Реферат Взаимосвязь уровня тревожности и уровня интеллектуального развития
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ВВЕДЕНИЕ
Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах. Актуальность проблемы взаимосвязи школьной тревожности и успеваемости остаётся жизненно острой, т.к. для ребёнка школа-это мир, где он живет, делает открытия, учится общаться, вступая в определённые отношения, которые могут оказывать как положительное, так и негативное влияние. Становление эмоционально – волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности – сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей эмоциональной сферы детей, трудно верно реагировать на их поступки, выбирать соответствующие порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.
Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов.
Ребёнок, являясь самой чувствительной частью социума наиболее подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.
В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространёнными явлениями является тревожность и страхи у детей. «Такие параметры интеллектуальной деятельности школьников, как объём, скорость и точность переработки информации, существенно влияют на
эффективность учебной деятельности. Вместе с тем они зависимы от ряда психологических особенностей личности – её эмоциональности, устойчивых диспозиций и т. д. Результаты эмпирических исследований подчёркивают влияние различных эмоциональных состояний на протекание процессов мышления и мнемической деятельности а также на эффективность учебной деятельности детей и взрослых.
Все эти взаимоотношения и могут вызывать у ребёнка состояние тревожности и напрямую влиять на успеваемость» (Цит. по: [4, с. 22]).
Целью написания данной работы является - выявление уровня личностной тревожности школьников и возможного её влияния на успешность интеллектуальной и учебной деятельности.
Объектом исследования является личностная тревожность. Тревожность – очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в сондромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности.
Предмет - связь уровня личностной тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности.
Гипотеза: постоянное переживание тревоги или, другими словами, высокий уровень личностной тревожности способствует снижению активности интеллектуальной деятельности.
Задачи исследования:
- изучение психологической и методологической литературы по вопросу влияния личностной тревожности подростков на эффективность их учебной деятельности;
- подбор методик для исследования личностной тревожности и умственной работоспособности;
- выявления уровня личностной тревожности и интеллекта испытуемых;
- установить, существует ли связь между уровнем личностной тревожности и успеваемостью школьников;
- выявить зависимость между уровнем личностной тревожности и степенью интеллектуального развития школьников;
- проведение исследования.
В эксперименте участвовали 25 школьников в возрасте 13-14 лет седьмого класса школы-лицея. В качестве испытуемых они были выбраны в связи с тем, обучение в подобных классах создаёт, как правило, высокую учебную мотивацию и вызывает нередко у школьников фрустрирующие состояния. Это обстоятельство способствует возникновению повышенной тревожности у подростков, а нам как исследователям даёт возможность проследить её воздействие на эффективность учебной деятельности.
В исследовании используется следующий комплекс методов:теоретический анализ литературы по проблеме, синтез полученных результатов, тестирование, количественно-качественный анализ данных, методы математической статистики.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1.1 Понятие тревожности
В психологической науке имеется значительное количество исследований, посвящённых анализу различных аспектов проблемы тревожности. Определённый уровень тревожности – это естественная и обязательная особенность активной личности.
В психологическом словаре Петровского А.В., и Ярошевского М.Г. тревожность рассматривается как склонность индивида к переживанию и тревоге, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги.
По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется, как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Тревожность – готовность к страху – состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной безопасности. В состав тревожности входят понятия: тревога, страх, беспокойство. Страх – аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. Тревога - эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Тревога, в отличие от страха, не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности.
В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую
особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в
самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают.
Из определений понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:
-психологическое явление;
-индивидуальную психологическую особенность личности;
-склонность человека к переживанию тревоги;
-состояние повышенного беспокойства.
1.1.1 Виды тревожности
Наряду с определением исследователи выявляют различные виды и уровни тревожности. Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная).
Личностная тревожность – это устойчивая характеристика отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая тенденцию восприятия многих ситуаций как угрожающих.
Ситуативная тревожность – напряжение, беспокойство, нервозность, возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть различна по интенсивности и времени.
А. М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных с:
- процессом обучения – учебная тревожность;
- с представлениями о себе – самооценочная тревожность;
- с общением – межличностная тревожность;
Различают тревожность как эмоциональное состояние, т. е. ситуативная тревожность, и как устойчивую черту, т. е. личностная тревожность, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований.
Ситуативная тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи. Субъективно ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство и связано с чувствами беспомощности, неопределённости. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляется в учащенном дыхании и сердцебиении, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижение порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства. Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.
Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.
В отличие от страха, который порождается конкретными причинами и связан главным образом с угрозой самому существованию человека как живого существа, тревожность обычно имеет неопределённый характер и возникает при угрозе, нередко воображаемой, человеку как личности.
Ситуативная тревожность порождается объективными условиями и, содержащими вероятность неуспеха и неблагополучия, в частности в ситуации оценки способностей и достижений личности – например, на экзамене и т. д. в таких условиях тревожность может играть положительную роль, так как способствует концентрации энергии на достижение желаемой цели, мобилизации резервов организма и личности для преодоления возможных трудностей и неудач. То есть ситуативная тревожность имеет приспособительный характер, если не превосходит оптимального уровня. Безразличие к трудностям и безответственное отношение к поставленным целям при полном отсутствии ситуативной тревожности снижает эффективность деятельности и не позволяет добиться наилучших результатов. Однако и повышенная ситуативная тревожность, при которой возбуждение и беспокойство значительно превышает уровень возможных затруднений, снижает результат деятельности. Таким образом, повышенная ситуативная тревожность имеет дезадаптивный характер. Оптимальным является такой уровень тревожности, который сопоставим с объективными условиями, её вызвавшими, и которой достаточно для мобилизации сил на преодоление возникающих трудностей.
Личностная тревожность, как черта личности, характеризующая её эмоциональную сферу. Уровень тревожности - это показатель индивидуальной чувствительности к стрессу и склонности ощущать большинство жизненных ситуаций как угрожающие. Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. Она может быть вызвана невротическим конфликтом, эмоциональными и невротическими срывами, психосоматическими заболеваниями.
Личность с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у неё формируется заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряжённого ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости. Повышенный уровень тревожности у ребёнка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Может быть связана также с переживанием угрозы престижу, самооценке, самоуважению человека. Как устойчивая черта личности - это повышенная склонность испытывать тревогу по поводу реальных или воображающих опасностей. В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога генерализована и диффузна. Поведенчески проявления тревожности могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей её направленность и продуктивность. Однако тревожность не является изначально негативной чертой личности. Оптимальный её уровень - естественное и необходимое условие личностной активности.
Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определённый уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребёнка к определённому типу ситуаций и даёт косвенную информацию о характере взаимоотношений ребёнка со сверстниками и взрослыми в семье, в школе.
Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребёнка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе, как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребёнок боится совершить ошибку, в нём нет уверенности цельного человека. Неуверенность себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию.
Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребёнок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем. Для себя тревожный ребёнок не ожидает ничего хорошего. И всё это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он всё преломляет через призму тревожности, мнительности. Возникает внутренний конфликт – это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Для себя тревожный ребёнок не ожидает ничего хорошего.
Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но, и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенны в себе, замкнутые, малообщительные, или, же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Из-за неуверенности порождается безынициативность, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведёт к снижению эмоционального фона тревожного ребёнка, к тенденции избегать общения. Возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряжённости и тревожности, которые создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребёнок с низкой популярностью, не надеясь на помощь и сочувствие со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчуждённым. Такой ребёнок будет обижаться, жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.
Какова же этиология тревожности?
Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что–нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.
Ч. Спилбергер установил, что поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:
1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
3. Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.
Исследуемый материал позволил нам определиться в сущности понятия тревожности и её влияние на личностное развитие ребёнка.
1.2 Понятие интеллекта
Интеллект – в переводе с латинского intelleсtus – понимание, познание; intellectum – разум.
В истории психологических исследований проблема интеллекта, являясь, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространённой (ей посвящено наибольше количество работ), с другой стороны, остаётся самой дискуссионной. Так, например, до настоящего момента не сложилось однозначного определения интеллекта, хотя это понятие активно используются в различных областях психологической науки.
Можно привести несколько определений интеллекта: «Интеллект – это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида»; или «Интеллект – это разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций, которые превращают восприятия в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания». Также интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем решения проблем, с индивидуальным когнитивным стилем и т.д. Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием проявлений интеллекта. Однако всем этим проявлениям присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно – активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, - всех тех психических функций, которые отвечают за познание окружающего мира.
Не случайно по своему психологическому содержанию понятие интеллект относится к нечётко определённым понятиям. Широко распространена точка зрения, согласно которой, интеллект – это то, что можно измерить с помощью интеллектуальных тестов. Понятие интеллект сводят то к некой биологической функции и общему фактору, то к мобильности формальных операций, то к речевому мышлению, значениям и личностным смыслам и, наконец, к предельно широко трактуемому познанию как атрибуту сознания и общей способности к рефлексии. В последнем случае интеллект представляется с категорией сознания.
Согласно Ж. Пиаже, интеллект – это наиболее совершенная форма адаптации организм к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции и процесса аккомодации. Т.о. суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.
Интеллект – в широком смысле слова вся познавательная деятельность человека, в узком, процесс мышления, неразрывно связанный с языком как средством общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей.
Интеллект– свойство личности, выражающееся в способности глубоко и точно отражать в сознании предметы и явления объективной действительности в их существенных связях и закономерностях, а также в творческом преобразовании опыта. Интеллект проявляется во всех умственных процессах, но в первую очередь в мышлении и творческом воображении. Наиболее ярко он обнаруживается при самостоятельном решении новых проблем.
По другим определениям интеллект – система ориентировки на существенные отношения решаемой задачи. Интеллект – гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения. Он по своему существу система наиболее жизненных и активных операций.
Р.Фейерштейн понимал интеллект, как динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность индивидуального поведения. Если ребёнок развивается в благоприятных семейных и социо-культурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путём, в результате чего ребёнок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребёнка.
«Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил, как известно, Фр. Гальтон. Гальтон в качестве референтного проявления интеллекта рассматривал степень выраженности простейших сенсорных функций (различительной чувствительности в условиях восприятия цвета, размера, высоты звуков, времени реакции на свет, звук и т. д.). Впоследствии Бине и Симон включили в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на измерение уровня умственного развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т. д.). На данном этапе развития тестологии интеллект рассматривался, таким образом, не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков. Предметом тестологических исследований оказались, следовательно, уровневые проявления интеллектуальной деятельности, причем именно те уровневые свойства интеллекта, которые достаточно однозначно соотносились с академической успеваемостью. Поэтому неудивительно, как справедливо отмечает А. Анастази, что «большинство тестов, названных в 20-х гг. тестами интеллекта, позднее стали называться тестами способностей к учению [2, с. 39]». Интеллект, как мы видим, «исчез», его заменило понятие «способность к обучению.
Совершенно оригинальный подход к пониманию интеллекта был предложен Б.Г.Ананьевым, который отводил интеллекту особое место в общей совокупности потенциалов человеческого развития. Интеллект он рассматривал как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы, состояния и свойства личности. Эта организация, в свою очередь, связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здорового человека.
1.2.1 Структура интеллекта
Какова же структура интеллекта? Существуют различные концепции пытающиеся ответить на этот вопрос. Модель К.Спирмена признает интеллект как общий фактор, представленный на всех уровнях интеллектуального функционирования. Она базируется на том, что между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов имеется положительная корреляционная связь: как правило, испытуемые, успешно выполняющие тесты на мышление, также успешны в тестах на прочие познавательные способности. Основой этой связи, по Спирмену, служило наличие в каждом из тестов некоторого общего начала, получившего название "общего фактора интеллекта - фактора G. G-фактор определяется как общее количество "умственной энергии", Кроме фактора G Спирменом был выделен фактор S, характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания, либо того или иного вида интеллектуальной активности. Таким образом, можно охарактеризовать модель Спирмена как двух факторную модель интеллекта. В дальнейшем двухфакторная модель интеллекта была дополнена факторами, отвечающими за механические, арифметические и лингвистические (вербальные) способности, которые оказались расположенными между S и G-факторами, что превратило модель Спирмена в иерархическую.
В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна отвергалась возможность существования общего интеллекта. Проведя корреляцию результатов выполнения испытуемыми 60-ти разных тестов, предназначенных для выполнения самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун выделил ряд групповых факторов, семь из которых получили название "первичных умственных способностей". Перечислим эти факторы:
S: пространственный - способность оперировать в уме пространственными отношениями.
P: восприятие - способность детализировать зрительные образы
N: вычислительный - способность выполнять основные арифметические действия.
V: вербальное понимание - способность понимать и раскрывать значение текстов и слов.
F: беглость речи - способность быстро подобрать слово по заданному критерию.
M: память - способность запоминать и воспроизводить информацию.
R: логическое рассуждение - способность выявлять закономерность в ряду букв, фигур, цифр.
В результате был сделан вывод о том, что должен использоваться не единственный показатель, а соответствующий профиль умственных способностей, каждая из которых проявляется независимо от других и отвечает за строго определенную группу интеллектуальных операций. Однако дальнейшие исследования показали, что выделенные факторы не являются полностью независимыми. Они коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.
Подход Л. Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей был развит в работах американского психолога Дж. Гилфорда, предложившего
модель для описания различных типов интеллектуальных способностей. Многомерная структурная модель Гилфорда основана на трех критериях, описывающих различные стороны интеллектуальной деятельности: тип выполняемой умственной операции (оценка, конвергенция, дивергенция, запоминание, познание). Содержание материала интеллектуальной деятельности (объектное, символическое, семантическое поведенческое).
Разновидность конечного продукта (единицы, классы, отношения, системы, трансформация, рассуждения). Таким образом, каждый оцениваемый фактор интеллекта характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения. Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов. В исследованиях Гилфорда достижения по одной группе не обязательно были связаны с достижениями по другой, из чего был сделан вывод, что интеллект нельзя рассматривать как одну способность.
Кеттел в 1967 г. предположил что у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и размышлению. Примерно к двадцати годам этот интеллект достигает максимального расцвета. С другой стороны формируется кристаллический интеллект, состоящий из различных знаний и навыков, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. Кристаллический интеллект образуется именно при решении задач адаптации к
окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.
Хебб в 1974 г. с иных позиций рассматривал интеллект. Он выделил интеллект А – потенциальный, который создается в момент зачатия и служащий основой для развития интеллектуальных способностей личности. Интеллект В – формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой.
Оценить можно только этот результирующий интеллект, наблюдая как совершает умственные операции человек.
1.2.2 Развитие интеллектуальной деятельности в онтогенезе
Для более подробного изучения интеллектуальной деятельности, мы позволим себе обратиться к её истории. «Изучение истории умственного развития ребёнка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углублённому познанию природы мышления и закономерностей его развития. Детальное изучение мышления требует и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, - как она должна была бы, но, очевидно, ещё не может быть написана, - должна быть раскрытой в её существенных закономерностях историей того, как маленький ребёнок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель» (Цит. по: [15, с. 315]).
Развитие интеллекта, по мнению Пиаже – это стихийный, подчинённый своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребёнка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий:
-Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет).
-Символический, или допонятийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет).
-Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет)
-Стадия конкретных операций (от7-8 до 11-12 лет).
-Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет).
Следовательно, интеллектуальное развитие – это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость, авоматизированность, сокращённость.
Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребёнка на этой ступени лишь наглядно–действенное мышление или сенсомоторный интеллект. Интеллектуальные практические действия детей, как устанавливают исследования советских авторов, уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребёнок окружён с первого дня своей жизни человеческими предметами – предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и, прежде всего практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Мышление ребёнка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения, которое является ничем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием. Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении.
Интеллект и интеллектуальный потенциал образуют единство, но не тождество. Интеллектуальный потенциал – это, прежде всего связь потенций и тенденций, ресурсов и резервов субъекта с движущими силами интеллекта, с мотивационно-потребностной сферой и общими способностями человека в процессе деятельности. Безусловно, интеллектуальный потенциал – это системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть интеллектуальный потенциал человека можно на основе анализа взаимосвязей: интеллект – процессы жизнедеятельности; интеллект – личность.
Формируется и накапливается он в ходе развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности.
Интеллектуальный потенциал – это своеобразное опережающее отражение действительности, качественно новые элементы и запасы функций, необходимые для перехода системы интеллекта на новый уровень функционирования.
В истории исследования генезиса интеллекта человека можно выделить два главных подхода, взаимно обогащающих друг друга. Первый связан с именем Ж. Пиаже. В его исследованиях было показано, каким огромным природным потенциалом развития обладает интеллект как операторный механизм уравновешивания субъекта с окружающим миром.
Источник развития интеллекта – в нём самом, развитие представляет собой развёртывание стадий операторных механизмов по сформированным природой алгоритмом.
Источником развития служит также и актуальная жизнь субъекта, которая ставит проблемы, создаёт сложности и противоречия, которые необходимо преодолеть субъекту.
Выход из противоречий позволяет формировать функциональные механизмы ассимиляции предметной реальности, иначе, интеллектуальные операции разных уровней, от сенсорно-моторных до формально-логических – понятийного мышления.
Другой подход отражён в работах Л.С.Выготского и др. Ключевым для этих исследований был вопрос об опосредованиях общением интеллектуального развития человека. Интеллектуальное развитие рассматривалось как эффект общей социализации человека. Так же Выготский отмечал, что «нельзя достичь объяснения развития, не привлекая для этого особенности культуры, природу языка, внутреннюю логику детского мышления и характер эволюционной истории человечества[4,с. 537]».
«Л.С. Рубинштейн подчёркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Таким образом, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения.
Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития [14, с. 135]».
Для оценки наличного состояния системы интеллекта, продуктивности интеллектуальной деятельности в данный период жизни человека используется понятие интеллектуального статуса.
Понятие интеллектуального потенциала в определённой степени перекрывает понятие статуса, оно обозначает реальные интеллектуальные возможности человека, его готовность действовать, а также интеллектуальные нереализуемые свойства, интеллектуальные резервы.
Кроме того, понятие интеллектуального потенциала отражает разные классы психических свойств и механизмов, которые определяют прогрессивные изменения интеллекта, движущие силы интеллектуального развития.
К операциональным интеллектуальным механизмам относятся интеллектуальные операции, алгоритмы, которые складываются в ходе развития человека как субъекта деятельности, в процессах обучения, воспитания, в многообразных формах человеческой активности и самореализации личности. Операциональные механизмы являются полифункциональными.
Человеку, как члену цивилизованного сообщества, для выживания требуется в совершенстве овладеть искусством мыслить, познавать и делать выбор, что отнимает почти четверть его среднестатистической жизни. Кроме того, жизнь в цивилизованном обществе требует умения мыслить и действовать совершенно иначе, нежели это делают животные, насекомые или растения. Обычно это принято довольно туманно называть интеллектом в противоположность инстинкту. Это различие состоит примерно в том, что инстинктивные действия спонтанны, в то время как действия интеллектуальные - это трудный процесс анализа, прогнозирования и принятия решений. И тот, и другой способ действия заключает в себе удивительное мастерство, хотя до сих пор считалось, что интеллект как гарант выживания предпочтительнее хотя бы потому, что за счет развития техники и прикладных дисциплин удалось добиться увеличения средней продолжительности жизни на двадцать лет. Однако преимущества интеллектуальных действий приобретены за столь высокую цену, что порой мы, спрашиваем себя, а стоят ли они того.
Платой за интеллект, как нам теперь известно, является хроническое чувство тревожности, имеющее достаточно странную тенденцию к возрастанию именно на том самом уровне, где человеческая жизнь подлежит интеллектуальной организации.
Тот тип интеллекта, который мы культивировали (развили), является причиной тревожности по трем основным причинам.
Первая из них — это сам механизм мышления, который разделяет наш опыт на множество независимых друг от друга событий и фактов, достаточно простых, чтобы сознающее (мыслящее) внимание сфокусировалось на каждом факте в отдельности.
Однако существует бесконечное множество способов деления и выборов фактов и событий, данных, требуемых для прогнозирования событий или принятия решений; и поэтому, когда наступает момент выбора, он неизменно сопровождается мучительными сомнениями - все ли данные учтены.
Следовательно, не может быть окончательной уверенности в правоте принимаемого решения. Заведомо тщетное усилие получить полную уверенность, снова и снова проверяя и перепроверяя исходные данные, становится особой разновидностью тревожности, называемой чувством ответственности.
Во-вторых, чувство ответственности идет рука об руку с возрастающим осознанием себя как независимой индивидуальности — источником действий, которые не могут зависеть от инстинкта или быть спонтанными, поскольку направлены на нечто полезное. Таким образом, человек разумный чувствует свою независимость или оторванность от остальной природы, и, пытаясь — хотя и тщетно — покорить природу, приобретает чувство страха и враждебности по отношению ко всему, что ему неподвластно и неподконтрольно.
В-третьих — это присущий нашему мышлению способ рассматривать факты и события как следующие одно за другим, хотя все они могут происходить одновременно. Такое последовательное восприятие событий, фактов, попытка прогнозировать их дальнейшее развитие и принимать соответствующее решение и дает человеку живое ощущение времени. Он знает, что необходимо быстро принимать решения, чтобы опередить время, хотя способ рассматривать мир аналитически, последовательно, по частям не способствует принятию быстрых решений.
Кроме того, осведомленность о будущих событиях вызывает эмоциональную реакцию на эти события еще до того, как они происходят, и соответственно вызывает тревогу по поводу, например, внезапной болезни или смерти. Совершенно очевидно, что это не беспокоит существ, действующих инстинктивно.
В наше время интеллектуальная деятельность — это характерная черта, прежде всего западной цивилизации, хотя и в других культурах она развита настолько, что заставляет их решать ту же проблему хронической тревожности. Однако западная цивилизация сверх всякой меры преуспела в искусстве контролировать развитие событий при помощи организующего начала, свойственного человеческому разуму. Но, похоже, это скорее усиливает, а не ослабляет нашу тревожность. Чем тщательнее мы анализируем мир природы и человека, тем более запутанным он нам кажется. Наша информация о мире так детализирована, а ее масштабы так огромны, что каждый индивидуум, каждый "ответственный делатель" обнаруживает свою несостоятельность в попытках овладеть этой информацией, не прибегая к сотрудничеству с другими, которых, однако, он не может контролировать. Сотрудничество требует веры, но вера относится к сфере инстинктивного; строго говоря, интеллект не доверяет тому, что не проанализировано. Похоже, что конфликт, противоречие, а отсюда и тревожность содержатся в самой природе интеллекта. Будучи действенным, хотя медленным и трудоемким средством сознательного контроля, интеллект выстроил такое информационное здание, которое оказалось слишком сложным, чтобы его можно было охватить методом того же интеллекта, рассматривая события и факты последовательно, одно за другим. Необходимо призвать на помощь машины и других людей, но как много нужно знать, сколько фактов необходимо рассмотреть, чтобы решиться на сотрудничество.
Интеллект, который в определенном смысле является системой, построенной на сомнении, не может слишком долго существовать, чтобы не объединиться со своей прямой противоположностью — инстинктивной верой. Пока разум и вера взаимно исключают друг друга, это противоречие неразрешимо, следовательно, пока разум продолжает оставаться систематическим сомнением, он не может доверять самому себе.
Вот почему неуверенность в себе является наиболее характерным неврозом цивилизованного человека, и вот почему ему приходится принимать все более и более сложные меры предосторожности, безопасности, двойной или даже тройной проверки перед выполнением каждого решительного действия. Все это приводит к бюрократическому тупику, который всем нам так знаком.
Не только тревожность, но также и те состояния абсолютного тупика и беспомощности, которые часто сопутствуют интеллектуальным и неинстинктивным действиям, являются наиболее важными причинами, порождающими антиинтеллектуальные движения в нашем обществе. Возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе.
Именно нетерпимость и раздражение, вызванное невозможностью развязать этот клубок проблем, порождает то, что в демократических странах голосуют за диктаторов.
Именно в знак протеста против мучительной неспособности совладать с огромными специальными знаниями в области литературы, живописи и музыки писатели и художники неистовствуют и ломают все правила во имя безраздельного торжества инстинктивного начала.
Именно восставая против невыносимого количества бессмысленной и непродуктивной бумажной работы, малый бизнес продает себя крупным корпорациям, а независимые профессионалы выполняют рутинную низкооплачиваемую работу, за то, не неся никакой ответственности.
Именно из-за отвращения к сверхсложной организации всемогущей чиновничьей службы и невообразимому педантизму, царящему на философских факультетах, людям, действительно талантливым и творческим, становится невозможно работать в наших университетах.
Отчаявшись понять и внести продуктивный вклад в высокоорганизованный хаос нашей политико-экономической системы, большое количество людей просто избегает участия в политической и социальной жизни. Они создали такой "универсальный" механизм управления обществом, который, подобно сорняку, самовоспроизводится, и в котором нет места ни интеллектуальным, ни инстинктивным ценностям. И следует заметить, что внутренне противоречивая система действий порождает формы бунта, тоже содержащие внутренние противоречия.
1.2.3 Особенности интеллектуального развития подростков
В подростковом возрасте активно развивается речь, язык, происходит расширение активного и пассивного словаря. Именно через это решается социализация подростка, формируется интерес к своей новой жизни. Многие считают, что в подростковом возрасте очень хорошо развивается память, хотя пик её развития наблюдается к 12 годам и дальше удерживается на этом уровне. По сравнению начальной школой, к средней школе память ухудшается. Происходит внутрифункциональное переструктурирование, словесно-логическая память выходит на первый план. Это временное и недолгосрочные изменения. Поэтому здесь очень важно организовать учебную деятельность подростка. В подростковом возрасте память становится функцией интеллекта. Происходит запоминание новых установочных связей, а не оперирование старыми навыками. Также наблюдаются изменения в логической памяти. Запоминается не столько конкретными образами, сколько связями и отношениями понятий (мнемотехники). В связи с развитием внутренней речи вербальная память опирается на неё, превращаясь в интеллектуальную функцию, становясь внутренней мнемотехникой.
1.3 Влияние тревожности на развитие интеллекта подростка
В процессе исследований было выяснено, что интеллект – это не только продукт, но и предпосылка обучения. З.И.Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний. «Ядро» индивидуального интеллекта, по её мнению. Составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях.
Также необходимо обратить внимание на «зоны ближайшего развития», на их особенности касательно развития интеллекта. Здесь следует выделить две линии обучения: а) зону активного обучения; б) зону творческой самостоятельности ребёнка.
Также можно выделить один из основных системообразующих факторов школьного обучения применительно к развитию интеллекта – это активное использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребёнка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций.
Поэтому неудивительно, что тревожные подростки, испытывая большую проблему с высказыванием своего мнения, отстаивания своей точки зрения, доказательства находятся далеко за, впереди идущими, одноклассниками, способными пользоваться своим словарём, своим багажом знаний и умений и самое главное своей активностью в учебном процессе. Что, безусловно, помогает им в их эффективной учебной деятельности.
Как известно, существует подростковый кризис, который связан с половым созреванием. Повышается интерес к своей внешности, формируется новое некое видение себя. Возникает желание быть взрослым. Появляются конфликты со взрослыми, и внутриличностные конфликты. Отсюда напряжение; неудовлетворённость жизнью, так как подростки хотят всего добиться, появляются хоть и осознанные стремления, но с другой стороны не всегда выполнимые ими же; всяческие конфликты, которые взрослые не всегда в силах понять, отсюда проблемы в семье, а ведь в этот период подросток так нуждается в поддержке и понимании близких, а если её нет, он, как правило, ищет её у знакомых. Попадает в дурные компании, где находит свой способ ухода от проблем, именно ухода. Но, ранимая молодая душа все же, переживает и чувствует, что никто не понимает, никто не поможет, никто не знает каково остаться наедине со своими проблемами. Параллельно с этим подросток продолжает учебную деятельность, уже без особого желания, без энтузиазма. В школе те же взрослые, которые способны лишь на отметку, а не на оценку работы и рекомендации. Всё это порождает в подростке чувство личностной тревожности, неуверенности, а отсюда и плохая успеваемость в процессе получения новых знаний.
2 ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ УРОВНЯ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Основные этапы исследования
На первом этапе эмпирического исследования с помощью сформированного банка методик, последовательно проводилась диагностика испытуемых, необходимо было провести методики, среди которых, школьный тест умственного развития (ШТУР) и опросник для определения личностной тревожности.
Процедура исследования заключается в последовательном проведении методик. В начале исследования необходимо заполнить бланк теста, выявляющий личностную тревожность. Следующим шагом является выполнение теста умственного развития, в котором по очереди предлагалось, выполнялись задания разного уровня сложности.
На следующем этапе исследования проводился качественно-количественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики. На основании матрицы интеркорреляций и серии корреляционных структур.
Для сопоставления показателей уровня личностной тревожности с другими данными используем стандартный пакет программ Statistika 5.0.
Респонденты:
В эксперименте участвовали 25 школьников в возрасте 13-14 лет седьмого класса школы-лицея. В качестве испытуемых они были выбраны в связи с тем, обучение в подобных классах создаёт, как правило, высокую учебную мотивацию и вызывает нередко у школьников фрустрирующие состояния. Это обстоятельство способствует возникновению повышенной тревожности у подростков, а нам как исследователям даёт возможность проследить её воздействие на эффективность учебной деятельности.
2.2 Методы исследования.
Тест на определение степени личностной и ситуативной тревожности
Ч. Спилбергера
Для определения уровня личностной тревожности учащихся мы использовали опросник уровня личностной тревожности, разработанный Ч. Спилбергером (США) в 1966 – 1973 г.г. Согласно его концепции следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога — реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующиеся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность. Данный опросник позволяет дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние.
Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех объективных характеристик, которые к этому не предрасполагают. С точки зрения автора существует возможность измерения различий между двумя упомянутыми видами психических проявлений, которые обозначаются A-state (тревога-состояние) и A-trait (тревога-черта), то есть между временными, преходящими особенностями и относительно постоянным предрасположением. Понимание тревоги в теории Спилбергера определяется следующими положениями:
1. Ситуации, представляющие для человека определенную угрозу или личностно значимые, вызывают в нем состояние тревоги. Субъективно тревога переживается как неприятное эмоциональное состояние различной интенсивности;
2. Интенсивность переживания тревоги пропорциональна степени угрозы или значимости причины переживаний. От этих факторов зависит длительность переживания состояния тревоги;
3. Высокотревожные индивиды воспринимают ситуации или обстоятельства, которые потенциально содержат возможность неудачи или угрозы, более интенсивно;
4. Ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов защиты.
С помощью данного теста возможно индивидуальное и групповое обследование. Опросники широко распространены в прикладных исследованиях, особенно в области клинической психодиагностики и высоко оцениваются за компактность и достоверные диагностические данные. При анализе результатов надо иметь в виду, что общий итоговый показатель может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности. При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 34 баллов - низкий уровень, 35 – 45 – средний, 46 и выше - высокий уровень тревожности. Значимые отклонения от уровня тревожности требуют особого внимания.
Школьный тест умственного развития
Школьный тест умственного развития предназначен для диагностики умственного развития подростков-учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классом в современном исчислении). Авторами ШТУР являются К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Захаркин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова.
Тест ШТУР является групповым. Время, отведённое на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся.
Разработанный тест соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест.
При анализе результатов отдельного учащегося глобальные оценки умственного развития типа лучше, хуже, выше, ниже, основанные на подсчёте баллов, полученных им при выполнении теста, и в сравнении с нормой мало что дают для понимания своеобразия умственного развития. Однако в качестве первого шага для получения самого общего впечатления об ученике можно рекомендовать подсчитать его общий балл. При этом следует иметь ввиду, что общие баллы семиклассника ниже 40-ка рассматриваются как очень низкие и свидетельствуют о низком умственном развитии. Об относительно высоком умственном развитии говорят общие баллы выше 75-ти.
ШТУР состоит из шести субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий: Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомлённости школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия. Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвёртый – логические классификации, пятый – логические обобщения, шестой – нахождение правила построения числового ряда. На выполнение каждого набора заданий отводится ограниченное время.
Включённые в субтесты пункты подобраны на основе психологического анализа учебных программ и учебников 7-8-х классов общеобразовательной школы. Понятия, включённые в задачи, соответствуют основным циклам учебных дисциплин: естественному, гуманитарному и физико-математическому.
В качестве результата теста берётся суммарный балл правильных ответов по всем субтестам в целом. Условия проведения и интерпретации данного теста
позволяют нам проводить анализ исходя из комплексной оценки. Тест ШТУР является групповым. Время, отведённое на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся.
Также для каждого учащегося установлен средний балл текущей успеваемости по всем предметам в среднем (алгебра, геометрия, русский язык, литература, история, иностранный язык, физика, биология, черчение).
2.3 Результаты исследования
В результате исследования связи уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности можно сделать следующие выводы. Представленные данные показывают, что из 25-ти исследованных подростков у 1-го обнаружены низкие показатели уровня личностной тревожности, у 10-ти – средние, и у 14-ти – высокие. Таким образом, у 56% из них уровень тревожности оказался высоким. Низкий уровень у 4% и средний - у 40% учащихся (приложение 3).
При этом нельзя не обратить внимание на крайние значения класса при выполнении теста: 4 испытуемых (а это 16% класса) набрали менее 40 баллов, что говорит об очень низком уровне умственного развития. Тогда как 8 человек (30% класса) имеют общий балл выше 75, что говорит об очень высоком уровне развития. Остальные исследуемые по количеству баллов всё же приближены к средним оценочным значениям.
Известно, что интенсивность тревожности на протяжении всего школьного обучения возрастает более чем в два раза. У подростков чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление. Поэтому немаловажную роль в процессе ситуации оценки компетенции ученика играет преподаватель. Возможно мы, как исследователи сами нарушили этот процесс и позволили тревожным подросткам поддаться чувствам перед неизвестным и чужим.
В целом же можно сказать, что эмоциональный фон детей данной выборки можно оценить как «отрицательно» окрашенный. В среднем по классу высокий уровень личностной тревожности при среднем уровне интеллекта, (приложение 1) что, несомненно, указывает на дезадаптивный характер. Достаточно высокий уровень личностной тревожности по классу, безусловно, можно оправдать высокой нагрузкой в школе и не менее низкой значимости школы в жизни ребёнка. Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и учителей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. При рассмотрении данных об успеваемости и комплексной оценки всего класса, в среднем, чётко видно, что это класс с обычной нагрузкой, без усиления на учебную деятельность. Да и результаты теста умственного развития показывают нам далеко не высокие показатели, что не приемлемо для класса с высокой мотивацией и нагрузкой. (Приложение 3)
На следующем этапе исследования проводился качественно-количественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики. На основании полученных данных были выявлены значимые связи между уровнем личностной тревожности и эффективностью интеллектуальной деятельности подростка.
- обратная зависимость личностной тревожности со средней по предметам оценкой успеваемости свидетельствует о том, что у подростков данной выборки тем ниже оценки, чем выше уровень их тревожности. Школьник не уверен в себе, в своих знаниях, боится быть в центре внимания, оценочных событий (проверочные работы, выступление у доски, экзамен и т.д.)
- наличие значимой отрицательной связи личностной тревожности с баллом по ШТУР показывает, что высокотревожные ученики, возможно, не смогли справиться с волнением, возможно, отразились их реальные знания и незнания в проверяемых областях. Таким образом, выраженная личностная тревожность способствует неэффективной интеллектуальной деятельности. Данный вывод можно представить в виде несложной формулы:
↑ Личностная тревожность ↓ Интеллект. Деятельность
↓ Личностная тревожность ↑ Интеллект. Деятельность
2.4 Обсуждение полученных результатов.
Ограниченное время, которое было дано на выполнение каждого субтеста ШТУРа, явилось, на наш взгляд, фактором, создающим ситуацию фрустрации, что и сказалось на некоторых результатах высокотревожных школьников.
Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека.
Так как только у одного испытуемого наблюдался низкий уровень тревожности, то полученные связи, видимо, больше отражают влияние высоких уровней тревожности на исследуемые нами показатели.
Высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. Лицам с высоким показателем тревожности следует формировать уверенность в успехе. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности и высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.
Низкая тревожность, наоборот, требует пробуждения активности, повышение внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».
Суммируя полученные данные, можно отметить следующее. Тревожность как личностная черта оказалась связанной с некоторыми показателями эффективности интеллектуальной деятельности. Примечательно, что они прямо или косвенно отражают скорость интеллектуальных операций: результат по тесту ШТУР, выполнение которого ограничено временными рамками. Средний балл школьной успеваемости является показателем успешности интеллектуальной деятельности в ситуации оценки компетенции учащегося.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, тревожность, по мнению Р.С. Немова, определяется, как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Наряду с определением исследователи выявляют различные виды и уровни тревожности. Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная).
Личностная тревожность – это устойчивая характеристика отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая тенденцию восприятия многих ситуаций как угрожающих.
Ситуативная тревожность – напряжение, беспокойство, нервозность, возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть различна по интенсивности и времени. Ситуативная тревожность порождается объективными условиями и, содержащими вероятность неуспеха и неблагополучия, в частности в ситуации оценки способностей и достижений личности – например, на экзамене и т. д. в таких условиях тревожность может играть положительную роль, так как способствует концентрации энергии на достижение желаемой цели, мобилизации резервов организма и личности для преодоления возможных трудностей и неудач. То есть ситуативная тревожность имеет приспособительный характер, если не превосходит оптимального уровня.
Доказано, что высокая личностная тревожность имеет связь с эффективностью интеллектуальной деятельности, чем более тревожен подросток , тем менее успешен он в учебной деятельности.
Эмпирическое исследование позволило нам выявить связи между личностной тревожностью и успеваемостью.
У обследованных нами подростков в 44% случаях обнаружен средний или низкий уровень личностной тревожности, в 56% - высокий. Выявлены отрицательные связи между тревожностью, интеллектуальным развитием и успеваемостью школьников, т.е. чем тревожнее они, тем неуспешнее в учебном процессе. (Приложение 2)
В процессе исследования были поставлены задачи об определении уровня личностной тревожности школьников подросткового возраста и о нахождении связи между полученным её уровнем тревожности и компетентностью в учебном процессе. Поставленные задачи достигнуты: уровень личностной тревожности, а именно высокий, действительно имеет связь с успешностью ученика в учебной деятельности. Отсюда и подтверждение выдвинутой гипотезы: постоянное переживание или, другими словами, высокий уровень личностной тревожности способствует снижению активности интеллектуальной деятельности. (Приложение 1, 2)
Анализ заявленной проблемы показал актуальность исследования. Действительно, проблемы в учебном процессе стоит связывать с внутренним состоянием ученика, степенью его комфорта, отношением к публичным и иным оценочным событиям повседневного труда подростка. Именно труда, ведь процесс получения знаний это ежедневная работа, как над собой, так и над получаемой информацией. И высокая личностная тревожность, как показывают нам данные исследования, не просто влияет на школьника, а серьёзно мешает учебному процессу. Поэтому более подробное изучение данной проблемы и пути её решения не имеют границ.
Таким образом, результаты проведенного исследования указывают на то, что поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена, цели достигнуты.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1-/Под редакцией Бодалёва А.А.; Б.Ф. Ломова,- М., Педагогика, 1980. -285 с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М., 1982. -301с.
3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. – Словарь-справочник по психодиагностике.—2-е изд., перераб. И доп. – СПб.: Питер, 2004. – 520с.
4. Выготский Л. С. Психология – М., Изд-во Эксмо, 2000. -1007 с.
5. Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии //Тонус. - 2000. - № 5.
6. Гарбузов В. И. Психология и педагогика, М., 1998. 176 с.
7. Гальперин П. Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. «Вопросы психологии» 1966. -259с.
8. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., – СПб: Союз, 1997. -224с.
9. Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. М., 1985. С.195. -417с.
10. Крылов А. А., Маничев С. А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. - СПб.: Питер, 2000.-528 с.
11. Немов Р. С. Психология. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995г.-576 с.
12. Пиаже Ж. Психология. М. 1962.- 408 с.
13. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. Крылова А. А. Л., 1990. С. 28-32.
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. 1946.- 705 с.
15. Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия. М., Изд-во Эксмо, 2003.-581 с.
16. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. – психология и педагогика в вопросах и ответах. М., 1997.-329 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Сводная таблица уровня личностной тревожности, балла успеваемости и умственного развития
Таблица П.1 - Сводная таблица уровня личностной тревожности и умственного развития
| | ЛТ | ШТУР |
| 1 | 48* | 63 |
| 2 | 27^ | 82 |
| 3 | 42ˮ | 77 |
| 4 | 48* | 59 |
| 5 | 50ˮ | 79 |
| 6 | 37 | 81 |
| 7 | 51* | 64 |
| 8 | 48* | 77 |
| 9 | 52ˮ | 63 |
| 10 | 50* | 55 |
| 11 | 48ˮ | 80 |
| 12 | 48* | 58 |
| 13 | 46* | 35 |
| 14 | 55ˮ | 78 |
| 15 | 46* | 68 |
| 16 | 38 | 67 |
| 17 | 52* | 27 |
| 18 | 49* | 38 |
| 19 | 38 | 67 |
| 20 | 38 | 66 |
| 21 | 48* | 46 |
| 22 | 48* | 38 |
| 23 | 52* | 53 |
| 24 | 30 | 77 |
| 25 | 47* | 45 |
| Ср. Знач. | 45,4 | 61,72 |
^ низкая ЛТ, успеваемость высокая
ˮЛТ высокая, успеваемость высокая
*ЛТ высокая, успеваемость низкая
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Взаимосвязь уровня личностной тревожности, успеваемости и уровня интеллектуального развития.
Таблица П.2 - Взаимосвязь уровня личностной тревожности, успеваемости и уровня интеллектуального развития.
| Показатели | Уровень личностной тревожности | |
| | Коэффициент корреляции | Уровень значимости |
| Средний балл успеваемости | -0,44 | 0,03 |
| Балл по ШТУР | -0,51 | 0,04 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Уровень личностной тревожности испытуемых в процентном соотношении
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
