), полнота, степень обобщенности, степень системности и систематичности, существенность, форма репрезентированности (в естественном, искусственном или символическом языках, в виде пространственных и других моделей, смешанных по форме), мера усвоенности (степень интериоризованности и готовности к воспроизведению, развернутости и осознанности, прочности и устойчивости к забыванию).

В литературе выделяют три уровня усвоения учебного материала, понимая под усвоением не только восприятие и осознанность информации, но и способность использовать полученные знания как инструмент осуществления действий при решении новых задач.

Для первого уровня характерно “запоминание и последующее воспроизведение изучаемого материала”. Такой уровень способствует накоплению знаний, фактических сведений. Без него не может быть образованного человека.

Второй уровень усвоения – применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями, в сходной обстановке, по образцу.

Третий уровень – это применение знаний в нестандартной обстановке, творческий подход к решению задач, самостоятельная оценка явлений, фактов, событий, трансформация знаний, их комбинация [30].

Для характеристики качества знаний используются следующие группы факторов: а) системность, систематичность, научность, обобщенность, осознанность, свернутость, фундаментальность; б) гибкость, мобильность, оперативность; в) действенность, направленность на практическое использование; г) полнота, объем, точность, прочность [157, С.33].

Второй стороной содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности являются действия, совершаемые учащимся во время проведения им познавательной деятельности. В структуре деятельности выделяют три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Установлено, что решающую роль в формировании действия играет ориентировочная часть .

Большое внимание в литературе уделено классификации учебных действий. И.Я.Лернер, исходя из особенностей учебной деятельности, называет сенсорные, практические, моторные и умственные действия [17].

П.И.Пидкасистый делит действия ученика на две группы:

1. Воспроизводящие действия. При выполнении действий учеником оттачивается техника выполнения операций, диапазон видения им учебной ситуации ограничен.

2. Самостоятельная деятельность ученика, всегда выполняется на воспроизводяще-творческом или творческом уровне. В нее включены действия, ориентировочной основой которых является умение ученика выделять предметы и действия в их взаимосвязи, содержание каждого предпринимаемого действия актуально осознается школьником и приобретает в его деятельности личностный смысл [27].

Успешность ведения старшеклассником самостоятельной познавательной деятельности зависит от владения учащимся как общими, так и специфическими умениями и навыками, от опыта ведения такого рода деятельности. Последовательность применения учащимся умений и навыков при самостоятельном познании характеризуется следующими этапами:

  умение выделить задачу (проблему) в окружающей школьника действительности, решение которой соответствует направленности личности;

- умение выделить необходимую область знаний для достижения поставленной задачи;

- умение определиться с источниками приобретения знаний (книги, общение, средства Internet и др.);

- умение работать с источниками информации (отбор необходимого материала, анализ полученного на достоверность и т.п.);

- умения провести анализ и обобщение полученных новых знаний применительно в решаемой задаче, умения самоконтроля;

- умение применить полученные знания, умения и навыки для решения поставленной задачи.

Школьные программы по предметам не предусматривают специального научения выполнению приведенных операций. Однако без специальной подготовки учащиеся самостоятельно добывать знания не могут. Поэтому их “надо учить познавательной деятельности, вооружать ... учебно-познавательным аппаратом” [27].

Знания, умения и навыки (как общие, так и специальные) являются одной из основ самостоятельной познавательной деятельности. Для развития познавательной самостоятельности первостепенное значение имеет опыт самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельная познавательная деятельность социализирована, что позволяет предположить направленность самостоятельного познания старшеклассников на будущее, в частности, на предполагаемую профессиональную деятельность. Как следствие, особую значимость приобретают знания, умения и навыки, связанные с практической деятельностью человека. Наиболее полно и эффективно усваивается материал, имеющий для учащегося личную значимость.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании” [33, С.81].

Содержание и форма предъявления заданий влияют на формирование и развитие определенных типов мышления (репродуктивного и продуктивного). Содержание знаний и методы их обработки – две неразрывные стороны процесса интериоризации знаний, поэтому их усвоение должно протекать в единстве. Методам обработки информации учащихся надо специально учить.

Социально-психологические стимулы способствуют повышению социального статуса учащегося в обществе сверстников и взрослых. К системе психологических стимулов, способствующих активизации самостоятельной познавательной деятельности, относятся: внимание окружающих к самостоятельной познавательной деятельности учащегося, одобрение как позитивная оценка его деятельности, признание и оценка достоинств результатов самостоятельной деятельности и т.п. Доброжелательное отношение к человеку является одной из действенных форм поощрения его деятельности.

Особое место в системе стимулирования самостоятельной познавательной деятельности занимают микрофакторы среды – ближайшее социальное окружение учащегося: сверстники, семья, значимые взрослые (в т.ч. учителя) и др. Являясь источниками информации (и источником самостоятельной познавательной деятельности), они составляют круг общения старшеклассника, где происходит накопление опыта его взаимодействия с окружающим миром. Влияние социального окружения выражается в передаче опыта (пример окружающих, непосредственно опыт деятельности и др.), материальном стимулировании и в психологическом влиянии (поддержка и порицание, эмоциональное участие).

Педагогическим стимулированием познавательной самостоятельности является сам учебно-воспитательный процесс, организованный специальным образом и содержащий следующие элементы:

- материал, личностно значимый для учащегося, выходящий по своему содержанию или объему за рамки школьной программы, способствующий развитию мотивации самостоятельной познавательной деятельности;

- методы работы, требующие от учащегося усвоения и применения новых для него умений и навыков ведения самостоятельной познавательной деятельности;

- формы работы, стимулирующие самостоятельную познавательную деятельность старшеклассника и способствующие формированию у учащегося положительного эмоционального опыта ведения такого рода деятельности.

На самостоятельную познавательную деятельность старшеклассника оказывают влияние различные факторы среды. Среди них наиболее важную роль могут играть: сверстники (классный коллектив и неформальные объединения), семья, система образования (школа и учреждения дополнительного образования), значимые для учащегося взрослые, религия, средства массовой информации и книги.

Наиболее сильное влияние оказывают на познавательную самостоятельную деятельность старшеклассников средства массовой информации и книги, сверстники и система педагогических стимулов.

С практической точки зрения для влияния учителя из всех названных элементов социальной среды наиболее доступны объекты стимулирования, связанные со школой – учебно-воспитательный процесс и одноклассники. Рассмотрим подробнее возможности влияния школы и сверстников на развитие познавательной самостоятельности старшеклассников.

Значимость сверстников для старшеклассника определяется ключевыми психологическими особенностями возраста ранней юности. Среди них психологи (И.С.Кон, Н.С.Лейтес, А.К.Маркова, Д.И.Фельдштейн и др.) выделяют следующие новообразования:

- открытие своего внутреннего мира;

- чувство одиночества, порождающее острую потребность в общении. “Трудно переоценить в этом возрасте роль сверстников и особую нужду в их сочувствии и поддержке.” [30];

- в отношениях со сверстниками при сохранении большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей [136, С.794];

- окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности;

- высокого уровня развития достигают волевые качества: самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержка;

- главным измерением времени в сознании становится будущее, мотивы самообразовательной деятельности связываются с перспективами выбора профессии;

- значительное развитие по сравнению с подростковым возрастом получает теоретическая мысль, тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами;

- становится вполне возможной самостоятельная творческая деятельность в определенных областях, приобретающая для учащегося особую значимость. Развитие творческих способностей предполагает не просто усвоение информации, а проявление “интеллектуальной инициативы в создании чего-то нового” [27, С.50];

- возникает потребность в совершенствовании своей учебной деятельности, которая проявляется в стремлении к самообразованию. “Юность – время перехода к самостоятельности, усложнения систем отношений, расширения круга лиц, с которыми нужно сообразовывать свое поведение – все это активизирует самопознание, самооценку и становление самосознания” [42, С.240].

Большое влияние на развитие содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности старшеклассников оказывают методы и формы обучения. Общеизвестно, что, в первую очередь, активные методы обучения позволяют учащемуся быть субъектом учебно-воспита-тельного процесса.

Использование проблемных и исследовательских методов организации работы учащихся на уроке способствует формированию опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности, что является главнейшим атрибутом познавательной самостоятельности как качества личности. Например, проведение учащимся исследовательской работы требует от него выполнения следующих операций: уяснение цели, постановка задач исследования, разработка плана исследования, проведение необходимых операций, самоконтроль, самооценка и др. Кроме того, исследовательская работа подразумевает привлечение системных знаний по предмету, способствует “открытию” учащимся для себя новых методов обработки информации.

Исследовательская работа способствует активизации самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника. Правильно спланированная деятельность учащегося на уроке должна давать ему некоторую неудовлетворенность достигнутым результатом, собственными знаниями, умениями и навыками; соответствующим образом подобранное задание для исследования на уроке должно заинтересовать старшеклассника, будить его познавательную активность.

Применение активных методов обучения, в своем большинстве, влечет изменение (в сравнении с традиционной) форм организации работы учащихся на уроке. В частности, групповые формы работы учащихся на уроке позволяют в большей мере учитывать индивидуальные особенности старшеклассников, организовывать их работу в “зоне ближайшего развития”. Кроме того, учитывая психологические особенности возраста ранней юности, можно предположить, что работа старшеклассника над учебной задачей в референтной группе сверстников оказывает определенное положительное влияние на мотивационно-волевую сферу учащегося.

Таким образом, источниками познавательной самостоятельности как качества личности являются наследственные задатки, потребность самосовершенстования, познавательные и социальные потребности;

- ключевым фактором развития познавательной самостоятельности учащегося, важнейшим условием реализации поставленных им целей, источником и способом его саморазвития является активизация самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника;

- первостепенную роль в активизации самостоятельной познавательной деятельности играет мотивация; среди мотивов самостоятельной познавательной деятельности отмечены: интерес, потребность в познании, социальные мотивы;

- выбор мотивов и целей самостоятельной познавательной деятельности, мобилизация усилий и регуляция психических процессов обусловлены силой воли учащегося;

- в основе самостоятельной познавательной деятельности лежат знания, умения и навыки; форма и содержание изучаемого материала определеляют уровень работы учащегося; успешность ведения старшеклассником самостоятельной познавательной деятельности зависит от степени владения им как общеучебными, так и специфическими действиями, определяется наличием опыта ведения такого рода деятельности;

- важную роль в активизации самостоятельной познавательной деятельности учащегося играет система стимулирования, в которой особо выделяются стимулы, связанные со школой: содержание и форма учебного материала, методы и формы обучения, влияние одноклассников;

- анализ природы компонентов познавательной самостоятельности старшеклассников позволил выделить уровни их развития.

Глава 2. Воспитание самостоятельности у учащихся на уроках физической культуры.



2.1. Воспитательная роль уроков физической культуры


Физическое воспитание – педагогический процесс, направленный на изучение физических упражнений, развитие (или поддержание) морфологических, функциональных, психических и других свойств личности, формирование связанных с ними знаний, способов и мотивов деятельности.

Основная форма использования физической культуры и личностью, и обществом в сферах семейного, дошкольного, общего, профессионального, высшего самостоятельного и специального образования, культурного досуга и в других. Осуществляется в соответствии с присущими педагогическому процессу и специфическими закономерностями принципами и требованиями.[38]

Физическое воспитание формирует систему ценностных ориентаций личности на здоровый образ жизни, обеспечивает мотивационную, функциональную и двигательную готовности к нему. Оно осуществляется в соответствии с общими и специфическими для него закономерностями, принципами и правилами педагогического процесса.[38]

Влияет на интеллектуальные, психические, морально-волевые и другие качества личности.

Основной формой физического воспитания в школе являются обязательные учебные занятия. В процессе таких учебных занятий изучается учебная дисциплина «Физическая культура» - структурная единица системы образования. Физическое воспитание осуществляется в процессе семейного, внешкольного, специального, дополнительного образования в процессе самовоспитания.

Социально значимыми результатами физического воспитания являются физическая подготовленность и физическое развитие занимающихся. знания, двигательные и методические умения, навыки и привычки, необходимые для физического самовоспитания, формирования здорового образа жизни, культурной организации свободного времени. К ним относятся также физическое и духовное оздоровление, повышение сопротивляемости организма заболеваниям, физическая реабилитация и релаксация.

Физическое воспитание позволяет разносторонне воздействовать на личность. Вместе с тем, многие социально значимые результаты физического воспитания достигаются в настоящее время лишь частично. Все это свидетельствует о проблеме физической подготовки учащихся.

Физическая подготовленность только один из социально значимых результатов физического воспитания. Он быстро утрачивается после завершения учебы, если не поддерживается самостоятельно. В то же время с возрастом мотивация занятий физическими упражнениями снижается. Поэтому одной из основных  задач обязательного физического воспитания является формирование устойчивых мотивов физического самосовершенствования. Они должны подкрепляться обязательным для всех общим физкультурным образованием.[7]

В настоящее время образовательные задачи физического воспитания, связанные с обучением знаниям, методическим умениям и навыкам, решаются, как правило, недостаточно эффективно. Это является следствием исторически сложившегося узко утилитарного «нормативного» подхода к физическому воспитанию, как средству физической подготовки молодежи. При таком подходе норматив, отражающий уровень физической подготовленности, является основным критерием эффективности физического воспитания. Необходимость физкультурного образования, как правило, признается, но учащиеся не получают его в достаточном объеме. [7]

В результате они оказываются не подготовленными к самостоятельному использованию средств физической культуры для самооздоровления, саморазвития, самоформирования нравственного поведения. «Физическая культура» как учебная дисциплина «выпадает» из образовательного и воспитательного пространства средних заведений. Все это позволяет рассматривать проблему общего для всех физкультурного образования как одну из наиболее актуальных, а ориентацию физического воспитания на общее физкультурное образование как приоритетную. [7]

Одной из проблем, требующих последовательного решения, является преемственность физического воспитания в общеобразовательной школе. Об этом свидетельствуют различные названия учебной дисциплины, отсутствие преемственности целевых установок физического воспитания, недостаточная преемственность содержания практического и теоретического разделов учебного материала, несогласованность показателей и нормативов оценки физической подготовленности в школе, ПТУ, ССУЗах и высших учебных заведениях. [38]

Главенствующее положение урока физической культуры (как основной формы занятий физическими упражнениями) опреде­ляется тем, что в нем заложены возможности для решения стра­тегических задач физической культуры — всестороннего, гармо­ничного развития учащихся, их направленной и эффективной подготовки к жизни (к трудовой деятельности, военной службе и др.). Относительно всех других форм физического воспитания учащихся урок физической культуры имеет следующие преиму­щества:

1) является самой массовой формой организации, систематических занятий школьников физическими упражнения­ми;

2) проводится на основе научно обоснованной программы физического воспитания, рассчитанной на длительный срок обу­чения;

3) осуществляется под руководством педагогов по физи­ческой культуре и спорту с учетом возрастно-половых и индиви­дуальных особенностей школьников;

4) способствует направлен­ному развитию и физической подготовке учащихся, оптимизации их физического состояния.

1)     Урок физической культуры обладает особен­ностями, обусловленными возрастными возможностями учащихся разных классов, содержанием учебных программ, комплексно­стью решения педагогических задач, местом каждого урока в ряду других общеобразовательных уроков и в режиме учебного дня

2) Интересный по содержанию, глубоко продуманный, проведенный эмоционально, с подъемом, урок оставляет глубокий след в сознании детей, оказывает большое влияние на их развитие.

Уроки физической культуры состоят, как правило, из трех частей: подготовительной, основной и заключительной. Начало урока используется для создания у учащихся бодрого настроения, желания заниматься физкультурой и для подготовки детей к выполнению сложных физических упражнений в основной части занятия. Поэтому в начале урока преобладают общеразвивающие упражнения, ходьба с дополнительными движениями, пробежки и т. д.

В основную часть включаются виды физических упражнений, предусмотренные программой соответствующего класса. Упражнения, а также разнообразные игры, входящие в урок, приводят учащихся в возбужденное состояние. Снять это возбуждение и подготовить учащихся к следующим урокам — задача третьей, заключительной части урока. На этом этапе урока используются ходьба, построения, разнообразные дыхательные упражнения. Урок закапчивается общим построением, подведением итогов.

В процессе урока физической культуры решаются образовательные, воспитательные и оздоровительные задачи. Образовательные задачи заключаются в обучении детей выполнению физических упражнений, предусмотренных программой, в развитии умений и навыков применять эти упражнения в жизни. Воспитательные задачи урока состоят в воспитании у школьников внимания, дисциплинированности, аккуратности, бережного отношения к имуществу, чувства дружбы и товарищества, силы воли, целеустремленности, самостоятельности, настойчивости в преодолении трудностей.

Важная воспитательная задача урока физкультуры — привить учащимся интерес и любовь к систематическим занятиям физической культурой. Лучшие учителя строят уроки в младших классах на основе занимательности, дают ребятам много нового, интересного, стремятся создать деловое отношение к предмету.

Решению оздоровительных задач способствуют правильное проведение урока и выполнение санитарно-гигиенических норм. Уже с I класса учитель знакомит учащихся с требованиями к поведению и внешнему виду на уроках физкультуры и стремится последовательно превращать их в навыки и привычки поведения. Этим обеспечивается воспитание школьников в духе сознательной дисциплины, организованности, подтянутости.

Воспитание потребности и умений самостоятельно занимать­ся физическими упражнениями, сознательно применять их в це­лях отдыха, тренировки, повышения работоспособности и укрепления здоровья. Решение данной задачи в деятельности педагога по физической культуре и спорту предусматривает создание не­обходимых предпосылок к самостоятельным физкультурным за­нятиям учащихся, а это обусловливает необходимость: повыше­ния физкультурной грамотности школьников; стимулирования по­ложительной мотивации к физической культуре; формирования основ правильной техники выполнения жизненно важных двига­тельных умений и навыков; формирования организационно-ме­тодических умений, дающих возможность правильно построить школьнику свое самостоятельное занятие, дозировать нагрузку, применять адекватный метод воспитания физических качеств, осуществлять простейший самоконтроль и т.д.

Воспитание личностных качеств (эстетических, нравствен­ных и т.д.), содействие развитию психических процессов.

Перечисленные задачи представлены в официальных докумен­тах, регламентирующих физическое воспитание в общеобразовательных учреждениях (школа, училище, лицей, колледж и т.п Они играют роль ориентировочных установок для всех сторон на­правленного использования физической культуры в период школь­ного возраста. Однако для разных учебных заведений в зависимо­сти от возраста и форм использования физической культуры они должны быть конкретизированы. Такая конкретизация частично представлена в официальных документах, в программах обязатель­ных курсов, программах секционных занятий коллективов физи­ческой культуры и ДЮСШ.[38]


2.2. Пути и средства развития познавательной самостоятельности учащихся старших классов на уроках физкультуры




Качество личности познавательная самостоятельность характеризуется комплексом специфических психологических образований (познавательная потребность достаточно высокого уровня, настойчивость в достижении поставленных познавательных задач, целеустремленность и др.) и практической готовностью индивидуума к ведению самостоятельной познавательной деятельности (определенный уровень знаний и операционных умений, наличие опыта самостоятельной познавательной деятельности и др.). Как следствие, можно условно выделить два направления влияния на познавательную самостоятельность: развитие мотивационно-волевых качеств учащегося и развитие содержательно-операционного компонента.

Процесс развития познавательной самостоятельности учащихся не связывается с какими-либо одиночными специальными приемами, а определяется всей направленностью обучения. Например, Г.К.Селевко при проведении анализа урока с позиций развития данного качества личности учащихся выделяет следующие аспекты: организацию урока (структура, мотивация, дозировка материала, начало и конец), общеучебные умения учащихся (организация рабочего места, самоконтроль, самовоспитание, самообразование, саморегуляция), формирование учителем способов умственных действий (сравнение, обобщение, понятие, суждение, рефлексия, воображение), деятельность учащихся (воображение, репродукция, самостоятельная работа, применение знаний, поиск, творчество), личностный подход у учителя (положительное стимулирование, формирование “Я-концепции”, индивидуальный и дифференцированный подход) [40].

Т.И.Шамова указывает на следующие группы условий повышения познавательной активности и развития самостоятельности в зависимости от доминирования целей деятельности:

1) цель – формирование мотива деятельности: формирование познавательной потребности в конкретной деятельности, воспитание устойчивых познавательных интересов, сочетание эмоционального и рационального в обучении;

2) цель – формирование системы знаний на основе самоуправления процессом учения: формирование интеллектуальных умений, связанных с переработкой усваиваемой информации, формирование умений осуществлять планирование, самоорганизацию и самоконтроль в процессе учения;

3) цель – включение каждого школьника в процесс активного учения: осуществление индивидуального подхода в условиях коллективной работы, осуществление контроля за ходом учебно-познавательной деятельности учащихся [40].

В центр решения рассматриваемой проблемы оправданно поставить учет личностных качеств и особенностей старшеклассника: степень сформированности и проявления мотивации учения, степень проявления волевых усилий при достижении поставленных целей, состояние содержательного компонента познавательной самостоятельности, выраженность операционной составляющей.

Основной задачей в развитии познавательной самостоятельности старшеклассников является замена нестойких внешних мотивов самостоятельной познавательной деятельности зрелой внутренней мотивацией, внешнего контроля и оценки – самоконтролем и самооценкой.

В литературе обозначено два подхода в формировании и развитии мотивации учения: на основе постановки учащегося в положение неудачи и на основе постановки его в ситуацию успеха.

Среди путей развития мотивационно-волевой составляющей самостоятельной познавательной деятельности можно выделить следующие:

- изменение содержания учебного материала (материал должен быть внутренне принят учащимся, вызвать интерес, его изучение должно быть продолжено старшеклассником самостоятельно; поощрение использования дополнительного материала);

- создание в классе, школе среди учащихся стойкого отношения к учению как к фактору, имеющему важнейшее значение в жизни;

- удовлетворение потребности старшеклассника в успехе (например, наращивание уровня сложности предлагаемых заданий с учетом их обязательного выполнения учащимся);

- постановка учащегося в ситуацию неудачи (например, сравнение полученных учащимся результатов с эталонными);

- совместная познавательная деятельность учащихся (влияние сверстников на старшеклассника) [43, С.70];

- передача функций контроля учащемуся;

- эмоциональная поддержка учащегося;

- изменение методов и форм работы учащегося (например, “управление через постановку целей” – учащиеся самостоятельно разрабатывают стратегию своей деятельности [43].

Подходов к выделению путей влияния на волевую регуляцию несколько. К.К.Платонов называет следующие пути развития волевых качеств у учащихся профтехучилищ:

1) не делать за учащегося то, чему он должен научиться, а лишь обеспечивать успешность его учебной деятельности;

2) активизировать самостоятельную учебную и производственную работу учащегося и вызывать у него чувство радости от достигнутого;

3) ничего не решать за учащегося, а лишь подводить его к рациональным решениям и добиваться от него непременного осуществления принятых им решений [30].

В.Г.Казаков, Л.Л.Кондратьева указывают на необходимость “неуклонно воспитывать у учащихся потребность строго следить за собой, стараться преодолевать свои недостатки”.

В литературе отмечается влияние на волевую регуляцию отношения субъекта к деятельности и ее результату. Установка на “как-нибудь” не создает волевого усилия. Установка на “максимальное качество” вызывает напряжение. Как следствие, одним из средств изменения волевой регуляции является намеренное изменение смысла деятельности, которое достигается: 1) переоценкой значимости мотива; 2) привлечением дополнительных мотивов; 3) предвидением и переживанием последствий действия; 4) актуализацией мотивов посредством воображаемой ситуации и пр.

Влияние на мотивационно-волевую сферу учащихся может быть эффективным только в случае применения комплекса дидактических средств, учитывающих психологические особенности возраста старшеклассников, доминирование и взаимосвязь различных групп мотивов учения.

Важнейшей задачей в развитии познавательной самостоятельности старшеклассников является формирование опыта самостоятельной познавательной деятельности, который представляет собой совокупность знаний, умений, навыков ведения такого рода деятельности и память эмоциональных переживаний. Опыт самостоятельной познавательной деятельности всегда глубоко индивидуален и сопряжен с творчеством.

Основными дидактическими условиями формирования самостоятельности в познавательной деятельности называют:

- расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей;

- переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному поиску подобных знаний и действий;

- использование такой организации работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия;

- переход учащихся от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем;

- переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности;

- переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования знаний и действий межпредметного характера.

Одна из основных задач физического воспитания в школе - формирование у школьников потребности в личном физическом совершенствовании. Достижение этой цели возможно лишь при решении ряда промежуточных задач: воспитания у школьников устойчивого интереса к физической культуре, формирования у них навыков и умений самостоятельных занятий, содействия внедрению занятий физической культурой в режим дня и т.д. (Г.Б. Мейксон, 1986).

Первой ступенью на этом пути является заинтересовывание ребят. Причем в практической работе учителю важно, имея дело с различными по возрасту и контингентами учащихся, различать непосредственный интерес (интерес к самому процессу деятельности) и опосредованный (интерес к результатам деятельности).

В отличие от младших школьников, которых мало волнует, как отразятся его сегодняшние упражнения на завтрашнее самочувствие и состояние, в старших классах ребят уже можно ориентировать на результат деятельности. Настоящей активности школьников на уроках и во внеучебное время, их стремления к самостоятельным занятиям учитель добьется тогда, когда сможет убедить ребят в реальной возможности увеличения у них силы и других качеств в результате занятий физическими упражнениями (Г.Б. Мейксон, 1986). Важным условием для формирования навыков и умений самостоятельных занятий, является доступность, посильность конкретных заданий для каждого школьника. Особое значение в самостоятельной работе приобретает принцип сознательности при ее выполнении.

Опыт передовых школ свидетельствует, что только там, где учащиеся получают задания систематически, где задания даются строго в соответствии с подготовленностью ребят и представляют собой систему, работа идет продуктивно. Из этого положения вытекает еще одно требование - организация самостоятельных занятий в определенной системе.

Подготовка учащихся к самостоятельным занятиям должна начинаться с четкого немногословного инструктирования школьников о цели и задачах конкретных самостоятельных занятий, постепенного вооружения знаниями о системе самотренировок, привития необходимых технических и организационных навыков. На всех этапах обучения задания должны быть такой трудности, чтобы для их выполнения школьники прилагали определенные усилия.

С первых же занятий нужно требовать от учащихся соблюдение дозировки времени и нагрузки. Учителя, имеющие опыт работы в этом направлении, обычно начинают обучение непосредственно на уроках, когда учитель может вовремя оказать помощь при возникновении затруднений. Обязательным компонентом обучения является систематическая проверка даваемых школьникам заданий. Другим важным моментом является выработка у ребят простейших приемов самоконтроля за реакцией своего организма на нагрузку. Без этого невозможно эффективно заниматься самостоятельно. Как и любая другая деятельность, связанная с обучением и воспитанием, обучение навыкам и умениям самостоятельных занятий требует индивидуального подхода к учащимся в процессе организации самостоятельной работы. Она должна заключаться, прежде всего, в помощи со стороны учителя, причем, ребята послабее должны получать большую помощь.

Ряд авторов (Г.Б. Мейксон, В.Н. Шаулин, Е.Б. Шаулина, 1986) рекомендуют придерживаться следующей схемы. Сначала следует дать школьникам знания, необходимые для самостоятельного выполнения конкретных упражнений, убедить ребят в значимости, важности и полезности этих занятий. Затем, необходимо довести до учащихся знания о самом процессе самостоятельной деятельности. Сказанное вовсе не означает, что нужно «выдать» школьникам сразу все сведения по определенному виду самостоятельной деятельности, а потом переходить непосредственно к обучению. В начале сообщаются общие знания, создается представление о содержании, характере работы.

На последующих этапах знания углубляются, расширяются, уточняются. При этом будет неправильным требовать от ребят заучивания тех сведений, которые им необходимы для самостоятельных занятий физическими упражнениями. Ведь источником формирования содержания предмета физическая культура в школе является не изложение основ наук, а научение школьников видам и правилам деятельности (физкультурной). Содержание и логика наук, стоящим за предметом физическая культура, служат лишь ориентиром при отборе видов деятельности.

Самостоятельная работа учащихся на уроках физкультуры выступает и как форма организа­ции занятия, и как способ деятельности учащихся по решению оп­ределенных задач. Основная, специфическая цель самостоятельной работы заключается в формировании самостоятельности.

Исходным признаком самостоятельной работы является дея­тельность учащихся без посторонней помощи или при сравни­тельно небольшой помощи.

Степень самостоятельности зависит от возрастных и позна­вательных возможностей учащихся, содержания учебного мате­риала.

У детей младшего школьного возраста самостоятельность в первую очередь проявляется в подражательной, воспроизводящей деятельности. В среднем и старшем школьном возрасте самостоя­тельная работа проводится:

1) с различными источниками знаний - учебником, учебными и наглядными пособиями по физической культуре;

2) с практическим учебным материалом, представленным в учебных карточках-заданиях, упражнениях-заявках, с контрольно-обучающих заданиях, обучающих программах, состав­ленных по принципу алгоритмических предписаний и др.

Самостоятельная работа с учебными и наглядными пособиями по физической культуре проявляется в ответах учащихся (после чтения текста, рассмотрения наглядного пособия) на вопросы преподавателя или программ контроля знаний с выборочными вариантами ответов (программированный контроль знаний).

В учебных карточках-заданиях перечисляются упражнения (на закрепление ранее изученных двигательных действий, для обще­физической подготовки), которые каждый занимающийся выпол­няет за урок (или за несколько уроков). Успешная работа по кар­точкам возможна в случае полного взаимопонимания преподава­теля с учащимися и наличия хорошей материально-технической базы. Это позволяет учащимся заниматься, не мешая друг другу ине ожидая своей очереди к тому или иному снаряду.

Суть упражнений-заявок заключается в том, что занимающим­ся предлагается упражнение, для успешного выполнения которо­го необходимо проявить смекалку, определенную сноровку, с це­лью реализации своих двигательных возможностей.[30]

Контрольно-обучающие задания (установки-задания) направ­лены на самостоятельную творческую деятельность учащихся с учетом задач урока. Они разрабатываются для каждого класса, уро­ка, этапа обучения. На уроках физической культуры применяются следующие контрольно-обучающие задания:

а) по формированию двигательных умений и навыков;

б) по общей и специальной физи­ческой подготовке;

в) по осмыслению рациональных форм орга­низации двигательных действий, целесообразности тактических приемов в индивидуальных и групповых упражнениях, в играх и состязаниях.

Первая часть заданий носит обучающую направленность (на­пример, из разрозненных упражнений, предложенных для раз­минки, составить комплекс с соблюдением их последовательнос­ти), вторая часть — контрольную направленность (например, по составленному комплексу провести разминку с классом).

Обучающие программы алгоритмического типа содержат в себе комплекс взаимосвязанных учебных заданий последовательно нарастающей сложности и направленных на постепенное подведе­ние учащихся к успешному освоению двигательного действия. Комплекс состоит из 5—6 серий учебных заданий. Первая серия содержит упражнения, направленные на повышение уровня фи­зической подготовленности учащихся, необходимого для овладе­ния изучаемого двигательного действия. Вторая — упражнения на освоение исходного положения (или основного элемента) изучаемого двигательного действия. Третья — упражнения, с помощью которых изучаются действия, обеспечивающие выполнение изучаемого движения. Четвертая и пятая серии — упражнения связанные с обучением отдельным частям (элементам) техники двигательного действия. Шестая серия — упражнения, направленная на совершенствование техники.

При подготовке учащихся к самостоятельной работе следу дать им четкие указания об объеме и содержании предстоящей самостоятельной деятельности, о ее целях, а также о технике выполнения (если эта техника им еще неизвестна), т.е. проинструктировать учеников о том, что делать и как выполнять задание. Основным средством контроля за самостоятельным выполне­нием физических упражнений являются ответы и двигательные действия учащихся, а также аналитическая деятельность препода­вателя по определению степени их правильности, числа и харак­тера ошибок. Логическим завершением педагогических усилий по формированию у учащихся навыков самостоятельной деятельнос­ти на уроке становятся разбор при подведении итогов всей или части проделанной работы, выявление их достижений, определе­ние правильности и характера их дальнейших учебных действий. Для повышения эффективности самостоятельной работы уча­щихся весьма важно, чтобы в учебном процессе наряду с внеш­ней существовала внутренняя обратная связь. Под ней подразуме­вается та информация, которую учащийся сам получает о ходе и результатах своей работы. Одной из возможностей создания внут­ренней обратной связи при самостоятельной работе является ис­пользование элементов самоконтроля и самопроверки.

Показателями уровня развития навыков самоконтроля явля­ются способности учащихся самостоятельно соотносить свои дей­ствия при выполнении физических упражнений и их результаты с поставленными педагогом задачами. Весьма важно, чтобы учащи­еся определяли недостатки и положительные стороны своей дея­тельности, представляли мысленно возможные результаты тех или иных изменений в своих действиях, самостоятельно оценивали выполнение заданий.

Самостоятельная работа дает большой эффект, если она связа­на с образовательно-воспитательными задачами конкретного урока, организуется планомерно и в определенной системе, обеспе­чивается взаимосвязью одних видов работы с другими (при это соблюдается преемственность между ними), обусловлена уровнем развития школьников.

Необходимо также учитывать следующие общедидактические и методические требования. Работа проводится под опосредованным руководством преподавателя и занимает не весь урок, а часть его. Материал для самостоятельной деятельности школьников следует подбирать посильным для его выполнения.

 Этапы и уровни развития самостоятельности школьников в учебной деятельности.

Формирование самостоятельности проходит ряд этапов, на каждом из которых уровень проявления самостоятельности различен.

 1 этап: самостоятельность школьника проявляется лишь в исполнении того, что было запланировано одним учителем или совместно с учениками. Это низший уровень развития самостоятельности.

2 этап: самостоятельность проявляется как в исполнении, так и в самоконтроле за выполнением упражнения.

3 этап: к исполнению и самоконтролю присоединяется и возможность самому планировать свою деятельность.

4 этап: самостоятельность достигает высшего уровня развития и выражается уже в проявлении учениками творческой инициативы, т.е. в самостоятельной постановке целей и выборе способов их достижения, а также в принятии ответственности на себя за свои дела и поступки.

Несколько слов о самостоятельном выполнении упражнений. Чтобы самостоятельно выполнять разнообразные упражнения, ученик должен уметь контролировать свои движения. Это представляет определенную трудность: при отсутствии внешнего контроля, оценки он должен руководствоваться своими ощущениями, главным образом, мышечным чувством. Если ребят специально не учить этому, они испытывают большие затруднения при различении пространственных, временных и динамических параметров движения. Как научить их этому? Прежде всего, обращая внимание учащихся на оценку таких положений, т.е. когда ученик выполнил упражнение, учитель не должен спешить сам оценивать правильность выполнения, следует попросить сделать это ученика (тем самым сосредотачивается внимание на этом вопросе). Причем, такая работа должна носить систематический характер.[30]

Важно не только обучать учащихся воспроизведению каких-либо движений самостоятельно, но и знакомить их с основными положениями, правилами самостоятельных занятий. Только тогда учащиеся в соответствии с теми условиями, в которых они будут заниматься, смогут правильно подобрать упражнения, спланировать свои занятия. Следует также помнить-задавать, упражнения для самостоятельного выполнения можно лишь тогда, когда они достаточно отработаны на уроке под наблюдением учителя.

Определяя сложность того или иного задания, учитель должен учитывать индивидуальные способности учащихся, их склонности, способности с тем, чтобы с одной стороны - имело определенную трудность, требующего известного напряжения для преодоления.

Для того чтобы оценивать результаты любой деятельности, в том числе и самостоятельной, необходимо сопоставлять достигнутые результаты с поставленной целью, необходимо приучить детей анализировать свои действия. Практически это может выглядеть следующим образом: оценивая деятельность учащихся, допустим, по развитию силы рук, учитель предлагает ребятам найти причины, почему тот или иной ученик имеет высокую или низкую подготовленность. Это будет способствовать формированию у школьников критического отношения к своей деятельности, позволит им внести соответствующие коррективы в самоподготовку.

Одним из основных требований, предъявляемых к учителям физической культуры, является необходимость осуществления дифференцированного подхода к учащимся в процессе физического воспитания - учет индивидуальных способностей школьников.

Важность этой работы обуславливается тем, что учащиеся даже одного возраста имеют различный уровень двигательной 'подготовленности, типологические и личностные особенности реагирования на учебную нагрузку и факторы внешней среды.

В 15-17 лет практически завершается морфофункциональное созревание организма, но продолжается развитие костно-мышечного и связочного аппарата: отвердение костей ног, рук, позвоночника еще незакончено (А.Г. Хрипкова, 1990), поэтому следует избегать чрезмерных нагрузок, упражняясь с тяжестями. Ориентируя юношей на самостоятельные занятия по развитию силы, надо предупредить их об этой опасности.

Также в этом возрасте еще не окончено развитие нервной регуляции работы сердца. Слишком большие, эпизодические нагрузки могут привести к неблагоприятным последствиям. Тем более, что юноши этого возраста склонны переоценивать свои возможности. Задача учителя - разъяснить школьникам, к чему может привести перенапряжение сил.
Вывод:

Физическая культура – это как раз та сфера деятельности, в которой без осознания значимости того, что делаешь, без интереса со стороны ребенка к предмету любые методы будут восприниматься как насилие над личностью, поскольку любая физкультурная деятельность предполагает проявление значительных мышечных усилий, проявление силы воли, целеустремленности. У преподавателей физкультуры есть два пути: заставить или заинтересовать. Заставить – значит привить стойкую нелюбовь к урокам ФК. Заинтересовать – значит воспитывать осознанное положительное отношение к ФК.

Самостоятельность – это осуществление человеком какой-либо деятельности без посторонней помощи. Это и самостоятельное принятие решений, и осуществление намеченного, и самоконтроль, а в ряде случаев – и взятие на себя ответственности за дела и поступки. Поэтому развитие самостоятельности у школьников идет вместе с развитием самосознания.

Мотивы проявление самостоятельности у школьников разного возраста различны. Младшие дети, проявляя самостоятельность, используют её как средство достижения частных целей. У подростков самостоятельные поступки и действия совершаются для того, чтобы подчеркнуть свое право на самостоятельность. При этом они проявляют позицию максимализма самостоятельности: стремятся утвердить свою самостоятельность более, чем это реально возможно. Причем даже в случае предоставления подростку самостоятельности он все равно бывает не удовлетворен.

У старших школьников мотивом проявления самостоятельности является стремление испытать себя, проверить свои возможности.

Успешное формирование самостоятельности требует учета ряда обстоятельств и создание для учащихся определенных условий.

1. Развитие самостоятельности возможно лишь на основе приобретения школьниками знаний и умений, необходимых для учебной работы. Это условие необходимо соблюдать в связи с тем, что педагогу нужна не вообще самостоятельность (она может выражаться и в своеволии, нарушении дисциплины, тем более что часто самостоятельность выступает в сознании учащихся как бесконтрольность), а организованная самостоятельность, направленная на решение педагогических задач.

2.Развитие самостоятельности должно проходить под контролем учителя. Но осуществляя этот контроль учитель должен соблюдать меру. Излишняя опека учащихся, сковывание их инициативы отрицательно скажутся на развитии этого личностного качества.

 С другой стороны, самостоятельность учащихся не должна вступать в противоречие с руководящей ролью учителя: слишком большая уверенность учащихся в своих возможностях скажется на педагогическом процессе. Только сочетание самостоятельности учащихся в разумных пределах с контролем учителя может дать хорошие результаты.

 

Заключение




Социально-личностная ориентация образования, требует, чтобы человек включался в социальные процессы как развивающаяся, социально-устойчивая и одновременно мобильная, свободная и в то же время ответственная творческая личность. Теоретический анализ существующих подходов к определению понятия самостоятельной активности позволяет выделить составляющие её компонентов (критическое отношение к себе, самооценка, внимательность, организованность, эрудированность, любознательность, инициативность, эмоциональный интерес, творческое мышление), которые являются условием активизации учебного процесса и эффективности обучения. Повышение самостоятельности школьников на уроках ФК способствует выработке способов физического самосовершенствования, поддержанию оптимального здоровья, воспитанию творческой социально-активной личности.

Одна из основных задач физического воспитания – формирование у школьников потребности в личном физическом совершенствовании, также воспитание у школьников устойчивого интереса к физической культуре; формирование у них навыков и умений самостоятельных занятий; содействие внедрению занятий физической культурой в режим дня. То есть интерес к самому процессу деятельности и интерес к результатам деятельности.

Самостоятельность, инициативность, творческие способности как свойства личности, приобретенные на уроках физической культуры, будут способствовать в будущем овладению любыми знаниями и умениями. С целью содействия развитию школьников как творческих личностей рекомендуется создавать условия для их активности: предоставлять возможность выбора; создавать проблемные ситуации, из которых дети ищут выход сами; предлагать придумывать новые игры, эстафеты, мини-соревнования, упражнения для своих товарищей; вычленять главное и второстепенное в изучаемом материале; нацеливать не на результат, а на способ его достижения; находить основное в технике двигательного действия, после овладения которым легче освоить остальные детали техники движений; осмысливать, контролировать и оценивать собственные действия и действия своих товарищей, развивать учебно-познавательные мотивы.

Можно также сделать вывод о том, что применение психолого-педагогических концепций в целом, и теории учебной деятельности на уроках физической культуры в частности, будет способствовать формированию и реализации у детей потребностей и мотивов к деятельности, созданию соответствующих образцов мышления, развитию творческой личности, вносить важный вклад в развитие индивида, формировать осознанное отношение к укреплению здоровья, повысит уровень самостоятельности, самоконтроля и самооценки.


Список литературы




1.                 Боген М.М. Обучение двигательным действиям. - М.: ФиС, 1985. - 153с.

2.                 Выготский Л.С. Проблема общей психологии// Собр. соч., т. 2. М., 1982. - 504 с.

3.                 Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966, с. 236-278.

4.                 Гуревич М.И., Павлова М.Б., Петро­ва ил. и др. Сборник проектов. 6 класс. ­Н.Новгород, 2001.

5.                 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

6.                 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 554 с.

7.                 Дружинин В.В. Психология эмоций, чувств, воли. - М., 2003.

8.   Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М., 1961.

9.   Жарова Л.В. Учить самостоятельности: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 205 с. – ISBN 5-09-00 3662 – 4.

10.             Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Издательство МГУ, 1986.

11.             Клаус Гюнтер. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем./Под ред. И.В.Равич-Щербо. – М.: Педагогика, 1987. – 176 с.: ил.

12.             Ковтун Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности как подготовка их к самообразованию. Автореферат. Казань, 1975.

13.             Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – 176 с.

14.             Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Академия, 2002. – 332 с.

15.             Кудрявцев М.Д. Методика обучения младших школьников двигательным действиям на основе теории учебной деятельности: Учебно-методическое пособие. - М.: АПК и ПРО, 2003. - 105 с.

16.             Кудрявцев М.Д. Физкультурное образовательное пространство как среда реабилитации и социальной адаптации учащихся. - М.: АПК и ПРО, 2002. - 185 с.

17.             Лернер И.Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам // Народное образование, 1966. - №3. - 41 с.

18.             Лубышева Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, №1, с. 11-17.

19.             Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. - М.: ГЦОЛИФК, 1992. - 112 с.

20.             Лубышева Л.И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью // Теория и практика физ. культуры. 1997, № 6, с. 10-15.

21.             Лях В.И. и др. Физическое воспитание учащихся: состояние, перспективы и пути реорганизации // Теория и практика физ. культуры. 1998, № 9, с. 49-51.

22.             Лях В.И., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б. Концепция физического воспитания детей и подростков // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, №1, с. 5-10.

23.             Мейксон Г.Б. Самостоятельные занятия учащихся по физической культуре. - М.: Просвещение, 1986, с. 20-29.

24.             Метод проектов в технологическом образо­вании школьников: Пособие для учителя / Под ред. И.А.Сасовой. - М., 2003.

25.             Немов Р.С. Психология. – М.: ВЛАДОС, 1998. – Кн. 2. Психология Образования. – 608 с.

26.             Общая психология / Под ред. В.В. Богословского. – М.: Просвещение, 1981. – 383 с.

27.             Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

28.             Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учедник для студентов педагогических вузов. В 2 кн. Кн.1. – М.: ВЛАДОС, 1999.

29.             Поломникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. - Казань, 1968. -192с.

30.             Пустовойтов В.Н. Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов (на материале математики и информатики) : дис.... канд. пед. наук : 13.00.01 : защищена 25.06.02 : утв. 22.11.02. – Брянск, 2002. – 205

31.              Радугина Р 15  Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений. – М.: Центр, 2002. – 272 с.

32.             Российская педагогическая энциклопедия: В2 т.т. / Р 76 Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 – 672 с., ил. Т. 2. – М-Я -1999.

33.             Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - 357 с.

34.             Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 336 с.

35.             Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: «Современное слово», 2001. – 928 с.

36.             Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Дону: Феникс, 2006. – 542 с.

37.             Фомин С.Д. Методика комплексно-целостного развития физических способностей учащихся на уроках физической культуры: Автореф. канд. дис. М., 1987. - 22 с.

38.             Холодов Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта: уч.пособие для ВУЗов. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2004. – 480 с.

39.             Школа и производство научно-методический журнал, 2007, №5 (Усова Н.В.).

40.             Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. — 209с. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Академия, 2000. - 288 с.

41.             Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. - М., 1990.-139с.

42.             Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974. - 63 с.

43.             Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 484 с.

44.             Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.  



1. Доклад Электронные СМИ как составляющая информационных войн
2. Реферат на тему Jokes Essay Research Paper Sigmund Freud
3. Реферат на тему Willa Cather
4. Реферат на тему Awakening Vs Greenleaf Essay Research Paper
5. Реферат на тему Профилактика респираторных инфекций
6. Курсовая Готельні мережі структура та особливості
7. Реферат на тему Alexander The Great Essay Research Paper Alexander
8. Реферат на тему Вплив стомлення на адаптаційні можливості зору
9. Контрольная работа Протоколи передавання квантового ключа
10. Реферат на тему Ragtime Between Two Cultures Essay Research