Реферат Гуманистическая напраленность педагогической деятельности
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
| Введение 1. Теоретические аспекты современной концепции образования 1.1 Современные концепции образования и их парадигмы 1.2 Концепция 12-летнего общего среднего образования в Республике Казахстан 2. Изучение гуманистической направленности деятельности педагога 2.1 Сущность гуманистической направленности деятельности педагога 2.2 Требования к гуманистической направленности деятельности педагога Заключение Список использованной литературы | 3 5 5 8 18 18 27 31 34 |
Введение
В основе современной Концепции воспитания детей и учащейся молодежи в Казахстане заложен принцип гуманизации, гуманитаризации и демократизации процессов обучения и воспитания. В современных условиях социальных, экономических преобразований в стране проблемы воспитания детей и молодежи с использованием системы гуманистического воспитания приобретают первостепенное значение.
В этом русле особо актуальным представляется развитие и внедрение в теорию и практику современного воспитания и образования основных идей и положений гуманистической педагогики. Гуманистическое направление в педагогике возникло во второй половине XX века, как отражение идей гуманистической психологии. По своим идеям она была близка педагогике педоцентризма, педагогике нового воспитания и прогрессивизма. В центре внимания гуманистической парадигмы воспитания всего стояла целостная личность, которая стремиться к максимальной реализации своих возможностей.
В общем смысле гуманизм понимается как исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободе, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми. Гуманизм обычно выступает как мировоззрение, основными принципами которого являются любовь к людям, уважение человеческого достоинства, забота о благе людей. В самом общем смысле слова гуманизм означает ориентацию на самого человека, на его нужды и его потребности. В гуманизме воплощается стремление личности, коллектива и социума к счастью и совершенству.
Как теоретическая концепция гуманизм признаёт право человека на свободу, счастье, беспрепятственное развитие и проявление своих способностей, творческого потенциала. Эти черты выступают в гуманистической концепции в качестве основных критериев оценки в деятельности основных социальных институтов, целевых общественных установок и направленности общественного развития. В отношениях между членами общества, гуманизм признаёт в качестве нормы принципы равных возможностей, социальной справедливости, проявления высокой культуры общения и человечности.
Сегодня идеалы содержания гуманизма наполняются новым смыслом, обогатившим их содержание. Гуманизм предполагает отказ от идеи насилия, подавления, господства, причём не только над человеком, но и человека над природой. Гуманизм рассматривает свободу как такое отношение, когда партнёры принимают друг друга и признают ценности взаимовлияний и взаимоизменений. Ядром гуманистического мировоззрения и его системообразующим фактором выступает человек. Это проявляется в многообразии отношений к человеку, обществу, его духовным ценностям, к деятельности и соответственно к миру в целом. Во всём этом и проявляется гуманность личности.
Понятие гуманности определяется как в философии как человечность, человеколюбие, уважение к людям и к человеческому достоинству. Гуманность является личностным качеством, содержание которого обусловлено следованием принципам гуманизма; гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку, как к высшей ценности.
Идеи гуманистического воспитания были предметом научных исследований Ш.А. Амонашвили, Г.С. Батищева, Е.В. Бондаревской, Б.П. Битинаса, В.Ф. Володько, К.В. Гавриловец, Б.С. Гершунского, Е.В. Петрушковой и др.
Цель данной курсовой работы рассмотреть проблему гуманистической направленности педагогической деятельности в условиях реализации современной концепции образования.
Обьектом исследования является педагогический процесс.
Предметом исследования данной работы является гуманистическая направленность педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: гуманизация педагогического процесса может реализоваться, если:
- общественностью будет осмысленна ее ценность;
- реализуется преемственность в развитии гуманистических идей воспитания молодежи;
- она будет опираться на опыт выдающихся педагогов рефлексирующих свою деятельность с гуманных позиций.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставятся следующие задачи исследования:
- выявить проблемы гуманизации педагогического процесса в современной концепции образования.
- определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике;
- уточнить в контексте исследования понятия « гуманистическая направленность»;
- рассмотреть концепцию 12-летнего общего среднего образования в Республике Казахстан и определить степень гуманизации на данный период.
- изучить гуманистическую направленности деятельности педагога.
1. Теоретические аспекты современной концепции образования
1.1 Современные концепции образования и их парадигмы
Известная нам традиционная модель образования практически всегда представляет собой простую трансляцию культуры, притом, как правило - некоторой моно-культуры, господствующей в данном обществе и государстве в определенное время. Основным смыслом такого образования обычно является обучение, понимаемое как простое усвоение учащимися некоторой суммы накопленных человечеством в различных областях, и, в значительной степени - разрозненных знаний, с целью подготовки специалиста, готового включиться в существующие социально-экономические институты и комплексы.
При этом полагается возможным и достаточным простое перенесение в сознание «образующихся» специально выделенного и соответствующим образом обработанного культурного материала, причем все это разнообразие и обширность, в лучшем случае, являются лишь малозначительным фоном в подготовке «профессионала». Конечно, в таком образовании=обучению человек не только не является субъектом образовательного процесса, но и вообще отсутствует как персона, личность; он здесь всего лишь объект обучения.
Необходимо говорить о смене парадигмы «образование=обучение» парадигмой «образование=становление», имея ввиду становление человека, его духовности, самостности, его самосозидание, самоформирование, самооформление в личность, персону. Образование должно служить прогрессивному развитию человека, общества и цивилизации в целом, - во всех смыслах. поскольку мы говорим о том, что образование должно перестать быть трансляцией культуры и призвано скорее научить человека найти свое место, свою нишу в культуре, оформить свое суб-культурное пространство, в новом образовании совершенно иной статус и значение должна обрести философия.[3]
Именно философия как то, что работает не с, а над культурными смыслами и является мета-культурным феноменом, может стать главным рефлексивным инструментом в этой образовательной деятельности субъекта. служение Духу и подлинной духовности не как религии и культуре, а как Поиску и Прогрессу, дерзание Духа - вот задачи, действительно достойные образования! Именно образованный человек может стать любым специалистом высокого уровня, и поэтому обновленное образование необходимо рассматривать как самую эффективную в стратегическом плане инвестиционную сферу и для отдельной личности, и для любого государства.
Конечно, подобное изменение самой сущности образования неминуемо влечет за собой и адекватное изменение применяемых форм образовательной деятельности и типов образовательных пространств. Когда образование перестает быть простой трансляцией культуры и определенного набора профессиональных знаний, умений и навыков, тогда любой учебный предмет или дисциплина в рамках образовательного процесса уже не могут являться его целью, равно как и какая-либо форма образовательной деятельности. Они, в этих условиях, безусловно, должны обрести для субъекта образовательного процесса статус инструмента смыслопорождения и самооформления - как человека и личности, специалиста и профессионала. Все это выдвигает на первый план вопрос о необходимости существенного пересмотра, переоценки некоторых привычных для традиционного образования идеалов и норм, в том числе и из ряда так называемых общечеловеческих ценностей. Во всяком случае, многие из них должны быть заново интерпретированы и адаптированы к изменившимся параметрам реальности. И в первую очередь речь здесь идет о некоторых стереотипах - как старого, так и нового образования. Так, широко известен, а в ряде стран (в том числе и в России) возведен в ранг Закона тезис о гуманистическом характере образования - как по содержанию, так и по способам реализации образовательных практик. «Человек и его интересы превыше всего, он всегда есть цель и никогда не должен являться средством в любой деятельности, любое насилие над человеческой личностью недопустимо». Этот стандартный для действующих ныне реформаторов образования набор красивых установок стал у нас правилом хорошего педагогического тона и мерилом степени выраженности прогрессивности и инновационности. Но новое образование предполагает значительную меру индивидуализма и персонализма в каждом «образующемся» субъекте, чего совершенно невозможно добиться без предварительного отчуждения, выделения Себя из среды, массы, толпы. А сознание людей осталось прежним - соборным, коллективным, причем вовсе не из-за коллективистского коммунистического прошлого, а по причинам, имеющим гораздо более глубокие и значительные исторические корни. Новое образование должно стать экзистенциальным по форме и содержанию, что неминуемо предполагает изрядную долю душевной боли и духовных терзаний, а традиционный гуманизм требует: «не навреди!=не задень!» А можно ли не задеть, когда ставится задача создать такое пространство, в котором «образующийся» экзистенциально обнажится для себя, когда для сознания обнажается Мир, когда и с Себя и с Мира срываются фальшивые покровы и маски? Конечно, это и больно, и неприятно, но эта боль - мощнейший ресурс для роста и развития. Кроме того, ведь еще есть и существенная разница между насилием и усилием, без которого вообще невозможны какие-либо душевные и духовные движения, и, соответственно - новое образование, ориентированное на развитие.
Следует обратить внимание и на ряд других традиционных ценностей образования, также нуждающихся в рефлексивной проблематизации и критическом переосмыслении. Сегодня все чаще к уже известным обозначенным здесь установкам добавляются требования о необходимости в планировании и организации образования исходить из запроса-заказа самих участников образовательного процесса. Требование, конечно, благое, но вряд ли разумное, ибо человек, только приступающий к самообразованию, самостроительству, самооформлению - в прямом смысле этих слов, вряд ли способен четко сформулировать и спроектировать траекторию своего образовательного движения: ему еще и цели-то этого движения не ясны, куда уж говорить о средствах их достижения.[5]
Еще одна проблема традиционного образования, требующая безусловного разрешения в образовании новом, это его массовость, при которой весь образовательный процесс в целом ориентирован на «среднего» ученика и студента. Если планка образовательных стандартов поднимается, этот средний выпадает из процесса, но, в то же время, на этом среднем уровне не может учиться сильный и талантливый. Так мы снова делаем образование регрессивным, поскольку человечество, как известно, всегда развивалось не в целом, а посредством лучших своих представителей. В этой связи, в новой образовательной парадигме должно измениться и содержание понятия гуманизм. Под подлинным гуманизмом теперь следует понимать лишь то, что в действительности служит развитию человека и целям прогресса, все же, что связано лишь с заботой о том, чтобы «не задеть»! - есть гуманизм фальшивый, за которым прячется избегание экзистенциальной ответственности образующим педагогом.
1.2 Концепция 12-летнего общего среднего образования в Республике Казахстан
В обществе сложилось мнение, что двенадцатилетнее образование - это еще один лишний год за партой, и только. До сих пор многие родители опасаются, что их сыновья буквально со школьной скамьи будут призываться в армию, не успев даже сдать вступительные экзамены в вуз, а дочери получат свидетельство о браке прежде, чем аттестат зрелости. Кстати, подобные опасения изначально все-таки имели под собой некую почву. Дело в том, что разработчики новой концепции образования долго не могли решить, куда же добавить этот дополнительный год: в начальную школу, среднее звено или в старшие классы. Впоследствии, изучив мировой опыт, наши специалисты все же высказались за первый вариант.
Республиканский эксперимент по внедрению двенадцатилетнего образования длится уже третий год. Только в Алма-Ате в нем участвуют 16 классов из семи школ. Первоклашки здесь на год младше детей из обычных классов. Кроме того, им не задают домашних заданий, что поначалу, как ни странно, вызвало недоумение у родителей. Привыкшие к старой системе родители возмущаются и просят дать задание на дом. А ведь учитель должен все успеть на уроке, оставляя на самостоятельную работу не больше одной трети урока. Ребенок должен с радостью учиться в школе, а не сидеть дома над уроками, обливаясь слезами и переписывая страницы по нескольку раз. За три года эксперимента интерес у детей к школе не пропал, а, наоборот, увеличился. И, что немаловажно, здоровье детей не ухудшилось.
Впервые о переходе на двенадцатилетний формат казахстанцы услышали летом 2001 года из уст тогдашнего министра образования Нуралы Бектурганова. Хотя после ратификации Казахстаном Лиссабонской конвенции об интеграции в европейское образовательное пространство в 1997 году этого уже следовало ожидать. Ведь двенадцатилетка внедрена в большинстве стран мира, а в двадцати пяти государствах школьники проводят за партой тринадцать лет. На постсоветском пространстве новый формат уже осваивают Украина, Беларусь, Узбекистан и страны Прибалтики. Эксперимент по внедрению двенадцатилетнего образования проводится и в России.[6]
При четырехлетнем начальном образовании дети будут переходить в среднее звено в возрасте десяти лет. Но ни физически, ни психологически они к этому не будут готовы. Поэтому все специалисты выступают за пятилетнее начальное образование.
Со стороны подобная концепция может показаться абсурдной. Казалось бы, зачем нужен еще один лишний год в начальной школе? К тому же многие родители опасаются, что для шестилетнего малыша школьная программа может оказаться слишком сложной. Однако специалисты говорят, что именно в этом возрасте дети наиболее восприимчивы к новой информации. Кроме того, как показывают исследования, учебная нагрузка современных школьников слишком велика, а домашние задания по всем предметам требуют практически круглосуточной подготовки. Все это пагубно отражается на здоровье школьников, что подтверждают многочисленные медицинские исследования. Поэтому одной из главных задач новой концепции разработчики называют обучение по технологиям, сберегающим здоровье.
По этой технологии сам урок строится по-другому. Во-первых, в младших классах урок длится всего 35 минут. При этом постоянно проводятся физминутки, предусмотрено множество игровых ситуаций, чтобы дети больше двигались. Кроме того, разгрузка идет и за счет интеграции предметов. Посмотрите, ведь в наших программах одну и ту же тему могут проходить по разным предметам. Это только отнимает лишнее время. Новые же программы не только не дублируют темы, но иногда и объединяют их.
Если вспомнить, то база для двенадцатилетки в Казахстане существовала и раньше, но была недоработана. Так, например, во многих школах вводилось обучение с шести лет, но так и не получило дальнейшего распространения. Нужно было полностью менять программу и переписывать учебники, что с переменным успехом делают сегодня. Что же касается профильной направленности, то она есть в некоторых специализированных школах. Но на государственном уровне пока не признается. Судите сами, обязательным для всех предметом в едином национальном тестировании для поступления в вуз является математика. При этом никто не интересуется тем, пригодится ли вообще знание сложных формул тригонометрии тем же гуманитариям. Для поступления в вуз старшеклассникам придется усилить изучение как раз этого предмета, а не выбранного по профилю. То же касается и других дисциплин ЕНТ. А потому внедрение двенадцатилетнего образования потребует изменения системы тестирования абитуриентов.
Впрочем, изменить придется абсолютно всё. И в этом нет и доли преувеличения. Потребуется не только полностью поменять учебные программы и учебники, но и сам подход к обучению. Перед разработчиками концепции двенадцатилетнего образования стоит задача переориентировать учителей на международные стандарты, на новые интерактивные методики.
В будущем классно-урочный метод отойдет совсем, ведь существует очень много новых, более современных технологий. Необходимо полностью переподготовить учителей, потому что все они очень консервативны и не хотят что-либо менять.
Понять учителей, не желающих осваивать новые методики, можно: большая нагрузка, маленькая зарплата и никакой благодарности ни от государства, ни от подопечных. Но тем не менее современное образование требует реформ. Сами учителя отмечают, что нынешнее поколение детей разительно отличается от прошлых: их невозможно сдерживать и заставлять, их можно лишь заинтересовывать и направлять.
Пугает только одно: страна не подготовлена к повсеместному внедрению нового формата. Необходимы новые школы, учебники, программы учителя - это как минимум. А по большому счету, необходимо будет полностью поменять систему образования, включая дошкольное и вузовское. Не говоря уже о том, что необходимо повышать престиж профессии учителя. Тогда и престиж выпускников казахстанских учебных заведений существенно возрастет.
2. Изучение гуманистической направленности деятельности педагога
2.1 Сущность гуманистической направленности деятельности педагога
Современные гуманистические воспитательные системы при разных концепциях, положенных в их основу, так или иначе выходят на идею педагогической поддержки, которая получает все более широкую известность в педагогике. Понятие «педагогическая поддержка» имеет различное значение. Это деятельность служб общества, занимающихся охраной и защитой социальных прав детей. В том смысле, в котором дальше будет рассматриваться этот термин, — это система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.[8]
Автор этой концепции О.С. Газман определил данное направление в педагогике как педагогики свободы, цель которой разработать средства для формирования свободоспособной личности.
Проблема образования личности в педагогике свободы выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс — как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, где доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Достойная человека цель воспитания - развитие его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от всех, а как свобода, реализуемая через ответственное служение другим, обнаруживаемая в связях с другими людьми.
Условия обеспечения педагогической поддержки:
— согласие ребенка на помощь и поддержку;
— опора на наличные силы и потенциальные возможности личности и вера в них;
— ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;
— совместность, сотрудничество, содействие;
— конфиденциальность (анонимность);
— доброжелательность;
— безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;
— реализация принципа «Не навреди»;
— рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.
Факторы, обусловливающие развитие гуманистической позиции педагога:
1. Субъективные, или личностные, внутренние, связанные с самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей; направленностью, компетентностью, умелостью, удовлетворенностью, творчеством. Эту группу факторов можно обозначить через следующие признаки:
— потребность в личностном саморазвитии;
— принятие себя и ребенка;
— позитивное ценностное отношение к себе;
— отношение к другому как к самоценности;
— уверенность в возможностях и способностях каждого ученика;
— установка на личностное поведение вместо ролевого;
— отказ от «долженствования» и соответствия чужим ожиданиям;
— мотивационная направленность на другого;
— готовность к открытому общению;
— установка на диалог;
— способность открыто выражать свои чувства;
— эмоциональная саморегуляция;
— способность к взаимодействию;
— эмпатийное понимание вместо оценочного;
— чувство эмоционального настроя группы и человека, принятие его;
— восприимчивость к мере изменений, происходящих в личности и деятельности;
— осознание ответственности за собственный выбор;
— педагогический такт, деликатность;
— общая положительная направленность на педагогическую профессию.
2. Объективные, или внешние, связанные с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической парадигме. Они выступают регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога, который:
— ориентирован на развитие ребенка (ученика, воспитанника, студента), создает условия для самоопределения, самореализации; помогает в личностном развитии, актуализирует мотивационные ресурсы человека;
— владеет технологией индивидуальной и групповой работы, активно участвует в групповом взаимодействии, выступает как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
— умеет работать в диалогических формах и в ситуации выбора;
— обеспечивает сотрудничество в принятии решения между всеми участниками образовательного процесса, использует договор как способ взаимодействия с другими людьми, умеет «работать с целями» разных участников взаимодействия, создает доверительную атмосферу во взаимодействии;
— хорошо знает самого себя, анализирует результаты собственной деятельности, способен ее перестраивать, учит учиться, самостоятельно решать свои проблемы;
— способен брать на себя ответственность.
3. Объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления образовательной системой, т. е.:
— наличие рефлексивно-инновационной среды в образовательной системе, совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками;
— атмосфера образовательного учреждения, характеризующаяся доверительностью, открытостью, совместной деятельностью детей и взрослых, совместным творчеством, организация личного опыта жизни и работы самих взрослых в условиях свободы и ответственности, «проживание в гуманистической парадигме» (сборы, клубы, организация отдыха, проведение обучающих семинаров);
— объективизация в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов, наличие информации о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образовательного процесса, психологизация всего образовательного процесса;
— управление по «горизонтальному принципу», личностно ориентированный подход в организации методической службы, открытость образовательной системы, включение в анализ деятельности общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки.
Этапы педагогической поддержки:
Диагностический — фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения ее значимости для ребенка.[10]
• Поисковый — организация (совместно с ребенком) поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»).
• Договорный — проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.
• Деятельностный:
а) действует сам ребенок: со стороны педагога — одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;
б) действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь ученику, постановка себя на место ребенка.
• Рефлексивный — совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация (фиксирование) факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.
Для любого человека характерно ожидание поддержки или готовность ее оказать — нравственной ли она будет, психологической или педагогической (или даже материальной), зависит от задач и условий деятельности. Особенно она необходима (и ожидаема) в ситуациях поиска и выбора (самоопределения), а в таких ситуациях ребенок оказывается постоянно, поскольку многое он делает впервые при минимуме опыта.
Этика поддержки — объяснение с помощью этических понятий единства педагогических и нравственных норм поддержки. О.С. Газман охарактеризовал следующие гуманистические максимы (или принципы) воспитания как наиболее важные:
— ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;
— самореализация педагога — в творческой самореализации ребенка
— всегда принимай ребенка таким, каков он есть, в его постоянном изменении;
— все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами;
— не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;
— дети — носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание — диалог культур;
— не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты действий;
— доверяя — не проверяй;
— признавай право на ошибку и не суди за нее;
— умей признать свою ошибку;
— защищая ребенка, учи его защищаться;
— оказывая поддержку, представь себя на месте ребенка, не делай и не говори того, что не понравилось бы тебе.
Выделение педагогической поддержки в особое направление в профессиональной деятельности влечет за собой изменение позиции педагога (вместо «борьбы с ...» — «я помогу тебе»).
2.2 Требования к гуманистической направленности деятельности педагога
Эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей всецело зависит от личности учителя. Следует отметить следующие главные личностные качества учителя.
Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними, ущемлять и самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.[14]
Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей – значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же воспитании.
В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки, педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания, обучения и развития.
В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни.
Стремится быть таким учителю очень важно. Он – посредник между ребенком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки. Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. В младшем школьном возрасте самый высокий авторитет для детей – учитель.
В жизни детей, как и взрослых, много проблем – сложных, трудноразрешимых, и они заставляют детей страдать, переживать, бороться, развиваться. То, что нам может показаться пустяком, для ребенка вовсе не мелочь, а скорее, смысл жизни. Настоящее детство – это движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Задача воспитания заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже малейшее продвижение на этом пути. Поступая в школу, ребенок хочет учиться, хочет стать взрослым. Однако это не означает, что ему безразлично, какими способами, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать, развивать и обучать. Педагогический процесс в основном направлен на выработку у детей дисциплины и послушания, точного выполнения указаний взрослых. В этих условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям, находятся в постоянном состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к собственным мыслям. Каждый учитель, проявляя строгость и требовательность, разумеется, руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью, переживанием успехов и утверждением достоинства каждого ребенка.
Какие же принципиальные требования нужно соблюдать, чтобы педагогический процесс приобрел личностно-гуманную направленность? Прежде всего, следует учитывать психологические особенности детей той или иной возрастной группы.[18]
Так, шестилетки еще не обладают достаточным социально-нравственным и познавательным опытом, необходимым для воспитания в ребенке чувства долга, ответственности, для осознания и понятия необходимости. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживают как неотложное, т.е. актуальное хотенье. Оно заставляет малыша действовать немедленно, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать. В середине занятия ребенок может достать из-под парты принесенное из дома яблоко и начать его есть, встать и выйти из класса и т.п. Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т.е. с переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Педагог еще не договорил вопроса, а ребенок уже порывается отвечать, задание еще не разъяснено, а он уже приступает к выполнению. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание. Дети этого возраста не могут быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми.
Каждый ребенок стремится к игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни. Игра превращается в вид деятельности. Управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.
Из всех упомянутых выше психологических особенностей, ведущих с точки зрения развития личности ребенка, можно сделать вывод о необходимости соблюдать следующие педагогические требования:
Первое. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора. Это вовсе не означает свободы действий (пусть, делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется). Положение о предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом процессе означает, что ребенок свободно выбирает игру, сам в нее включается и так же свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого. Игра – это метод познания действительности. Роль учителя заключается в том, чтобы направить познавательную деятельность ребенка. «Личностно-гуманный подход в том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в определенный период педагогического процесса сделать личностно значимым, т.е. чтобы ребенок педагогически и социально-обязательную учебную задачу осознал как свободно выбранную, принимал ее на основе хотения». Учиться с увлечением и охотой ребенок будет в том случае, если педагог вовлекает его в разнообразную деятельность, в которой он сам добывает знания, проводя опыты, свободно высказывая свои мысли или впечатления. Педагогический процесс должен постоянно поощрять сознательную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, побуждать детей к сотворчеству, сотрудничеству с учителем.
Второе. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Необходимое условие и источник развития – трудности. Если эти трудности выходят за пределы возможностей ребенка, а мы требуем, чтобы он преодолел их, то они могут породить лень, недисциплинированность, грубость. В педагогическом процессе, построенном на личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении жизненного опыта, навыков нравственного поведения приобретают для ребенка совершенно иной психологический смысл: посильная трудность создает условие для переживания чувства удовлетворения, дарит радость познания, веры в свои силы.[23]
Третье. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость жизни. Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать время, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче; подбодрить ребенка, у которого заболела мама; посоветоваться о том, каким они хотят сделать урок или же каким он получился и т.д. Суть этих минут заключается в том, чтобы создать непринужденную обстановку, дать ребятам положительный эмоциональный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они могли прийти в школу. Радость жизни ребенок ощутит только в том случае, если на уроке царит духовная общность между учителем и детьми.
Ребенок – целостная личность, и прежде всего надо, чтобы педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. В этом процессе ребенок должен испытывать чувство постоянного обогащения жизни, удовлетворения своих растущих и все более разнообразных познавательных и духовных потребностей. Учение станет смыслом жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению, нравственному становлению.
Заключение
За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая. Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности.
С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.
В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовали прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. «В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям». В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.
Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления.
Первоочередная задача школы состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного труда.
История педагогической профессии показывает, что борьба передовых учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.
Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности в его жизни. Воспитывая слишком адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности целенаправленного изменения как самого себя, так и общества.
Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно сказывается и на нем самом, так как он постепенно теряет самостоятельность мышления, подчиняет свои способности официальным и неофициальным предписаниям, теряя в конечном счете свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов противопоставить миру насилия и лжи человеческую заботу и доброту неизбежно отзывается в сердцах воспитанников.
Список использованной литературы
1. Амонашвили Ш. А. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986
2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте дети. М.: Просвещение, 1983
3. Гавриловец К.В. Гуманистическое воспитание в школе. – Мн.: Полымя, 2000. – 128 с.
4. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 237.
5. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2000. – 301 с.
6. Кабуш В.Т. Система гуманистического воспитания школьников. – Мн.: Полымя, 2000. – 208 с.
7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – 176 с.
8. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981. - Т. 2. - С. 68.
9. Ростопшин П. Психология и педагогика. – М.: «Издательство ПРИОР», 2000. – 96 с.
10. Сманцер А.П., Кондрашова Л.В. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: История и современность. – Мн.: «Бестпринт», 2001. – 308 с.
11. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: «Современное слово», 2001. – 928 с.
12. Сухомлинский В. А. Не только разумом, но и сердцем. Сборник статей и фрагментов из работ. М.: Молодая гвардия, 1986
13. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев.: Радянска школа, 1973
14. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 123-124.
15. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. - Киев, 1980. - Т. 5. - С. 102.
16. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 362.
17. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997.
18. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И.А.Зязюна. - М., 1989.
19. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1993
20. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: «Просвещение», 1988, с. 385-408
21. Скаткин М.К. Дидактика средней школы, М.:«Просвещение», 1982
22. Гузеев В.В. Методы и организация формы бучения. М.:«Просвещение», 2001, с. 118-120
23. Харламов И.Ф. Педагогика. М.:«Просвещение», 1990, с. 45-67
24. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998
25. Сорокин Н.А. Дидактика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов, - М., 1974
2.
