ПЛАН

1.        Введение………………………………………………….

2.   Психологические особенности младшего школьного возраста………………………..

2.1  Общая характеристика…………………………………………

2.2  Индивидуально - психологические различия мальчиков и девочек……………

3.   Теоретические основы развития креативности мальчиков и девочек……………………

4.  Опытно-экспериментальная работа………………………………………………………

4.1  Краткий тест творческого мышления……………………………….

А. Школа № 760……………………………….

Б. Школа № 19……………………………….

В. Интерпретация результатов……………………………………

5.  Заключение……………………………………………………………………………..
1. Введение

В настоящее время абсолютной ценностью личностно-ориентированного образования является ребенок. И в качестве глобальной цели рассматривают человека культуры: личность свободную, гуманную, духовную, творческую. Главное в личности – устремленность в будущее, к свободной реализации своих потенций, в особенности творческих, к укреплению веры в себя и возможность достижения идеального «я».

В новой социокультурной ситуации гуманистическая парадигма является основной идеей психолого-педагогического мышления. Для нее личность – это уникальная ценностная система, которая представляет собой открытую возможность самоактуализации, присущей только человеку. Признание творческой свободы человека является главным богатством общества. А личность является носителем объективно не предопределенного, которая своей волей, фантазией, творчеством и упрямством поддерживает тонкие механизмы самоорганизации бытия и на их базе – возникновение порядка из хаоса.

Основной ценностью гуманистического личностно-ориентированного оборудования выступает творчество как способ развития человека в культуре. Творческая ориентация обучения и воспитания позволяет осуществлять личностно-ориентированное образование как процесс развития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры и истории.

В настоящее время существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Развитие у школьников творческого мышления одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности – это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни – стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «я».

Цель курсовой  работы – исследование креативности мальчиков и девочек (на примере учащихся 3-х классов общеобразовательной школы) и их сравнение между собой.

            Гипотеза: В данной работе будут поставлены и проверены несколько гипотез.

Гипотеза 1: Мы предполагаем, что существует различие в креативности мальчиков и девочек обучающихся в одной школе (мальчики и девочки школы № 760 и мальчики и девочки школы № 19).

Гипотеза 2: Мы предполагаем, что существует различие в креативности между мальчиками, обучающимися в разных школах (мальчики школы № 760 и мальчики школы № 19).

Гипотеза 3: Мы предполагаем, что существует различие в креативности между девочками, обучающимися в разных школах (девочки школы № 760 и девочки школы № 19).

Гипотеза 4:  Мы предполагаем, что существует различие в креативности между девочками и мальчиками, обучающимися в разных школах (девочки школы № 760 и мальчики школы № 19, и мальчики школы № 760 и девочки школы № 19).

База эксперимента – третьи классы школы– лаборатории № 760 г. Москвы, и третьи классы школы № 19 г. Сергиева Посада.

Курсовая работа включает в себя: введение, 4 главы, заключение, список использованной литературы.
 2.   Психологические особенности младшего школьного возраста

2.1 Общая характеристика

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребе­нок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие,  память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные. [1]

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включа­ется в учебную деятельность как наиболее значимую для него, это происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ре­бенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И. Гуткина[2], дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет -  только от процесса, но и от ре­зультата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выиг­рывает тот, кто лучше освоил игру. Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность ста­новится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени – 10 или 11 лет жизни ребен­ка. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с пред­ставлениями Д.Б. Эльконина[3].

Первый компонент — мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована — она побуждается и направляет­ся разными учебными мотивами. Второй компонент — учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных за­даний. Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную ра­боту детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчас­ти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозмож­но полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому об­учение контролю — важная и сложная педагогическая задача. Последний этап контроля — оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте стано­вится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, пере­страиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он исполь­зует операции. Однако это еще не формально-логические опера­ции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиа­же назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются на­учные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — представления, приоб­ретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно по­являться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. разнообразных кон­кретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе осво­енного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия — осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи.

Кроме построения программы обучения, важна та форма, в ко­торой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с дру­гом. При групповой работе повышается интеллектуальная актив­ность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной рабо­ты, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень зна­ний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распреде­ления функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недоста­точно дифференцирование. Из-за этого ребенок иногда путает по­хожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Если для дошкольников было характерно анализирующее вос­приятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответ­ствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Раз­вивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный матери­ал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они спо­собны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение стро­ится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хо­рошей механической памятью.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без до­статочной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с до­школьниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных дей­ствиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание.

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продол­жается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник на­ходится в других условиях — он включен в общественно значи­мую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосред­ственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возни­кают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю пози­цию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, от­лично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожа­луй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник других по­ощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордо­сти. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и роди­тели, его ставят в пример другим детям, его особенно значитель­ные успехи отмечают сладким пирогом или подарком, в зависи­мости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познаватель­ных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебно­го предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, — единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привле­кают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного ма­териала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной ак­тивности.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Мотивация достижения в начальных классах нередко стано­вится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко вы­ражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, пра­вильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий незави­симо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формиро­ванию саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив, ее сле­дует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотива­ция достижения, характерна для детей с завьпценной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые спо­собности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, по­стоянное соперничество со способными сверстниками и прене­брежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются не способными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи. Как показала Д.Б. Богоявленская в экспериментах со старшеклассниками, ис­тинное творчество, нестандартность решений с соперничеством несовместимы[4].

Если же престижная мотивация сочетается со средними спо­собностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний при­водят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.

Самосознание. Проблема школьной успеваемости, оценки ре­зультатов учебной работы детей — центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотива­ции, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяже­лые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ори­ентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверст­ников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей склады­вается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию[5].

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-11 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу,' например диктант или изложение, большинство оценит выпол­ненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку». «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».

Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, при­обрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от I к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко сни­жается.

Становление самооценки младшего школьника зависит не толь­ко от его успеваемости и особенностей общения учителя с клас­сом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, приня­тые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспиты­ваются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочета­ется с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к уни­зительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслу­живает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) само­оценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к де­тям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успе­ваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и пережи­ваниями.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере опреде­ляется семейными ценностями; У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четверку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное бла­гополучие и популярность.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ста­вят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, ко­торый складывается в начале обучения. Планы их будущей взрос­лой жизни просты и туманны большей или меньшей мере начи­нает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою ре­альную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья -внешние факторы развития самосознания. Его становление зави­сит и от развития теоретического рефлексивного мышления ре­бенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлек­сия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка ста­новится в целом более адекватной и дифференцированной, сужде­ния о себе —- более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооцен­кой изменить ее уровень крайне сложно.

Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Всту­пая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается тео­ретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обуче­ния. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успеш­ная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноцен­ности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

  Говоря о младшем школьном возрасте, нельзя забывать о том, что школа является важнейшим социальным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачиваются жизненные события ребенка, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития.
         Считается, что самой главной среди них является установление и осуществление социальных связей. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других).
В возрасте 6-8 лет вести себя правильно означает - вести себя с другими соответственно тому, как они относятся ко мне, чтобы не упускать своего, а в 8-12 - отвечать ожиданиям других; доставлять другим радость, чтобы другие хорошо обо мне думали, и сам я хорошо о себе думал.

  Мера правильности связана с осознанием детьми того факта, что отношения между людьми строятся на основе норм. Эти нормы чужды самому человеку, их надо интроецировать (ввести внутрь себя), освоить, для того чтобы другие люди не причиняли тебе боль, разрушая границы психологического пространства. Мера правильности, требование соблюдать ее - основа развития морального сознания ребенка, направленного на сохранение и развитие границ психологического пространства за счет укрепления его непрозрачности для других. Обида детей этого возраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они нарушают границы психологического пространства, делают явным для других тайное «Я» ребенка.

Вооруженный воображением и способностью действовать по правилам (по образцу взрослых отношений), ребенок приходит в школу. Воображение помогает ему намечать перспективу будущих действий, а способность ориентироваться на отношения людей задает объективное содержание этой перспективы. Такие психические особенности ребенка являются существенными для последующего школьного обучения.
         Школьное детство - новая ступень в формировании индивидуальности ребенка. Содержание ее кратко можно представить следующим образом: научиться соотносить общие и частные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явлений, отношений людей, научиться организовывать свое поведение в соответствии с этими свойствами.
Научный тип мышления, который ребенок приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим миром. Понятие числа, слова, литературного образа и так далее, новые действия со свойствами объективного мира, которые составляют основу научного мышления, делают доступными непосредственному опыту ребенка такие стороны действительности, которые были недоступны ему в личном опыте. Можно сказать, что у него появляется больше возможностей для выделения и ориентировки в самых разных сторонах действительности, а не только в тех, которые доступны непосредственному опыту.

Вместе с новым типом знания в жизнь ребенка входят, начиная с подготовительного класса, новые книги - учебники. Работа с ними - это одно из первых действий по овладению навыками самообразования. Под руководством учителя школьник учится работать над текстом, так, как учится понимать учебную задачу, учится проверять свою работу по образцу, учится правильно ее оценивать.

В жизнь ребенка входит не только диалог с учителем, но и с научным текстом. Особенность такого диалога в том, что он формирует у ребенка научную картину мира - открывает перед ним объективно существующие закономерности, которые постепенно становятся элементами его мышления. Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для него вида труда - учебного. Действия планирования, контроля, оценки приобретают иное содержание, так как действие в системе научных понятий предполагает четкое выделение взаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия - качественно новое свойство человеческой психики.

Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Если дошкольник в абсолютном большинстве случаев ориентируется на свой индивидуальный опыт действия, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми.

Диалог обязательно предполагает взаимопонимание, возможность и необходимость принятия точки зрения другого человека. В этом смысле общение младшего школьника с учителем открывает для него новые формы сотрудничества с другими. Уже к третьему классу школьник может осуществлять контроль не только за своей работой, но и за работой одноклассников, может выполнять учебную работу самостоятельно или в паре с товарищем. К четвертому классу он может сам поставить перед собой учебную задачу, составить режим работы, оценить и проверить ее. Новые типы сотрудничества с другими людьми совершенствуют и систему нравственных оценок ребенка, вносят в нее новое качество - оценку затраченного труда, как своего усилия, так и усилия других. И в этом смысле учение является подлинным трудом для маленького школьника.
 2.2  Индивидуально - психологические различия мальчиков и девочек

Вопрос о том, почему получаются  мальчики и девочки, интересовал человечество давно, этому давались различные объяснения. Несмотря на бурное развитие биологии в XIX –первой половине ХХ в., тайна появления ребенка определенного пола была раскрыта лишь во второй половине ХХ в. с помощью генетиков.

В первые три года жизни существенных различий по длине и массе тела, а также по окружности грудной клетки нет. Мальчики немного превосходят девочек в длине тела - до 10 лет, а в массе - примерно до 8,5 лет. Однако в связи с более м (на 1-1,5 года) началом полового созревания у девочек они начинают превосходить мальчиков в длине тела (с 10 до 13 лет) и в массе (с 9 до 14 лет). После 12 лет у девочек снижаются темпы увеличения роста, а с 14 лет - и темпы увеличения массы тела. У мальчиков же в этот период физическое развитие протекает весьма интенсивно. В результате в 17 лет масса тела юношей превышает таковую девушек на 12 %, а рост и окружность грудной клетки - на 9 %. Формируются мужские пропорции тела: широкие плечи и спина, таз существенно уже, чем плечи, сравнительно длинные конечности, центр тяжести находится выше тогда как у женщин — ниже. Мышечная ткань у мужчин развита значитель­но, чем жировая, в связи с чем хорошо выражен обычно и рельеф мышц.[6] М.В. Антропова приводит данные темпов изменения антропометрических показателей у детей по отношению к данным взрослых (дефинитивным показателям, из которых следует, что в каждый возрастной период детства девочки морфологически развиваются большими темпами, чем мальчики.[7]

Суммарные приросты основных соматометрических показателей ребенка в отдельные возрастные периоды его развития (средние величины), проценты

Показатель	Пол	Грудной возраст	Раннее детство	Первое детство	Второе детство
Длина тела	Мальчики	14,5	11,1	15,1	13,6
	Девочки	15,0	11,6	16,6	16,0
Длина ноги	Мальчики	9,7	16,6	19,0	17,0
	Девочки	11,4	17,2	20,6	20,8
Длина туловища	Мальчики	-	-	12,0	11,6
	Девочки	-	-	13,2	15,6
Окружность грудной клетки	Мальчики	16,8	4,0	8,0	11,2
	Девочки	16,8	4,7	7,5	13,5
Масса тела	Мальчики	10,3	5,8	12,3	18,8
	Девочки	11,8	7,6	14,2	25,7

Согласно данным Дж. Таннер, темпы развития конечностей выше у де­вочек. Уже с рождения по пропорциям тела девочки ближе к дефинитивному (окончательному) состоянию но сравнению с мальчиками. Большие темпы роста и созревания девочек по сравнению с мальчиками можно объяснить тем, что в крови первых имеется большая концентрация гормона рос­та — соматотропина, чем в крови вторых[8].

Теперь рассмотрим особенности восприятия окружающего мира, у кого лучше развиты вербальные, пространственные и математические способности.

По данным И.А. Сергеевой, у девочек старшего дошкольного возраста  произвольное внимание развито лучше, чем у мальчиков.[9]

М. С. Егорова и Н. Ф. Шляхта показали, что при выполнении заданий на определение объема внимания скорость работы оказалась у девочек 14-15 лет ниже, чем у мальчиков того же возраста. Показатели точности работы у тех и других не различались. Все показатели, отражающие продуктивную сторону устойчиво­сти внимания, у девочек превышают по величине аналогичные показатели у маль­чиков. Различия по распределению внимания аналогичны различиям по устойчи­вости внимания: характеристики быстроты работы выше у девочек. Показатели точности выполнения задания примерно одинаковы у мальчиков и девочек.[10]

Степень интегрированности свойств внимания также имеет выраженные по­ловые различия. У мальчиков теснее связи между скоростными характеристиками объема внимания, с одной стороны, и устойчивостью и распределением внимания — с другой. Точность выполнения задания в пробах на определение объема внима­ния не связана у мальчиков с точностью выполнения других заданий, а у девочек эти связи значимы. Связи скоростных и точностных показателей у мальчиков почти отсутствуют; у девочек же обнаружены связи между этими характеристи­ками. Авторы делают вывод, что при выполнении заданий на внимание девочки ори­ентируются на быстроту, а мальчики — на точность работы.

О половых различиях в чувствительности имеются лишь от­рывочные сведения. Показано, что до 8 лет острота слуха у мальчиков в среднем выше, чем у девочек, но девочки более чувствительны к шуму. «В младших классах у девочек выше кожная чувствительность, следовательно, их больше раздражает  телесный дискомфорт и они более отзывчивы на прикосновение, поглаживание». [11]

Б. И. Белый отмечает, что при восприятии фигур в тесте Роршаха у детей 8-12 лет имеются половые различия. Девочки дают меньше ответов и временные показатели у них выше, чем у мальчиков. Они лучше воспринимают форму пятен, у них выше удельный вес популярных ответов и персевераций. У мальчиков, напротив, преобладают ответы на мелкие детали и на фрагменты белого фона.[12]

Как отмечает С. Вительсон, исследователи, как правило, единодушны в том, что задачи на пространственное и временное ориентирование с большим успехом и с меньшим напряжением умственных сил выполняются ли­цами мужского пола.[13] Выявлено, что де­вочки лучше различают цвета Чувствительность к цветовому символизму (способность человека адекватно воспринимать символическое содержание цветовых образов) у мужчин обнару­живает наибольшее число значимых связей с интеллектуальными особенностями и с показателями когнитивного стиля, а у женщин — со свойствами темперамента, с тревожностью и с характеристиками когнитивного стиля. С интеллектуальными особенностями корреляций у женщин было существенно меньше, чем у мужчин.

У детей ряд авторов выявили одинаковое число интеллектуально одаренных мальчиков и девочек. Так, в исследовании Л. Холлингворт среди детей с интеллектом выше 180 баллов были обнаружены 16 девочек и 15 мальчиков,[14] а в исследовании П. Витти среди детей с интеллек­том 140 баллов и выше было 24 девочки и 26 мальчиков.[15] Массовые обследования школьников в США (W. Lewis, 1945; W. McGehee, 1939; M. Riggs, 1940) показа­ли, что среди лиц с высоким интеллектом больше девочек, а среди лиц с низким интеллектом больше мальчиков. Однако авторы не делают из этих данных далеко идущих выводов и объясняют их тем, что дававшиеся тесты имели преимуще­ственно вербальное содержание, и успешность их выполнения зависела от школь­ных успехов, которая, как известно, выше у девочек в силу их большего прилежания. Правда, по некоторым данным в 11 -14 лет девочки останавливаются в своем прогрессе и даже «возвращаются назад» (М. Ногпег, 1972).

Сходные данные получены и в нашей стране. Я. И. Михайлова, обсле­довав детей 6-7 лет, нашла, что уровень вербального и невербального интеллекта и речемыслительных функций у девочек достоверно выше. Показатель развития вербального интеллекта у девочек равен 105,4, а у мальчиков - 99; показатель развития невербального интеллекта — соответственно 107,5 и 102,7; показатель развития речемыслительных функций — соответственно 81,3 и 74,9. У девочек лучше развит и социальный интеллект: 45 % девочек имеют высокий уровень его развития, в то время как мальчиков, имеющих такой уровень, 31 %. Наоборот, с низким уровнем развития социального интеллекта мальчиков больше, чем де­вочек (соответственно 69 % и 55 %).[16]

По данным И. А. Сергеевой (2001), девочки старшего дошкольного возраста  лучше справились с «Ассоциативным тестом», а мальчики — с тестом Равена, что  дает основание говорить о лучшем развитии у первых вербальной сферы, а у вторых — невербальной.

Говоря о креативности мальчиков и девочек, необходимо напомнить, что, креативность понимается как спо­собность к умственным преобразованиям и творчеству, умение отказываться от стереотипных способов мышления. Креативность характеризуется оригинально­стью мышления, семантической и образной адаптивной гибкостью, способностью к восприятию дисгармонии, недостатков.

М. Костик (Kostik, 1954) и Е. Хилгард с соавторами (Е. Hilgard et al., 1954) выявили преимущество лиц мужского пола (выпускников школы и студентов) в переносе обучения (применении навыков и знаний к новым ситуациям). Е. Свини (Е. Sweeney, 1953) обнаружил значительное превосходство мужчин в «пере­структуризации», т. е. отказе от первоначального подхода и организации фактов по-новому. Это было выявлено на мужских и женских группах, уравненных по общим умственным, вербальным и математическим способностям.

А. В. Ассовская, Л, А. Цветкова и Т. Г. Яничева изучали креативность младших школьников (8-9 лет) обоего пола. Авторы установили, что высокий уровень креативности имели 45 % мальчиков и лишь 20 % девочек; в то же время низкий уровень был у 50 % девочек и 23 % мальчиков.[17]

Н, В. Гаврюшкина изучала креативность у мальчиков и девочек 9-12 лет вполучила несколько иные данные: невербальная креативность одинакова у мальчиков и девочек, а вербальная креативность выше у девочек и за счет ее у них же выше и общая креативность.[18]

Таким образом, возможно, что выраженность креативности у лиц мужского и женского пола определяется видом креативности.

Н. Е. Кузьмина изучала креативность подростков 15-16 лет и нашла, то креативность мальчиков более четко распознается другими людьми, менее зависит от особенностей восприятия. Креативность же девочек не связана напрямую с успешностью в общении. Однако с повышением креативности повышается и их статус в группе.[19]

Вышеприведенные авторы установили, что креативность влияет на свойства личности. По данным А. В. Ассовской с соавторами, при наличии высокого уровня креативности у тех и других мальчики более тревожны, чем девочки. Н. Е. Кузь­мина показала, что креативные мальчики проявляют большую эмпатийность, дружелюбие, воспринимают другого человека как ценность, проявляют большую устойчивость к критике. У девочек связи креативности с характеристиками личности выражены гораздо слабее.

В завершении этой главы хотелось бы процитировать отрывок  из книги Еремеевой  В.Д. и Хризман Т.П.: «Никогда не сравнивайте мальчиков и девочек, не ставьте одних в пример другим: они разные даже по биологическому возрасту - девочки обычно старше ровесников-мальчиков. Не забывайте, что мальчики и девочки по-разному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают пространство и ориентируются в нем, а главное — по-разному осмысливают все, с чем сталкиваются в этом мире. И уж, конечно, не так, как мы — взрослые. Не переусердствуйте, требуя от мальчиков аккуратности и тщательности выполнения вашего задания. Старайтесь, давая задания мальчикам, как в детском саду, в школе, так и в быту, включать в них момент поиска, требующий сообразительности. С девочками, если им трудно, надо вместе, до начала работы, разобрать принцип выполнения задания, что и как надо сделать. Вместе с тем, девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам (работу по дому выполнять точно как мама, в школе решать типовые задачи, как учили на уроке), подталкивать к поиску собственных решений незнакомых, нетиповых заданий. Не забывайте не только рассказывать, но и показывать. Особенно это важно для мальчиков.

Если у вас трудности в общении с ребенком, если вы не понимаете друг друга, не спешите обвинять в этом его. Возможно, вы относитесь к разным типам функциональной организации мозга, а значит, по-разному мыслите, воспринимаете, чувствуете, то есть дело не только в нем, но и в вас. Он не плохой, а просто другой. Не забывайте, что ваша оценка поведения или каких-то результатов деятельности ребенка всегда субъективна. Всячески стимулируйте, поддерживайте, взращивайте самостоятельный поиск ребенка. Для гармоничного развития необходимо, чтобы ребенок учился по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно). Никогда не забывайте, что мы еще очень мало знаем о том, как несмышленое дитя превращается во взрослого человека. Есть множество тайн в развитии мозга и психики, которые пока не доступны нашему пониманию.
Поэтому главной своей заповедью сделайте - “не навреди!”[20]

В. Интерпретация результатов

Вычисление и интерпретаци­я результатов, будет произведена с помощью t-критерия Стьюдента.  Прежде чем сравнивать выборки, формулируем нуль-гипотезу.  Нуль-гипотеза формулируется сле­дующим образом: между изучаемыми выборками имеется существенное различие. Все дальнейшие расчеты будут направлены на то, чтобы прийти к заключению: верна ли нуль-гипотеза или от нее нужно отказаться, и в действительности существенной разница между выборками не имеется. Для обозначения нуль-гипотезы ис­пользуется символ Н₀. Допустим, что разница между выборками имеется. Важно, оказалась ли обнаруженная раз­ница значительной. Уровни значимости представлены в специальных таб­лицах. Какой уровень значимости можно признать удовлетворительным? В психологии и педагогике минимально допустимым уровнем значимости признается 0,95. Это значит, что расчеты, основан­ные на математической теории вероятности, дают основание утверж­дать, что при проведении таких же исследований, по крайней мере в 95%, будет получен такой же результат, возможно, лишь с несущественными отклонениями. В некоторых работах удается получить и более высокие уровни значимости – 0,99 и даже 0,999 (эти же уровни значимости мож­но записать в виде 0,05; 0,01; 0,001. Записывая уровень 0,95, имеют в виду, что полученные параметры повторяются в 95% случаев, а записы­вая 0,05, что в 5% случаев они не повторяются, смысл в том и другом случае один и тот же).

А если не получен уровень значимости 0,95, тогда нужно признать, что нуль-гипотезу следует отвергнуть.

Уровень значимости прямо зависит от того, каким числом степеней свободы обладает данный коэффициент или параметр. Число незави­симых величин, участвующих в образовании того или другого пара­метра, называется числом степеней свободы этого параметра. Оно рав­но общему числу величин, по которым вычисляется параметр, минус число условий, связывающих эти величины. Таким образом, в данном исследовании уровень значимости равен 1,960, т.е. t _0,05 = 1,960.  Т.е. если полученный результат будет равен или больше 1,960, то гипотеза подтвердится и между выборками существует значительная разница. А если результат будет меньше, значит гипотеза не подтвердилась, и различий между выборками не существует, или они незначительны.

Материал, подлежащий обработке приведен в Приложении 1 (табл. 1-16).

Формула вычисления t:
Ход вычислений:


5. Заключение

В результате проведенных вычислений получены следующие результаты:

Гипотеза 1:
Мы предполагали, что существует различие в креативности мальчиков и девочек обучающихся в одной школе.

Мальчики и Девочки школы № 760

беглость                       – гипотеза  не подтвердилась

гибкость                       – гипотеза  не подтвердилась

оригинальность           – гипотеза не подтвердилась

разработанность     – гипотеза подтвердилась,  различие в креативности существует, у девочек показатель разработанности выше, чем у мальчиков.

Мальчики и Девочки школы № 19

беглость                       – гипотеза  не подтвердилась

гибкость                       – гипотеза  не подтвердилась

оригинальность           – гипотеза не подтвердилась

разработанность          – гипотеза не подтвердилась
Гипотеза 2:
Мы предполагали, что существует различие в креативности между мальчиками, обучающимися в разных школах.

Мальчики школы № 760 и Мальчики школы № 19

беглость                       – гипотеза  не подтвердилась

гибкость                    – гипотеза подтвердилась, различие в креативности существует,  у мальчиков школы № 760 показатель гибкости выше, чем у мальчиков школы № 19.

оригинальность           – гипотеза не подтвердилась

разработанность     – гипотеза подтвердилась, различие в креативности существует,  у мальчиков школы № 760 показатель разработанности  выше, чем у мальчиков школы № 19.

Гипотеза 3: Мы предполагали, что существует различие в креативности между девочками, обучающимися в разных школах.

Девочки школы № 760 и Девочки школы № 19

беглость                       – гипотеза  не подтвердилась

гибкость                       – гипотеза  не подтвердилась

оригинальность           – гипотеза не подтвердилась

разработанность     – гипотеза подтвердилась, различие в креативности существует,  у девочек школы № 760 показатель разработанности  выше, чем у девочек школы № 19.

Гипотеза 4:
  Мы предполагали, что существует различие в креативности между девочками и мальчиками, обучающимися в разных школах.

Девочки школы № 760 и Мальчики школы № 19

беглость                       – гипотеза  не подтвердилась

гибкость                       – гипотеза  не подтвердилась

оригинальность           – гипотеза не подтвердилась

разработанность     – гипотеза подтвердилась, различие в креативности существует,  у девочек школы № 760 показатель разработанности  выше, чем у мальчиков школы № 19.

Мальчики школы № 760 и Девочки школы № 19

беглость                       – гипотеза  не подтвердилась

гибкость                       – гипотеза  не подтвердилась

оригинальность           – гипотеза не подтвердилась

разработанность     – гипотеза подтвердилась, различие в креативности существует,  у мальчиков школы № 760 показатель разработанности  выше, чем у девочек школы № 19.

Вывод: Можно говорить о том, что различия в креативности существуют, для получения более достоверных результатов, необходимо дальнейшее проведение исследований в этой области. Кроме того, в ходе исследования, были получены результаты, свидетельствующие о различиях в креативности  учеников школы № 760 и школы № 19, при этом в школе № 760 получены более высокие показатели. Можно предположить, что сберегающие здоровье методики в совокупности с раздельным обучением способствуют более успешному развитию креативности. Для подтверждения этой гипотезы необходимы дальнейшие исследования, с целью получения дополнительных сведений.
 

      
         

---