Реферат Психология младших школьников
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
СОДЕРЖАНИЕ
| ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….. | 3 |
| 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ МЫШЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ…………………………………………………………………….. | 6 |
| 1.1 Общее понятие мышления………………………………………………….... | 6 |
| 1.2 Формы мышления…………………………………………………………….. | 8 |
| 1.3 Особенности мышления младших школьников……………………………. | |
| 2. ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……….. | 16 |
| 2.1 Методы и процедура исследования………………………………………… | 16 |
| 2.2 Результаты и их обсуждение………………………………………………… | 20 |
| 2.3 Рекомендации учителю………………………………………………………. | 21 |
| ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………… | 23 |
| СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………. | 25 |
ВВЕДЕНИЕ
Мышление является формой человеческого познания. В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается «процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях» [3, с.6]
Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника – это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира» [7, с.85].
В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти.
Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребёнка в младшем школьном возрасте? Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.
Актуальность темы обусловлена тем, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психике ребёнка усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное мышление способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах.
Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, т. е. по словам Д. Б. Эльконина «Память становится мыслящей, а восприятие – думающим». Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте [11, с.85].
Как показывают многочисленные исследования учёных, в том числе Л. С. Выготского, развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста важнейших новообразований:
- рефлексии, которая преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям и самим себе, произвольности и способности к саморегуляции [11, с.85].
Уровень сформированности мышления служит показателем умственного развития ребёнка. По мнению Л. В. Занкова такими показателями служат:
-доказательность мышления;
-критичность;
-гибкость мышления.
З. И. Колмыкова добавляет к ним:
-экономичность;
-самостоятельность мышления.
Цель данной работы –изучить мышление младших школьников
Объект исследования: мышление детей младшего школьного возраста
Предмет исследования: мышление детей младшего школьного возраста.
Задачи:
1. Изучить теоретические аспекты проблемы мышления в психологии
2. Подобрать комплекс диагностики методик для исследования мышления.
3. Исследовать мышление в младшем школьном возрасте.
4. Дать методические рекомендации по развитию мышления
Методы исследования: изучение и анализ литературы по проблеме, наблюдение, беседа, тест «Группировка», анализ продуктов деятельности, матрица Равена, методика «Четвертый лишний».
База исследования МОУ СОШ, 2 «А» класс, с. Сосновый Бор Зейского района, 10 человек одного возраста.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ МЫШЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
1.1 Общее понятие мышления
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления.
Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное.[3, с. 89]
Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания.
Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям) . Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.
Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. [3, с. 89]
Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.
Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.
Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. [3, с. 89]
Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече- слуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие- либо задачи. Практическая деятельность – основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.
Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. [3, с. 90]
1.2 Формы мышления
В психологической науке различают такие формы мышления, как:
- понятия;
- суждения;
- умозаключения.
Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории — существенные и несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры — длину сторон и площадь, определенную величину углов, форму. Но только первый признак делает фигуру треугольником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треугольник от другого; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками, которые позволяют отличить его от кустарника, травы (т. е. существенными признаками), например наличием ствола, и такими, которые отличают одно дерево от другого, например возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие дупла и т. д.[20, с. 57]
Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:
- общими и единичными;
- конкретными и абстрактными;
- эмпирическими и теоретическими.
Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности. [20, с. 57]
Каждое новое поколение людей усваивает научные, технические, моральные, эстетические и другие понятия, выработанные обществом в процессе исторического развития. Усвоить понятие - это значит осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.
Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.
Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя. Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждение—это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга». К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не глагол» или «Эта река несудоходна». [20, с. 57]
Например, суждение: "Металлы при нагревании расширяются" - выражает связь между изменениями температуры и объемом металлов.
Суждения образуются двумя основными способами:
- непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;
- опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.
В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и высказываем простейшее суждение: "Этот стол коричневый". Во втором случае с помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время химических элементов.
Суждения могут быть:
- истинными;
- ложными;
- общими;
- частными;
- единичными.
Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: "Все рыбы дышат жабрами". В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например:
"Некоторые студенты - отличники". В единичных суждениях - только к одному, например: "Этот ученик плохо выучил урок".
Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение - такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения—доказательство геометрических теорем.
Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: "Все металлы - электропроводны. Олово - металл. Следовательно, олово - электропроводно". Различают умозаключение:
- индуктивное;
- дедуктивное;
- по аналогии.
Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий. [20, с. 58]
1.3 Особенности мышления младших школьников
Развитие мышления в детском возрасте проходит ряд последовательных стадий, которые тесно связаны между собой и потому не могут быть строго разграничены.
В раннем детстве преобладает наглядно-действенное мышление, когда ребенок, еще не владея речью, познает мир главным образом путем восприятия и действия (преддошкольный возраст).
На следующем этапе развития начинает доминировать (преобладать, господствовать) наглядно-образное и речевое мышление, при котором предметы или их образы связываются со словом. Этот вид мыслительной деятельности характерен для дошкольного возраста, когда ребенок мыслит образами, а слово, которым он владеет, помогает ему делать обобщения. У ребенка появляется способность к рассуждениям (в пределах его опыта). [18, с. 25]
С началом школьного обучения у детей начинает быстрее, чем до школы, развиваться понятийное мышление, в процессе которого ребенок оперирует понятиями. Вначале оно тесно связано с конкретными предметами и явлениями (преобладает конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется умение абстрагироваться (отвлекаться) от конкретного, давать обобщения и более или менее отвлеченные выводы (абстрактно-понятийное мышление).
В этом развитии мыслительных процессов огромное значение имеет учение, оно расширяет круг представлений и знаний детей. Происходит усвоение новых понятий, они приводятся в систему, чаще применяются умозаключения, в том числе условные, гипотетические.
В процессах мышления ребенка 6—7 лет преобладает направленность на решение конкретных задач, связанных с деятельностью (игрой, рисованием, изготовлением разных поделок, простейшими трудовыми процессами). Обобщение у детей этого возраста чаще охватывает внешние признаки, имеющие отношение к практическому употреблению предметов. Это видно из определений, которые ребенок дает вещам. Так, он говорит, что «дом — это где живут», «лопата — чтобы копать» и т. п. [18, с. 25]
Ребенку в начале обучения доступно понимание многих причинных связей явлений, однако это понимание редко выходит за пределы его небольшого личного опыта.
Так, ученик III класса правильно объясняет, что маленькая стальная иголка тонет в воде, а большое бревно плавает, так как сталь тяжелее дерева. Но на вопрос, почему же стальной пароход плавает, а дубовый кряж тонет в воде, он не может дать правильного ответа. Первоклассник, объясняя явление, может указать первую пришедшую на ум причину. Так, на вопрос, почему сталь считается металлом, ученик I класса ответил: «Потому что из нее делают стальные рельсы». Второклассник же сказал: «Потому что сталь тяжелая и крепкая, тяжелее дерева». Здесь уже есть попытка указать на качество и даже сравнить сталь с деревом. Ученик III класса, отвечая на этот вопрос, сказал, что сталь отличается крепостью и ковкостью, «ее можно гнуть, она не ломается, как чугун».
Мыслительная деятельность детей-дошкольников отличается тем, что часто знание приобретается ими не ради установлений связей и отношений между предметами и явлениями, а только из интереса к самим объектам окружающей действительности.
С началом систематического школьного обучения овладение знаниями становится особым видом деятельности ребенка. Перед ним встает специальная задача — приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Это способствует быстрому развитию детского мышления.
Мыслительные процессы у младших школьников обычно бывают тесно связаны с действиями. У них еще большое место занимают непосредственные впечатления, которые иногда могут утруднять необходимое отвлечение от конкретного, чтобы понять абстрактное. По словам писателя В. Г. Короленко, дети «слишком сильно живут непосредственными впечатлениями, чтобы устанавливать между ними те или иные широкие связи». Вспоминая свое детство, он писал: «Старшие не раз с ласковым пренебрежением уверяли меня, что я ничего не понимаю, а я удивлялся, что же тут понимать? Я просто видел все, что описывает автор» («История моего современника»). [18, с. 25]
Понимание причин явлений, происходящих в окружающей действительности, с каждым годом растет у младших школьников. Если первоклассник не может объяснить, почему муха ходит пд потолку и не падает, то третьеклассник объясняет это таю «Потому что она легкая, а лапки у нее крепко вцепляются в потолок».
Младшие школьники владеют достаточно большим числом понятий, но они нередко являются не научными, а житейскими.
Когда, например, ученика II класса спросили, что такое плод, он ответил: «Плод? Его едят».— «А если он несъедобный? Волчьи ягоды не едят. Значит, они не плод?» — спросили ребенка. «Да, такие ягоды не плоды», — ответил он. «А корень морковки тоже плод? Его едят». Мальчик затруднился с ответом. Указать существенный, научный признак плода — наличие в нем семян — ученик не смог.
Не очень легко дается младшим школьникам понимание отвлеченных, абстрактных понятий. В I классе дети часто не понижают аллегорий, переносного смысла слова или фразы. Поэтому они не всегда правильно понимают басни и пословицы. Второклассница, читая басню Крылова «Стрекоза и муравей», была возмущена жадностью муравья, который не захотел накормить и обогреть «бедную» стрекозу. Услышав пословицу «Лес рубят, щепки летят», первоклассник заявил: «Зачем говорить про щепки? Лучше бы сказали о досках». О смысле поговорки «Один в поле не воин» ученик высказался так: «С кем же он будет воевать, если он один?»
Младшие школьники употребляют в речи родовые и видовые понятия, хотя определение этих терминов им еще не знакомо. Называя правильно изображенных на рисунках разных животных, дети часто не могут подвести их под общее понятие того или иного вида. Первоклассников затруднил вопрос, каким общим словом можно назвать березу, траву, цветок и водоросль, а ученики II и III классов сказали, что это слово — растения. [18, с. 26]
Таким образом, с каждым годом у детей развивается способность к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений. Суждения и умозаключения у младших школьников становятся все более логичными. До школы дети нередко могут категорически утверждать что-то явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой склонности. В их речи появляются условные и предположительные рассуждения, мало свойственные детям дошкольного возраста. [18, с. 26]
2. ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Методы и процедура исследования
Были проведены диагностика способности к смысловой обработке запоминаемого материала и диагностика уровня развития логического мышления. В эксперименте участвовал 2 класс, 10 человек.
Были проведены тесты:
1. «Группировка».
Цель. Определение способностей к смысловой обработке запоминаемого материала.
Для запоминания предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего 5 групп по 4 слова в каждой). Запоминание осуществляется по методу неполного заучивания (материал предъявляется и воспроизводится трижды).
Инструкция. Для первого воспроизведения: Я сейчас прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори в удобном для тебя порядке. Внимание!
Для второго воспроизведения: Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, что ты первый раз говорил и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!
Для третьего воспроизведения: Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, что ты говорил первый и второй раз и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!
| Солнце | Шапка | Липа | Небо |
| Тополь | Медведь | Блюдце | Елка |
| Чашка | Сосна | Звезда | Белка |
| Заяц | Ложка | Лиса | Кружка |
| Луна | Юбка | Платье | Кофта |
Обработка. Фиксируются и подсчитываются воспроизведенные слова, определяется их объединенность в группы.
Нормативы. Ограничение объема кратковременного запоминания сказывается обычно при первом и втором воспроизведении. Первое воспроизведение характеризуется нижним пределом нормального распределения, т. е. 3 слова для 6-7 лет и 5 слов для 14 лет. При втором воспроизведении появляются 1-2 частично сформированные группы и при третьем – 3-4 группы по 2-3 слова. В младшем школьном возрасте бывает не больше трех смысловых групп. В старшем –четыре группы.
Данные по исследованию приведены в таблице № 1.
2. Матрица Равена
Назначение методики. С помощью теста Равена исследователи судят о способности систематизированной, планомерной, методической, интеллектуальной деятельности. Методика состоит из невербальных заданий, следовательно, можно считать, что она меньше учитывает приобретенные обследуемые в жизненном опыте умения. Методика помогает определить уровень интеллекта, интеллектуальную инициативу, уровень обучаемости школьников. Учащимся были предложены 30 таблиц (четные номера) из 5-й серии: А, В, С, Д, Е. Проверяли уровень интеллекта младших школьников. Данные по исследованию приведены в таблице № 2.
3. Для определения уровня развития логического мышления учащихся начальной школы использовалась методика «Четвёртый лишний».
Ребёнку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребёнку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».
Cтимульный материал: 11 карточек с четырьмя словами (или четырьмя изображениями), одно из которых лишнее:
¾ стол, кровать, пол, шкаф;
¾ молоко, сливки, сало, сметана;
¾ ботинки, сапоги, шнурки, валенки;
¾ молоток, топор, пила, гвоздь;
¾ трамвай, автобус, трактор, троллейбус;
¾ берёза, сосна, дерево, дуб;
¾ самолёт, телега, человек, корабль;
¾ Василий, Фёдор, Семён, Иванов;
¾ сантиметр, метр, килограмм, километр;
¾ токарь, учитель, врач, книга;
¾ дедушка, учитель, папа, мама.
Инструкция: «Прочитай эти слова (или «Посмотри на эти картинки»). Одно из них здесь лишнее, оно не связано с остальными словами. Подумай, какое это слово и назови его. Объясни почему?»
Ход проведения. В первом задании нужно добиться от ребёнка правильного ответа. Оно не оценивается. В процессе тестирования ребёнку последовательно предъявляются все двенадцать карточек. Помощь взрослого заключается только в дополнительных вопросах типа: «Хорошо ли ты подумал?», «Ты уверен, что выбрал правильное слово?», но не в прямых подсказках. Если ребёнок после такого вопроса исправляет свою ошибку, ответ считается правильным. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.
10-8 баллов – высокий уровень развития логического мышления;
7-5 баллов – средний уровень развития логического мышления;
4 и менее баллов – логическое мышление развито слабо.
Таблица № 1 Диагностика способности к смысловой обработке запоминаемого материала.
| № | Смысловая обработка запоминаемого материала | |||||
| | I Восп | Группы Слов | II восп | Группы Слов | III Восп | Группы Слов |
| 1 | 7 | 1 группа | 14 | 3 группа | 15 | 4 группа |
| 1 | 15 | | 16 | | 6 | 4 группа |
| 3 | 7 | | 10 | 2 группа | 6 | 4 группа |
| 4 | 11 | | 12 | 2 группа | 3 | 3 группа |
| 5 | 9 | | 7 | 1 группа | 5 | 3 группа |
| 6 | 9 | 2 группа | 13 | 3 группа | 5 | 4 группа |
| 7 | 11 | 1 группа | 13 | 2 группа | 6 | 4 группа |
| 8 | 10 | | 11 | 1 группа | 6 | 4 группа |
| 9 | 7 | | 11 | 4 группа | 4 | 5 группа |
| 10 | 9 | | 7 | 1 группа | 5 | 3 группа |
| 11 | 9 | | 12 | 3 группа | 7 | 5 группа |
| 12 | 10 | 1 группа | 12 | 3 группа | 6 | 3 группа |
| 13 | 10 | 2 группа | 15 | 3 группа | 6 | 5 группа |
| 14 | 8 | 1 группа | 8 | | 8 | 2 группа |
| 15 | 9 | | 14 | 4 группа | 6 | 3 группа |
| 16 | 10 | 1 группа | 12 | 3 группа | 6 | 5 группа |
| 17 | 9 | 2 группа | 14 | 4 группа | 3 | 5 группа |
| 18 | 8 | | 11 | 2 группа | 5 | 4 группа |
| 19 | 6 | 1 группа | 8 | 1 группа | 4 | 3 группа |
| № | Методика Равена | ||||||
| | А | В | С | Д | Е | Кол. балл. | В % |
| 1 | 4-12-67% | 6-26-100% | 3-13-42% | 3-20-50% | 1-4-10% | 75 | 48% |
| 2 | 4-12-67% | 4-17-65% | 4-19-61% | 3-20-50% | 1-7-18% | 75 | 48% |
| 3 | 18-100% | 21-81% | 17-55% | 33-83% | 0 | 89 | 57% |
| 4 | 5-13-72% | 5-20-77% | 4-20-65% | 2-12-30% | 1-7-18% | 72 | 47% |
| 5 | 5-17-94% | 4-17-65% | 2-10-32% | 4-27-68% | 0 | 71 | 46% |
| 6 | 6-18-100% | 5-20-77% | 2-11-36% | 4-26-65% | 0 | 75 | 48% |
| 7 | 6-18-100% | 5-20-77% | 3-13-42% | 2-12-30% | 0 | 63 | 41% |
| 8 | 15-83% | 14-54% | 13-42% | 27-60% | 0 | 69 | 45% |
| 9 | 6-18-100% | 18-100% | 4-20-65% | 33-83% | 1-8-20% | 91 | 63% |
| 10 | 18-100% | 20-77% | 17-55% | 13-33% | 0 | 68 | 44% |
| 11 | 17-94% | 21-81% | 14-46% | 26-65% | 0 | 78 | 50% |
| 12 | 13-72% | 20-77% | 3-13-42% | 13-33% | 0 | 59 | 38% |
| 13 | 18-100% | 18-100% | 17-55% | 33-83% | 0 | 86 | 56% |
| 14 | 6-18-100% | 5-20-77% | 2-7-23% | 2-13-33% | 0-8% | 58 | 37% |
| 15 | 5-13-72% | 4-14-54% | 2-11-36% | 2-13-33% | 1-8-20% | 59 | 38% |
| 16 | 13-72% | 20-77% | 11-36% | 33-83% | 0 | 77 | 50% |
| 17 | 6-18-100% | 18-10% | 19-61% | 33-83% | 1-7-18% | 95 | 61% |
| 18 | 7-39% | 23-89% | 0% | 33-83% | 0 | 63 | 41% |
| 19 | 6-18-100% | 5-20-77% | 2-10-32% | 2-13-33% | 0 | 61 | 39% |
Таблица №3. Уровень развития логического мышления младших школьников.
| | кол-во баллов | уровень развития мышления |
| 1 | 7 | средний |
| 2 | 10 | высокий |
| 3 | 9 | высокий |
| 4 | 9 | высокий |
| 5 | 5 | средний |
| 6 | 7 | средний |
| 7 | 10 | высокий |
| 8 | 4 | низкий |
| 9 | 4 | низкий |
| 10 | 10 | высокий |
| 11 | 9 | высокий |
| 12 | 6 | средний |
| 13 | 9 | высокий |
| 14 | 10 | высокий |
| 15 | 8 | высокий |
| 16 | 8 | высокий |
| 18 | 9 | высокий |
| 17 | 8 | высокий |
| 19 | 7 | средний |
2.2 Результаты и их обсуждение
Для диагностики возможностей обработки материала использовали методику «Группировка». После первого запоминания слов ребята разделились на 2 группы, половина ребят воспроизвела слова, выделяя по одной группе (2 чел. – по 2 группы), а половина запоминала слова в той последовательности, в которой их произносили. Особых приемов запоминания учащиеся не использовали. После второго прослушивания слов 17 человек догадались, что для полного воспроизведения слов их следует разбить на группы по признакам. При третьем воспроизведении появилось от 3 до 5 групп (кроме 1 ребенка). За счет группировки слов увеличилось количество запоминаемых слов.
При предъявлении матрицы Равена дети продемонстрировали средние интеллектуальные способности. У них есть возможность для дальнейшего развития логического мышления. Нужно обратить внимание на тех, у кого показатели ниже, чем у других ребят. С ними нужно проводить и дальше индивидуальную работу по развитию интеллектуальных способностей. У группы ребят есть показатели, которые ближе к интеллекту выше среднего.
Проанализируем уровень развития логического мышления. Для большинства детей характерен высокий уровень развития логического мышления (64%), 26% детей имеют средний уровень развития мышления, а у 10 % учеников логическое мышление развито слабо. Из данных результатов можно сделать следующий вывод. Во данном классе имеются большие перспективы для работы по развитию логического мышления как у детей со слабым и средним уровнем, так и у детей с высоким уровнем. Эта работа будет направлена на развитие и совершенствование логических операций мышления.
2.3 Рекомендации учителю
1. Использовать методики на такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, классификации и обощение.
2. Давать детям задачи, которые имеют не только одно решение, а предполагают иной способ.
3. Подбирать для работы с ребенком яркие интересные материалы (картинки, иллюстрации).
4. Вводить комбинаторно-вероятностные понятия в старших классах, так как большинству младших школьников недостает «логической базы».
5. Больше времени уделять индивидуальным занятиям с ребенком. Если ребенок не понимает с первого раза, объяснить ему еще раз
6. Оринтироваться на интерес ребенка, развивать его кругозор.
7. На вопросы ребенка отвечать полными ответами, а не отмахиваться от него.
Игры на развитие мышления:
Кто что любит?
Подбираются картинки с изображениями животных и пищи для этих животных. Перед ребенком раскладывают картинки с животными и отдельно картинки с изображением пищи, предлагают всех "накормить".
Назови одним словом
Ребенку зачитывают слова и просят назвать их одним словом. Например: лиса, заяц, медведь, волк - дикие животные; лимон, яблоко, банан, слива - фрукты. Для детей старшего возраста можно видоизменить игру, давая обобщающее слово и предлагая им назвать конкретные предметы, относящиеся к обобщающему слову. Транспорт - ..., птицы - ...
Классификация
Ребенку дают набор картинок с изображением различных предметов. Взрослый просит рассмотреть их и разложить на группы, т.е. подходящие с подходящими.
Найди лишнюю картинку: развитие мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков.
Подберите серию картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая - лишняя. Предложите ребенку найти лишнюю картинку. Спросите, почему он так думает. Чем похожи картинки, которые он оставил.
Найди лишнее слово
Прочитайте ребенку серию слов. Предложите определить, какое слово является "лишним". Примеры:
Старый, дряхлый, маленький, ветхий;
Храбрый, злой, смелый, отважный;
Яблоко, слива, огурец, груша;
Молоко, творог, сметана, хлеб;
Час, минута, лето, секунда;
Ложка, тарелка, кастрюля, сумка;
Платье, свитер, шапка, рубашка;
Мыло, метла, зубная паста, шампунь;
Береза, дуб, сосна, земляника;
Книга, телевизор, радио, магнитофон.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Из курса дидактики известно, что деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивная деятельность сводится к воспроизведению воспринимаемой информации. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий.
Включение этих операций в процесс усвоения содержания обеспечивает реализацию продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций.
Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла.
С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, логического мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.
Развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся, даже старших классов, не овладевают начальными приемами логического мышления, а этим приемам необходимо начинать учить с начальной школы.
Прежде всего из урока в урок нужно развивать у ребенка способности к анализу и синтезу. Острота аналитического ума позволяет разобраться в сложных вопросах. Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные ситуации, находить причинные связи между явлениями, овладевать длинной цепью умозаключений, открывать связи между единичными факторами и общими закономерностями.
Логическое мышление лежит в основе способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без мышления невозможна нормальная жизнь ни личности, ни общества. Благодаря мышлению, человек выделился из животного мира и достиг высокого уровня.
В рамках исследования проблемы состояния и развития форм мышления у младших школьников был проведен анализ психолого-педагогической литературы, рассмотрены вопросы развития форм мышления. В рамках проведения диагностики были подобраны методы диагностики мышления применительно к младшему школьному возрасту, проведен анализ полученных результатов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/ Богоявленская, Д.Б. - Изд-во Ростов. ун-та, 1983.-173с.
2.Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества/ Богоявленская, Д.Б. \\ Исследования проблем психологии творчества. Под ред. Я. А. Пономарёва.- М.: Наука, 1983.
3. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.\ А. В. Петровского. М., « Просвещение», 1973.
4. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии/ Грановская, Р. М.- 2-е изд.-Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.-560с.
5. Голицин, Г. А. Информационный подход в психологии творчества/ Голицин, Г. А. \\ Исследования проблем психологии творчества. Под ред. Я. А. Пономарёва.- М.: Наука, 1983.
6. Дружинин, В. Диагностика общих познавательных способностей/ Дружинин, В. \\ Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд. Институт психологии РАН, 1997.
7. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей/ Дружинин, В. Н. - СПб.: Питер Ком, 1999.
8. Квинн, В. Прикладная психология/ Квинн, В. - СПб.: Питер, 2000.
9. Мартьяненко В. Ф. Введение в философию: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений – Мн.: БГУ, 1986.
10. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. Татлыбаевой А. М. / Маслоу, А. Г. – СПб.: Евразия, 1999.
11.Общая психология: Учеб. пособие для студентов. \ В.В. Богословского, А.Г. Ковалёва, А. А. Степанова, С. Н. Шабалина. – М.: « Просвещение», 1973.
12. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н. Петров т.4. – М.: « Советская Энциклопедия», 1968.
13. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н. Петров т.2.- М.: « Советская Энциклопедия», 1965.
14. Первин, Л., Джон, О. Психология личности: Теория и исследования \ Пер. с англ. М. С. Жамкочьян под ред. В. С. Магуна/ Первин, Л., Джон, О. – М.: Аспект Пресс, 2001.
15. Пономарёв, Я. А. Психология творчества/ Пономарёв, Я. А. – М.: Издательство « Наука». 1976.
16.Развитие Психофизиологических функций взрослых людей. \ Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М.: « Педагогика», 1977.
17. Стоунс, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. \ Н. Ф. Талызиной/ Стоунс, Э. - М.: Педагогика, 1984.
18. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология/ Солсо, Р. Л. – Пер. с англ.- М.: Тривола, 1996.
19. Столяров, А. М. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления/ Столяров, А. М. – М.: ВНИИПИ, 1988.
20. Тихомиров, О. К. Психология мышления/ Тихомиров, О. К.- М.: МГУ, 1984.
21. Хекахаузен, Х. Мотивация и деятельность:В 2т. Т.2./ Хекахаузен, Х. - М.: Педагогика, 1986.
