Реферат Развивающий центр как организационная структура в системе дополнительного образования
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Министерство образования науки РФ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Тюменский государственный университет
Институт педагогики, психологии и управления
КАФЕДРА ОБЩЕЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
курсовая работа
Развивающий центр как организационная структура в системе дополнительного образования
Выполнил: Бин Михаил Алексеевич
Студент гр. 2948 – 2
Специальности педагогика и психология
Проверил: к.п.н. доцент Плотников Леонид Дмитриевич
Тюмень 2007 г.
Оглавление
Введение………………………………………………………………………….3
1. История становления дополнительного образования в России……………6
1.1. Зарождение и развитие…………………………………………………..6
1.1.1. Дополнительное образование в допетровской Руси……………
1.1.2. Дополнительное образование в период развития государственной школы…………………………………………
1.1.3. Дополнительное образование в период общественной педагогики………………………………………………………..
1.1.4. Дополнительное образование в сфере высшего образования…
1.2. Современное состояние…………………...……………………………21
2. Место дополнительного образования в системе общего образования…...24
2.1. Функции дополнительного образования в современной школе…….24
2.2. Способы организации………………………………………………….27
2.3. Перспективы развития…………………………………………………30
3. Развивающий центр, как эффективная форма воспитания детей и подростков…………………………………………………………………...32
3.1. Принципы разработки программ и учебных планов…………………32
3.2. Особенности организации деятельности развивающих центров……33
3.3. особенности организации развивающего центра «Школа вожатского мастерства»……………………………………………………………...35
3.4. Апробация программы и работа развивающего центра «Школа вожатского мастерства»………………………………………………..36
3.4.1. Техническое обеспечение……………………………………….36
3.4.2. Дидактические и демонстрационные материалы……………...36
3.4.3. Апробация………………………………………………………..37
Заключение………………………………………………………………………40
Список литературы……………………………………………………………...42
Приложения……………………………………………………………………...43
Введение
Современная педагогика характеризует термином “дополнительное образование” всю ту сферу образования, которая находится за пределами общеобразовательного государственного стандарта.
По своему содержанию дополнительное образование детей является все охватывающим. В окружающей нас действительности, будь то живая или неживая природа, система общественных отношений, сфера сознания, нет ничего такого, что не могло бы стать предметом дополнительного образования. Именно поэтому оно в состоянии удовлетворять самые разнообразные интересы личности.
В настоящее время дополнительное образование детей представлено целым рядом направлений и этот список является открытым и может быть пополнен в соответствии с запросами детей и их родителей. А организация дела зависит, в конечном счете, от самих педагогов и администрации школ.
Реализуя задачи дополнительного образования, школа пытается разрешить существующее противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, а с другой — создавать условия для свободного развития личности, что является основой гуманизации образования, провозглашенной в качестве важнейшего принципа реформы образования. Гуманистическая педагогика отличается направленностью на принятие ребенка как личности и индивидуальности, на защиту его права на саморазвитие и самоопределение. Оказалось, что именно дополнительное образование наиболее полно отвечает этим критериям. Оно по самой своей сути является личностно ориентированным, в отличие от базового образования, продолжающего оставаться предметно ориентированным, направленным на освоение школьного стандарта. Только органичное сочетание в школьных стенах обоих видов образования может помочь развитию как отдельного ребенка, так и всего образовательного учреждения. Понимание этого — основа преодоления школьными педагогами психологического барьера на пути восприятия дополнительного образования наравне с основным. Это очень трудно! Трудно, в первую очередь, школьным учителям, которые стараются учитывать содержание основного образования в своей внеурочной деятельности (что важно для создания целостного образовательного пространства), но при этом действуют зачастую назидательно, выстраивая и эту работу по классно-урочному принципу. Изменить же способ осуществления дополнительного образования оказывается не всегда им под силу.
Объект: дополнительное образование, как составляющая общего образования, его функции, задачи и способы организации на современном этапе.
Предмет: развивающий центр, как одна из форм организации дополнительного образования.
Цель: рассмотреть современное состояние дополнительного образования в системе общего образования, проанализировать его задачи, функции, способы организации и предоставить программу подготовки вожатых в развивающем центре как одну из форм организации дополнительного образования.
Задачи:
1. Изучить историю становления дополнительного образования в России, его зарождение и развитие.
2. Проанализировать современное состояние дополнительного образования.
3. Определить функции и способы организации дополнительного образования, а также перспективы его развития.
4. Изучить принципы разработки программ и учебных планов, а также особенности деятельности развивающих центров, как эффективных форм организации дополнительного образования.
5. Предложить программу подготовки вожатых для работы в детских лагерях и приклубных объединениях.
1. История становления дополнительного образования
в России.
1.1.
Зарождение и развитие.
Основное и дополнительное образование взаимосвязаны и обуславливают развитие друг друга. Исторически дополнительное образование выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному.
Сейчас можно утверждать, что соотношение между ними постепенно меняется на обратное.
В отличие от основного образования, задача которого в прошлом и в настоящем - ликвидация "абсолютной" неграмотности, главной социальной миссией дополнительного образования взрослых является ликвидация или предупреждение "относительной", функциональной неграмотности. При этом в системе дополнительного образования взрослых выработка, апробация и практическое использование инновационных педагогических технологий идут быстрее и интенсивнее, чем в основном образовании, которое по своей природе намного более консервативно. Данное положение подтверждают формы и методы активного обучения, мощный импульс распространению которых был дан в 70-80-х в системе дополнительного образования взрослых, повышения квалификации и переподготовки специалистов.
История российского образования представляет собой процесс взаимодействия основного и дополнительного образования, занимающих большую или меньшую часть всей образовательной сферы в зависимости от конкретных исторических условий и образовательных потребностей. Будем иметь в виду, что понимание особенностей и роли основного и дополнительного образования в разное время менялось и современное понимание может отличаться от прежнего. При этом под основным будем понимать образование, организованное и контролируемое в соответствии с интересами доминирующего общественного института; дополнительным к нему выступает образование, не отражающее эти интересы, противостоящее им или выходящее за их пределы.
Помимо этого, в качестве определяющего признака основного образования мы выделяем функцию контроля и, соответственно, регламентации образовательного процесса. Стремление уйти от той или иной формы контроля, вырабатываемой основным образованием и свойственное как учащим, так и учащимся или их родителям, являлось одним из факторов порождения тех или иных форм дополнительного образования.
В российской истории имела место сложная картина взаимодействия не только трех основных социальных субъектов образовательного процесса (церкви, государства и общества), но и стоящих за ними сословий, каждое из которых имело собственные интересы и образовательные потребности и ожидало особых условий их удовлетворения. Таковыми являлись помещики, купечество, промышленники, разночинцы, позднее –крестьянство, женщины, национальные и конфессиональные группы. Еще позже тон стали задавать нетрадиционные профессиональные группы, проводившие свою образовательную политику через министерства и ведомства.
"Следы" дополнительного образования можно найти на любом из этапов отечественной истории; фактически оно возникло и развивалось вместе с основным.
1.1.1. дополнительное образование в допетровской Руси.
Образование в допетровской Руси носило религиозный характер; священник был учителем людей всех возрастов: его обязанность - "учить малых детей в доме, а всех - в храме". К священнику шли прихожане со своими жизненными проблемами, от него ожидали совета, ободрения, нравственной поддержки.
Это нельзя назвать образованием в собственном смысле, поскольку основное обучение шло через повседневную жизнь прихожан, их нравы и традиции, а священник по сути дела выступал представителем иного образования - дополнительного по отношению к образу жизни большинства верующих, отвечающего на духовные потребности населения, -которые выходили за рамки повседневных забот и не удовлетворялись в практической жизни.
Церковно-религиозное образование, организованное в виде приходской школы, было основным только по выбранному нами критерию - как отвечавшее интересам господствующего социального института. Однако по степени распространения эта форма образования была слабо развитой и не играла большой роли в удовлетворении образовательных потребностей населения. Основную же роль играло семейное воспитание и образование. Семья и семейные отношения определяли даже педагогические принципы основного, церковно-религиозного образования. П. Ф. Каптерев замечает по этому поводу: "Будучи не в состоянии создать самостоятельную систему воспитания, русский народ естественно заимствовал то, что ему было более по сердцу, отвечало складу его жизни, его привычкам и взглядам".
Таким образом, домашнее воспитание представляло собой внецерковное, внешкольное обучение и воспитание, а потому может рассматриваться как исторически наиболее ранняя форма дополнительного образования. В то же время оно несло основную социальную функцию воспитания и в этом плане выступало как основное, во всяком случае, для наиболее значительной массы населения.
Иначе говоря, основное и дополнительное образование не разделяется еще в этот период на самостоятельные формы, точнее, они сосуществуют вместе. Одним из главных условий разделения образования на основное и дополнительное, условием формирования у человека потребности в дополнительном образовании, выступило появление педагогических систем с их монистической и монологической позицией учителя как представителя определенной педагогической истины.
Патриархальное семейное воспитание в идеальном виде представляет собой устойчивую самодостаточную социальную функцию, по отношению к которой даже церковно-религиозное образование оказывалось в роли дополнительного. Его устойчивость и самодостаточность обеспечили ему выживание в течение не только всего церковно-религиозного, но и значительного государственного периода развития педагогики, и лишь отмена крепостного права и размывание крестьянской общины сделали невозможным его дальнейшее существование в традиционном виде.
Прежде всего выявилось, что значительная часть образовательных процессов совершалась вне сферы внимания и влияния церкви, выступавшей основным социальным субъектом образования в рассматриваемый период. Более того, между церковным и внецерковным образованием возникало противостояние (которому в немалой степени способствовал церковный раскол), в результате которого образовательные процессы принимали скрытый, подспудный характер.
Эта сфера образования в соответствии с заявленным нами критерием должна быть определена как сфера дополнительного образования населения.
Дополнительное образование населения отличалось от основного характером образовательных потребностей, которые оно обслуживало: овладение грамотой и письмом служило средством решения повседневных жизненных задач крестьянина, а не совершения службы и знания Священного Писания, как это предполагалось основным образованием.
1.1.2. Дополнительное образование в период развития государственной школы.
Со времен Петра I церковно-приходскую школу и училище сменяет и становится доминирующей светская, государственная школа, перед которой ставится задача воспитания работника, служащего, гражданина, а основным содержанием образования становятся светские, научные знания.
В 1714 году были открыты цифирные школы для детей от 10 до 15 лет всех сословий, кроме однодворцев. Они просуществовали недолго, однако школа, преследующая государственные интересы и решающая государственные задачи подготовки служилых людей, в других формах продолжала развиваться по мере укрепления светского государства, все более и более вытесняя дьячковские школы и мастеров грамоты в сферу крестьянского сословия и ограничивая область их распространения.
В других сословиях (дворянском, купеческом) потребность в дополнительном образовании как отличном от государственного и церковного не исчезла совсем и удовлетворялась посредством семейного воспитания и в частных, главным образом иностранных, пансионах. П. Ф. Каптерев писал, что при Екатерине II велась борьба со старыми дьячковскими школами и частными пансионами, в которых учили плохо, поскольку большинство учителей-иностранцев были не только не педагогами, но и мало образованными, а то и невеждами. Однако государственных школ было мало, а на частные был постоянный запрос.
Отметим, что именно домашнее, частное, по сути дополнительное образование явилось той базой, на которой стало возможным создание в 1755 году Московского университета.
Достаточно длительная история выяснения отношений между государственными и частными учебными заведениями предшествовала реформе образования 1804 года, задуманной еще при Екатерине II и призванной разрешить противоречия между государственными и частными учебными заведениями в пользу первых. Это стало возможным за счет снятия ограничений (сословных, национальных) и создания преемственности различных ступеней образовательной системы (приходское и уездное училище, губернская гимназия, университет). В последующем тенденция к преобладанию государственной школы над частной усилилась и стала еще более явной. Был также утерян всесословный характер образовательной . системы, придававший ей открытость и преемственность ступеней.
Вместе с тем отношения между самодеятельными (дьячковскими), частными (прежде всего иностранными) школами, с одной стороны и государственными – с другой становятся все более разносторонними. Необходимость в дополнительном образовании возникает по все более многочисленным причинам - таким, как содержание образования (классическое или реальное, религиозное или светское), сословность образования, национальность учащегося, профессиональная квалификация учителя, ограниченные финансовые возможности государства в открытии новых учебных заведений.
Другими словами, чем более жесткой и разносторонней становилась деятельность государства по контролю, регламентации и ограничению возможностей получения того или иного вида образования, удовлетворению той или иной образовательной потребности, тем больше причин способствовало развитию дополнительного образования. Лишь в 1857 году было разрешено открытие частных школ и пансионов, что возвестило начало нового этапа развития российской школы - периода общественной педагогики.
1.1.3 Дополнительное образование
в период общественной педагогики.
Этот период открывается статьей Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" (1856 г.), получившей огромный резонанс в обществе. Статья вызвала самые противоречивые суждения и положила начало обсуждению вопросов образования в новой общественной ситуации, которая возникла вместе с окончанием николаевской эпохи и началом социальных реформ. По этому поводу П. Ф. Каптерев писал: "Новая русская педагогика вступила в борьбу с прежней государственной, с ее односторонностью. Против основного догмата государственной педагогики - задача воспитания заключается в подготовке законопослушного верноподданного сообразно его сословию - новая педагогия выдвинула коренное положение: воспитание и образование в своей сути общечеловечны и их задача подготовка человека".
Провозглашенный Н. И. Пироговым новый идеал и цель образования – оно «должно готовить дитя быть человеком» - вызвали недоумение общества и правительства. "Разве вы не знаете, - говорили ему, - что людей собственно нет на свете. Это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди". Однако противопоставление общего образования профессиональному было оправданным лишь в начале социальных реформ. Последовавший затем промышленный и культурный подъем обусловил необходимость подготовки работников, знающих свое дело, профессионалов, специалистов. Классическое, формальное образование все более теснилось реальным, профессиональным. В ходе начавшейся вскоре полемики о народной школе и национальной образовательной системе выявилась недостаточность и непроработанность общечеловеческого идеала воспитания и образования.
Одной из форм развития дополнительного образования стали в этот период воскресные школы, целями и задачами которых были воспитание и обучение грамоте. Они не имели каких-либо определенных средств для своего существования, помещений для занятий, стабильного преподавательского персонала, даже определенных учащихся. Внутренняя организация этих школ строилась на принципе гуманности; школы управлялись собранием преподавателей, на которых решались все хозяйственные и педагогические вопросы; особое внимание уделялось тесным связям между учащими и учащимися, ради чего исключались всякие наказания, необходимые внушения делались всем, а не провинившимся; методы обучения создавались самими учителями на основании существующих руководств; школы имели общеобразовательный характер и тем отличались от воскресных школ Западной Европы как конфессиональных учреждений.
Воскресные школы представляются первым проявлением общественного движения, имеющего целью удовлетворение образовательных потребностей населения в форме, отличной от государственных школ. Будучи порождением духовного порыва передовой российской общественности, вдохновляемой идеей народного просвещения, воскресные школы способствовали удовлетворению общественной потребности не только учиться, но и учить. Они выступали формой образования, альтернативной государственной, формальной, и тем самым были первым проявлением массового дополнительного начального образования.
Однако в 1862 г. воскресные школы были закрыты "впредь до преобразования".
Как было указано в высочайшем повелении, "в последнее время обнаружено, что под благовидным предлогом распространения в народе грамотности, люди злоумышленные покушались в некоторых воскресных школах развивать вредные учения, возмутительные идеи, превратные понятия о праве, собственности и безверии". В истории дополнительного образования особое место занимает период конца XIX - начала XX века, характеризующийся бурным развитием "вольной" российской школы как негосударственной системы образования, учебные заведения которой являлись частными или общественными.
Если воскресные школы в значительной мере были следствием общественного энтузиазма и формой своеобразного братания интеллигенции с народом, то негосударственное высшее образование возникло прежде всего под натиском требований решения "женского вопроса" - устранения неравенства в области женского образования. После отмены крепостного права и появления свободы передвижения многие молодые женщины устремились за границу, где они приобретали образование и образ мыслей, далекий от отечественных представлений о добродетельной матери семейства, особенно тех, которые культивировались в отечественных женских учебных заведениях. Под угрозой оказывалась семья - оплот государства. Так женский вопрос приобрел государственное значение.
Бурное общественное движение 50-60-х годов, отмена крепостного права, либерализация образа жизни, переоценка традиционных культурных ценностей привели к разрушению традиционных социальных структур, и прежде всего патриархальной семьи и формируемого ею отношения к миру. Стал формироваться в качестве основного тип буржуазной, городской семьи со свойственными ей педагогическими принципами. В этих условиях возник вопрос о новой социальной роли женщины.
Одним из следствий распада патриархальной семьи и традиционного семейного воспитания явились учреждения дошкольного воспитания, образцом организации которых в России стали фребелевские детские сады. А. С. Симонович, одна из русских женщин, получивших образование в Швейцарии, следующим образом описывает устройство и назначение детского сада: "Внешним образом фребелевский детский сад основан по образу большой семьи, где дети – братья и сестры, а воспитательница - ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь мать. Таким образом, фребелевский детский сад является дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда в семье не имеется других подходящих по возрасту детей, когда мать не имеет достаточного времени или знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей, когда в семье не имеется свободного для игры помещения или копа житейские условия требуют домашней тишины, которая сильно стесняет ребенка". Очень скоро все перечисленные особенности станут основными характеристиками семьи, которая сменит патриархальную.
В приведенном описании, на наш взгляд, очень точно употреблены слова "внешним образом". Действительно, речь может идти только о внешнем сходстве детского сада ' семьей, особенно патриархальной, потому что по сути различия между ними радикальные: патриархат в воспитании сменился своеобразным матриархатом - не только ведущая роль перешла от отца к матери, но и сама фигура отца была устранена из воспитательного процесса.
По мере того как фигура женщины-матери выдвигалась на первый план не только в семейном воспитании, но и в общественной жизни, в печальной необходимости (идея детских садов выросла из детских приютов) стали видеть социальное благо. И хотя большинство детских садов оставались скорее дневными приютами, основным мотивом деятелей общественной педагогики оставался идеал дошкольного воспитания: образованная воспитательница, садовница, которая должна если не заменить мать, то во всяком случае играть ведущую роль в воспитании ребенка, обеспечить "умственное и нравственное развитие под руководством сведущих педагогов". Утверждению этих идей при всей их привлекательности для женщин предшествовала ожесточенная полемика. Попытка Ушинского еще в 1859 году реформировать оплот российского женского образования - Смольный институт, окончилась тем, что он был вынужден покинуть свой пост и выехать за границу. Неудача была обусловлена тем, что он попытался провести в жизнь общесоциальные идеи в узкосословном, дворянском учебном заведении, то есть там, где он менее всего мог рассчитывать на успех.
Таким образом, разрушение традиционных семейных обязанностей женщины, с одной стороны, и призывы к расширению ее образования - с другой привели к появлению нетрадиционных образовательных потребностей, которые не могли быть удовлетворены существующей системой образования. В конце 60х годов государство разрешило создание дополнительных форм женского образования, однако, по инициативе и на средства частных лиц и только с педагогическим и врачебным направлением подготовки. На этой основе был создан Клинический институт Н. В. Склифосовского и Э. Э. Эйхвальда (вольная медицинская школа), Аларчинские и Владимирские женские курсы в Петербурге, Лубянские в Москве. В 70е годы создаются Московские, Казанские, Киевские, Бестужевские (в Петербурге) высшие женские курсы. В 1893 году в Петербурге открываются Курсы воспитательниц и руководителей физического воспитания.
1.1.4. Дополнительное образование в сфере высшего образования.
"Женский вопрос" был лишь одним из многих факторов, обусловивших появление негосударственного образования. Помимо ограничений на прием женщин в учебные заведения, существовали политические, экономические, национальные, сословные, религиозные и иные ограничения, которые также способствовали возникновению негосударственных учебных заведений, решавших проблемы, касавшиеся обоих полов и имевших общесоциальное значение.
Особенно бурное развитие общественно-педагогическое движение получило после разрешения Николая II (декабрь 1905 года) открывать частные высшие учебные заведения. В Москве на средства отставного генерал-майора А. Л. Шанявского был открыт городской народный университет (1908 г.); открываются народные университеты в Томске, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове. К февралю 1917 года в различных городах Российской империи насчитывалось уже 59 негосударственных высших учебных заведений. По количеству учебных заведений вольная высшая школа сравнялась с государственной, насчитывавшей 65 вузов.
Общественный успех негосударственных учебных заведений в значительной мере был обусловлен отсутствием ограничений при приеме абитуриентов: принимались все желающие, достигшие 16летнего возраста, без различия пола, вероисповедания и национальности и даже не имеющие аттестата о среднем образовании. Появилась возможность получать или продолжать образование людям, не имеющим возможности учиться в государственной системе образования, нашли свое применение преподаватели, не имеющие или потерявшие возможность работать в ней.
Помимо всеобщей доступности, в деятельности вольно школы проводились принципы свободы преподавания и демократизации отношений между учащимися и учащим, проявлявшиеся как в свободном выборе учебных курсов, та и в свободе их построения, выбора методов и форм обучения. Однако такая свобода покупалась не только отказом от субсидий, но и невозможностью выдачи государственных дипломов об образовании, дающих право занимать определенные должности (диплом 1 степени об окончании государственного вуза давал право на чин Х класса, коллежского секретаря, учителя гимназии, а диплом 2 степени - чин XI класса, губернского секретаря, учителя уездного училища).
Вместе с тем несомненно, что подобные формы отвечали общественной потребности в образовании, которое с полным правом можно назвать дополнительным: слушатели шли на курсы, в школы и университеты за знаниями, которые не могло дать официальное образование, мирясь с отсутствием дипломов об окончании обучения.
Перейдем теперь к важнейшему, ограничению, которое порождало объективную необходимость в дополнительном образовании.
Содержание образования как, фактор, обусловливающие развитие дополнительного образования. Содержание образования отражало и выражало интересы сословий и оставалось основной проблемой образования на всех этапах его развития. Неудивительно, что оно постоянно оказывалось предметом споров и разногласий.
В допетровские времена содержание образования определялось необходимостью "править церковный чин", совершать службы и обряды в известном порядке, нести в мир слово божье. В период петровских реформ проблема содержания образования решалась в отношении светского и религиозного направлений.
Светское означало прежде всего пригодное для государевой службы. В начале XIX века проблема содержания определяется борьбой сторонников классического и реального образования. Начиная с пятидесятых – шестидесятых годов, проблема общего и профессионального образования приобретает небывалую остроту и становится одной из самых животрепещущих, в значительной степени определяя развитие негосударственного, дополнительного образования.
С одной стороны, лучшими представителями общества провозглашается, что истинный идеал образования есть общее образование, развитие всех нравственных человеческих способностей, всех его высоких и благородных стремлений. Потребность учиться, образовываться и просвещаться должна стать такою же инстинктивною потребностью общества, как потребность питаться. Это положение созвучно современному о непрерывности образования и образовании как форме жизнедеятельности личности и общества.
С другой стороны, звучали не менее убедительные доводы. Каждое сословие стремилось обучать своих детей тому, что необходимо в их жизни, то есть получить образование сословное. Обучение отрывало молодежь от обычной жизни, лишало семью помощника, что было особенно чувствительно для крестьянского и купеческого сословия, где дети сызмала принимали участие в домашних делах и где эта жертва должна быть возмещена как можно скорее.
Купеческая, а тем более крестьянская семья не могла позволить себе длительное обучение без гарантии его практической пользы. Заметим, что одной из причин длительного существования крестьянских домашних школ и предпочтения, которым они пользовались по сравнению с государственными, была их приспособленность к условиям жизни учащихся: обучение происходило в основном в зимнее время, когда сельхозработы сведены к минимуму.
Какая польза в общем образовании? Зачем учиться тому, из чего нельзя извлечь практической пользы? Эти вопросы не утратили своей актуальности по сей день.
П. Ф. Каптерев выделил целый ряд причин господства прикладного образования и слабого развития общего: природная ограниченность ума, врожденная слабость и односторонность способностей учащихся; недостаток материальных средств, заставляющий как можно скорее зарабатывать свой кусок хлеба; убеждение, что вредно выводить людей с помощью высшего образования из той сферы понятий, привычек и занятий, в которой они родились; жизненные потребности общества в ограниченней, прикладной и односторонней деятельности большинства его членов; особенности некоторых специальных занятий, требующих изучения с самого раннего возраста; сословные и другие предрассудки, поверья и предубеждения отцов и целого общества; постоянно увеличивающийся объем научного материала, больше способствующий специальному, нежели общему образованию; опасность поверхностности последнего, тогда как в специальном образовании ум сосредоточивается на одной категории предметов; некоторая неясность пользы общего образования, из которого нельзя сделать "непосредственного приложения".
Нетрудно убедиться, что каждая из причин по-разному отражала интересы различных социальных слоев и групп и для одних являлась значимой, для других - несущественной. В результате возникала сложная мозаика разнонаправленных интересов. Развитие сферы образования и его содержание начинает определяться не столько усилиями министерства просвещения, сколько непосредственно заинтересованными потребителями подготавливаемых выпускников: военными ведомствами, министерствами внутренних дел, торговли и промышленности, земледелия, министерством юстиции, путей сообщения, купеческим сообществом. Существовавшие учебные заведения оказывались неспособными обеспечить удовлетворение возрастающих образовательных потребностей все больших масс взрослого населения. По этой причине возникает дополнительное, внешкольное образование взрослых; соотношение основного и дополнительного образования приобретает новые измерения. Внешкольному образованию посвятили свои исследования такие видные деятели отечественного образования, как В. П. Вахтеров, В. И. Чарнолуский, Н. А. Рубакин, Е. Н. Медынский и др.
В рассматриваемый исторический период соотношение государственного и общественного, частного образования выступало фактически как отношение основного (формального) и дополнительного образования. Негосударственные учебные заведения оказались в большей мере практически и социально ориентированными, более открытыми всем социальным слоям населения; содержание в них было более актуальным для слушателей, чем в государственных учреждениях. Негосударственные учебные заведения более адекватно отвечали образовательным потребностям учащихся и в этом смысле были подлинным дополнением основной, государственной системы образования.
Однако антагонизм рассматриваемых форм образования не мог продолжаться долго. Государство нуждалось в образованных людях для развития промышленности, строительства, транспорта, связи, здравоохранения, науки.
Антагонистическое противостояние сменилось сотрудничеством (в 1911 году высшие женские курсы получили статус высших учебных заведений), при котором обе формы образования, не теряя своей специфики, могли обслуживать каждая свой социальный сектор, предлагать населению свой набор образовательных услуг.
Частное общественное образование, пользовавшееся свободой преподавания, имевшее необходимый "человеческий материал" и бравшее на себя ответственность за риск в новом деле, давало возможность педагогического экспериментирования, разработки и проверки нового содержания, форм, методов и методик.
Взаимозависимость и взаимодополняемость государственного и частного образования вполне осознавалась исследователями школьного дела. Так, В.И. Чарнолуский писал: частные школы должны быть передовым авангардом в общем движении школьного дела, входя необходимым звеном в систему образования и исполняя общественное дело огромной важности.
Изложенное позволяет сделать следующие выводы:
1. Дополнительное образование возникло и развивалось вместе с основным; их взаимодействие составляет существенный аспект истории российского образования.
2. Дополнительное образование рассматривается как образование, необходимое основному и во многом его определяющее; как его историческая предпосылка, условие его развития и его продолжение. Дополнительное образование понимается как образование, отличное от общего, основного, с иными образовательными потребностями, ценностями и интересами, целями и средствами достижения.
3. Субъектом образовательного процесса в дополнительном образовании выступает социальный субъект (сословие, социальная группа, отдельная личность), который в тот или иной исторический период или в настоящее время не является основным и доминирующим в обществе.
4. По мере перехода к непрерывному образованию основное образование, выступающее в форме всеобщего массового, необходимого и обязательного для каждого члена общества, все больше нуждается в дополнении видами и формами обучения, отвечающими образовательным потребностям, тем более различными, чем больше различаются сферы деятельности, в которых они возникают.
1.2. Современное состояние.
Дополнительное образование детей в современной школе выходит далеко за рамки традиционных внеклассных мероприятий, которые обычно направлены на решение воспитательных задач и организацию досуга школьников. Основу современного дополнительного образования составляет масштабный образовательный блок, компенсирующий удовлетворение когнитивных, коммуникативных и иных потребностей детей, нереализованных в рамках предметного обучения в школе. Этим видом образования профессионально заняты около 270 тыс. педагогических работников как в самих школах, так и в специализированных учреждениях — дворцах и домах детского творчества, станциях юных техников, спортивных и художественных школах, клубах по месту жительства.
Современная российская школа, если она действительно хочет обеспечить подрастающему поколению новое качество образования, должна построить принципиально иную функциональную модель своей деятельности, базирующуюся на принципе полноты образования. Последнее означает, что в российской школе впервые базовое (основное) и дополнительное образование детей могли бы стать равноправными, взаимодополняющими друг друга компонентами и тем самым создать единое образовательное пространство, необходимое для полноценного личностного (а не только интеллектуального!) развития каждого ребенка. В этих условиях школа наконец-то смогла бы преодолеть интеллектуальный перекос в развитии учащихся и создать основу для их успешной адаптации в обществе.
На фоне кризисных явлений российского общества в детской, подростковой и молодежной среде в последние годы произошел катастрофический рост всевозможных форм асоциального поведения. Наблюдается негативная тенденция повышения криминальной активности детей младших возрастов. Продолжает увеличиваться подростковая преступность (в 2006 году ее рост составил 10% по сравнению с 2005 годом, при этом 80,6% — это тяжкие и особо тяжкие преступления). Увеличивается численность преступных групп, в которых вместе со взрослыми участвуют подростки, что способствует передаче криминального опыта подрастающему поколению. Растет количество антиобщественных молодежных объединений, а также политических организаций радикального толка, вовлекающих неискушенную молодежь в фашистские, экстремистские группировки, агрессивно настроенные сектантские движения.
Дополнительное образование детей представляет собой реальную социальную силу, способную последовательно противостоять натиску всевозможных “контркультур”, дестабилизирующих молодое поколение. Дополнительное образование, исходя из своего своеобразия, органически сочетает разнообразные виды организации содержательного досуга (отдых, развлечения, праздники, творчество) с различными формами образовательной деятельности и, как следствие, сокращает пространство девиантного поведения, решая проблему занятости детей. Необходимость полного цикла образования в школе обусловлена и новыми требованиями к образованности человека, в полной мере заявившими о себе на рубеже XX и XXI веков. Сегодня образованность человека определяется не столько специальными (предметными) знаниями, сколько его разносторонним развитием как личности, ориентирующейся в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию. Поэтому образовательный процесс в школе направлен не только на передачу определенных знаний, умений и навыков, но и на разноплановое развитие ребенка, раскрытие его творческих возможностей, способностей и таких качеств личности, как инициативность, самодеятельность, фантазия, самобытность, то есть всего того, что относится к индивидуальности человека. Пока школьная система образования была сориентирована на трансляцию знаний без учета разностороннего развития личности ребенка, решение проблем индивидуализации и дифференциации обучения, самоопределения и самореализации школьников оставалось не более чем провозглашенным лозунгом, а реализация личностно ориентированного подхода — недостижимой задачей. Практика показала, что указанные требования к образованности человека не могут быть удовлетворены только базовым образованием: формализованное базовое образование все больше нуждалось в дополнительном неформальном, которое было и остается одним из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов человека, его социального и профессионального самоопределения.
Действительно, школа дает общее образование, важное и значимое; но многогранному развитию личности, раскрытию ее способностей, ранней профориентации способствует именно дополнительное образование. И если школьное образование все дети получают в более-менее одинаковом объеме, что определяется государственным стандартом, тоне стандартизированное дополнительное образование до сих пор реализуется индивидуально в силу его многообразия, разнонаправленности, вариативности. Дети выбирают то, что близко их природе, что отвечает их потребностям, удовлетворяет интересы. И в этом — смысл дополнительного образования: оно помогает раннему самоопределению, дает возможность ребенку полноценно прожить детство, реализуя себя, решая социально значимые задачи. У детей, которые прошли через дополнительное образование, как правило, больше возможностей сделать безошибочный выбор в более зрелом возрасте.
2. Место дополнительного образования в системе общего.
2.1. Функции дополнительного образования в современной школе.
Не менее 150 дней в году ученик свободен от школьных занятий. В оставшиеся дни года еще треть его времени не занята уроками. Но ребенок никогда не бывает свободен от самого себя. Растущий человек ждет от мира разнообразия, и среди тех возможностей выбора, которые ему предоставляет естественное течение жизни, среди ценностей и приоритетов быта вполне могут быть и ценности дополнительного образования. И мы, взрослые, не имеем права лишать ребенка возможности предпочесть среду, где он может проявить себя и овладеть способами разумной жизни, той среде, где разум отступает на дальний план, а деятельность теряет смысловую окраску. Достаточно продумать систему выбора дела по душе, выявить предпочтения ребенка и можно развивать его способности в самых разных направлениях, причем делать это прямо в школе, не обрекая ребенка и его родителей на поиск дополнительных услуг на стороне. При этом, в отличие от общего образования, дополнительное образование не имеет фиксированных сроков завершения; его можно начать на любом возрастном этапе и, в принципе, в любое время учебного года, последовательно переходя от одной ступени к другой. Его результатом может стать хобби на всю жизнь и даже определение будущей профессии.
Педагоги основного и дополнительного образования обязаны знать особенности работы друг друга, понимать ее специфику, сложности и преимущества. Именно поэтому необходимо особо остановиться на тех моментах, которые могут помочь разобраться в том, как же организовать дополнительное образование в школе на современном уровне. Тем более что в разных регионах России накоплен опыт интеграции основного и дополнительного образования детей, дающий положительные результаты. Своеобразие дополнительного образования в школе проявляется:
В целенаправленном добровольном использовании ребенком свободного от уроков времени для полноценного развития своих потенциальных возможностей;
в свободе выбора направлений деятельности, педагога, образовательной программы;
в возможности менять виды деятельности, коллектив, педагога;
в творческом характере образовательного процесса, осуществляемого на основе дополнительных образовательных программ;
в особых взаимоотношениях ребенка и педагога (сотрудничество, сотворчество, индивидуальный подход к ребенку);
в возможности получить допрофессиональную подготовку.
Исходя из перечисленных особенностей дополнительного образования, можно выделить его функции в общеобразовательной школе. К ним относятся:
1)образовательная — обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний;
2)воспитательная — обогащение и расширение культурного слоя общеобразовательного учреждения, формирование в школе культурной среды, определение на этой основе четких нравственных ориентиров, ненавязчивое воспитание детей через их приобщение к культуре;
3) креативная — создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов личности;
4)компенсационная — освоение ребенком новых направлений деятельности, углубляющих и дополняющих основное (базовое) образование и создающих эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания общего образования, предоставление ребенку определенных гарантий достижения успеха в избранных им сферах творческой деятельности;
5)рекреационная — организация содержательного досуга как сферы восстановления психофизических сил ребенка;
6)профориентационная — формирование устойчивого интереса к социально значимым видам деятельности, содействие определению жизненных планов ребенка, включая предпрофессиональную ориентацию. При этом школа способствует не только осознанию и дифференциации различных интересов ребенка, но и помогает выбрать учреждение дополнительного образования, где силами специалистов обнаруженные способности могут получить дальнейшее развитие;
7)интеграционная — создание единого образовательного пространства школы;
8) функция социализации — освоение ребенком социального опыта, приобретение им навыков воспроизводства социальных связей и личностных качеств, необходимых для жизни;
9) функция самореализации — самоопределение ребенка в социально и культурно значимых формах жизнедеятельности, проживание им ситуаций успеха, личностное саморазвитие.
Приведенный перечень функций показывает, что дополнительное образование детей должно быть неотъемлемой частью любой образовательной системы. Поэтому не соперничество и конкуренция, а тесное сотрудничество должны характеризовать отношения педагогов основного и дополнительного образования.
В современных условиях часть дополнительных образовательных услуг является платными. Это обусловлено низким уровнем финансирования системы образования в целом и дополнительного — в частности, нехваткой высококвалифицированных кадров, недостаточным материально-техническим оснащением этой сферы образования. Возможность предоставления платных услуг заставляет работников дополнительного образования критически осмыслить и оценить свой потенциал, понять свою роль в удовлетворении культурно-образовательных запросов социума, проанализировать свои внутренние резервы. Введение в систему дополнительного образования платных услуг способствует здоровой конкуренции в образовательной сфере, укрепляет и поддерживает материальное состояние образовательного учреждения, повышает его ответственность за результаты образования, содействует развитию многообразия форм и методов обучения, вносит новое в содержание образования.
2.2. Способы организации.
Анализ развития дополнительного образования детей показывает, что сегодня существует четыре основных модели его организации.
Первая модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом. Вся дополнительная образовательная деятельность полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей; стратегические линии развития дополнительного образования не прорабатывается. К сожалению, пока что это наиболее распространенная модель. Но даже и такой вариант дополнительного образования имеет определенный смысл, поскольку способствует занятости детей и определению спектра их внеурочных интересов.
Вторая модель отличается внутренней организованностью структур дополнительного образования, хотя как единая система оно еще не функционирует. Тем не менее, в таких моделях встречаются оригинальные формы работы, объединяющие как детей, так и детей, и взрослых (ассоциации, творческие лаборатории, “экспедиции”, хобби-центры и т. п.). Нередко сфера дополнительного образования становится открытой зоной поиска в процессе обновления содержания основного образования, своеобразным резервом и опытной лабораторией последнего. В результате те образовательные области, которые вначале изучались в рамках дополнительных образовательных программ, затем входят в базисный учебный план школ.
Третья модель организации дополнительного образования строится на основе тесного взаимодействия с одним или несколькими учреждениями дополнительного образования детей или учреждением культуры. Такое сотрудничество осуществляется на регулярной основе. Разрабатывается, как правило, совместная программа деятельности, которая во многом определяет содержание дополнительного образования. При этом в практической реализации дополнительных образовательных программ значительно возрастает роль специалистов этих учреждений.
Четвертая модель организации дополнительного образования детей существует в учебно-воспитательных комплексах (УВК). На сегодняшний день модель является наиболее эффективной с точки зрения интеграции основного и дополнительного образования детей, поскольку в ней органично сочетаются возможности обоих видов образования. В УВК, как правило, создается солидная инфраструктура внешкольного дополнительного образования, на основе чего появляются условия для удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и его реального самоутверждения.
Чаще всего УВК существуют в виде стационарного соединения в единую организационную структуру учреждений основного и дополнительного образования. В одно целое со школой может быть объединен многопрофильный центр детского творчества, включающий целую сеть кружков, студий, секций, клубов.
Организация учебно-воспитательных комплексов особенно эффективна для удаленных от центра районов современных крупных мегаполисов, а также для небольших городов, где УВК играют роль культурных центров для значительной части населения.
В последнее время в печати приводится немало примеров интеграции данного типа. Так, на страницах журнала “Образование в современной школе” уже освещался опыт Центра образования “Москва-
Органичное сочетание в учебно-воспитательных комплексах основного образования с многопрофильным дополнительным создает реальную основу для формирования совершенно нового типа образовательного пространства — гуманистической социально-педагогической среды, способствующей разностороннему личностному развитию каждого ребенка, поиску путей его самоопределения, возникновению благоприятного социально-психологического климата как в отдельных детских коллективах, так и на уровне школьного коллектива в целом.
Молодежь неравнодушна к образованию, но хотела бы, чтобы оно было более жизненным и личностно ориентированным. Очевидно, что одно только базовое образование не в состоянии решить эту проблему. Поэтому так важно умело использовать огромные возможности дополнительного образования, благодаря которому ученик действительно получает возможность самостоятельно выбирать вид деятельности, определить свой собственный образовательный путь.
Таким образом, дополнительное образование в школе способно решить целый комплекс задач, направленных на гуманизацию всей жизни школы:
Выровнять стартовые возможности развития личности ребенка;
Способствовать выбору его индивидуального образовательного пути;
Обеспечить каждому ученику “ситуацию успеха”;
Содействовать самореализации личности ребенка и педагога.
Конечно, далеко не все школы способны сегодня решать эти задачи. Однако совершенно очевидно и то, что наступило время, когда нельзя рассчитывать только на учебный процесс. Его эффективность в обеспечении современного качества образования небезгранична, особенно в рамках классно-урочной системы. Пора преодолеть стереотип восприятия дополнительного образования как второстепенного и понять, что оно объективно обладает возможностью объединять в единый процесс обучение, воспитание и развитие ребенка.
2.3. Перспективы развития.
Органичное сочетание в учебно-воспитательных комплексах основного образования с многопрофильным дополнительным создает реальную основу для формирования совершенно нового типа образовательного пространства — гуманистической социально-педагогической среды, способствующей разностороннему личностному развитию каждого ребенка, поиску путей его самоопределения, возникновению благоприятного социально-психологического климата как в отдельных детских коллективах, так и на уровне школьного коллектива в целом.
В УВК по единому плану работают большие педагогические коллективы, где, кроме школьных учителей, есть специалисты по дополнительному образованию детей, работники культуры. Нередко здесь образование строят, идя не от урока к внеурочной деятельности, а наоборот. Вторая, внеурочная, половина дня оказывает существенное влияние на первую, занятую уроками. Причем это влияние разнопланово. Во-первых, дополнительное образование оказывает воздействие на образовательный процесс школы. Дополнительные образовательные программы:
углубляют и расширяют знания учащихся по основным и факультативным предметам;
делают школьное обучение личностно-значимым для многих учащихся;
стимулируют учебно-исследовательскую активность школьников;
повышают мотивацию к обучению по ряду общеобразовательных курсов.
Во-вторых, школьное дополнительное образование оказывает существенное воспитательное воздействие на учащихся: оно способствует возникновению у ребенка потребности в саморазвитии, формирует у него готовность и привычку к творческой деятельности, повышает его собственную самооценку и его статус в глазах сверстников, педагогов, родителей. Занятость учащихся во вне учебное время содействует укреплению самодисциплины, развитию самоорганизованности и самоконтроля школьников, появлению навыков содержательного проведения досуга, позволяет формировать у детей практические навыки здорового образа жизни, умение противостоять негативному воздействию окружающей среды. Массовое участие детей в досуговых программах способствует сплочению школьного коллектива, укреплению традиций школы, утверждению благоприятного социально-психологического климата в ней.
Жаль, что воспитательные возможности дополнительного образования до сих пор осознаются педагогами в недостаточной мере. Как показывает опыт УВК и других школ с развитой системой дополнительного образования, школьные учителя тогда начинают по-настоящему ценить внеурочную деятельность детей, когда она позитивно сказывается на их учебных достижениях. Именно тогда педагоги постепенно начинают воспринимать занятия школьников художественным или техническим творчеством, спортом или туризмом как факторы, содействующие предметному обучению и личностному развитию детей.
Многие учителя понимают, что между знаниями, которые даются в школе, и теми, что нужны учащимся в жизни, пока имеется большой разрыв. Это суждение разделяют и сами школьники, которые сегодня больше всего ценят здоровье, уверенность в себе, любовь, то есть ценности индивидуально-психологического плана. Следом идут: интересная работа, материальный достаток, дружная семья, домашний уют. Причем интересно, что отдых и развлечения как жизненные ценности ставятся учащимися на одно из последних мест в ранжировании.
Молодежь неравнодушна к образованию, но хотела бы, чтобы оно было более жизненным и личностно ориентированным. Очевидно, что одно только базовое образование не в состоянии решить эту проблему. Поэтому так важно умело использовать огромные возможности дополнительного образования, благодаря которому ученик действительно получает возможность самостоятельно выбирать вид деятельности, определить свой собственный образовательный путь.
Таким образом, дополнительное образование в школе способно решить целый комплекс задач, направленных на гуманизацию всей жизни школы:
Выровнять стартовые возможности развития личности ребенка;
Способствовать выбору его индивидуального образовательного пути;
Обеспечить каждому ученику “ситуацию успеха”;
Содействовать самореализации личности ребенка и педагога.
Конечно, далеко не все школы способны сегодня решать эти задачи. Однако совершенно очевидно и то, что наступило время, когда нельзя рассчитывать только на учебный процесс. Его эффективность в обеспечении современного качества образования небезгранична, особенно в рамках классно-урочной системы. Пора преодолеть стереотип восприятия дополнительного образования как второстепенного и понять, что оно объективно обладает возможностью объединять в единый процесс обучение, воспитание и развитие ребенка.
3. Развивающий центр, как эффективная форма воспитания детей и подростков.
3.1. Принципы разработки программ и учебных планов.
Система деятельности развивающих центров – это педагогически организованный образовательно-воспитательный процесс социализации и личностного роста детей. Вот наиболее важные принципы, на которые опираются педагоги АНО ОДООЦ «Ребячья республика» в разработке программ и учебных планов.
· Принцип гуманизации предполагает ориентацию на человека, заботу о благе молодого поколения.
· Принцип демократизации создаёт предпосылки для развития активности и инициативы детей.
· Принцип саморазвития означает, что программа обладает гибкостью и динамичностью и позволяет вносить в неё изменения.
· Принцип независимости воспитания – это признание ценности каждого возрастного этапа развития ребёнка.
· Принцип индивидуализации предполагает личную значимость деятельности для каждого участника.
· Принцип максимизации ресурсов означает, что во время подготовки и реализации программы педагоги и администрация используют все возможности (материально-технические, кадровые, финансовые, психолого-педагогические и т. д.) для наиболее успешного решения стоящих задач.
Содержание программы и методика работы учитывает психологические и физиологические особенности участников смен. Весь материал предлагается детям в доступной и привлекательной форме. Но занятия в развивающих центрах в каникулярный период отличаются от школьных занятий, как по методам и формам работы, так и по своим задачам.
3.2. Особенности организации деятельности развивающих центров.
Особенностями организации деятельности развивающих центров являются:
· большая свобода педагогов в выборе программ, форм и методов работы;
· более индивидуальный подход к проведению занятий (учёт индивидуальных особенностей детей);
· возможность привлекать квалифицированных специалистов;
· отсутствие принуждения;
· большое разнообразие приёмов и методов работы.
Развитие творчества детей стимулируют следующие формы организации деятельности:
· творческие задания;
· игровые элементы;
· занятия-сказки;
· подготовка и проведение спектаклей и театрализованных представлений, праздников, ярмарки, выставок творческих работ.
Для повышения интереса к определённому виду деятельности используются приёмы:
· удивления и новизны – знакомство с яркими поделками, красочной литературой, тематическими выставками, слайдами, аудио- и видео-материалами;
· «фантастическая добавка» - помогает дополнить реальную ситуацию фантастикой, вымыслом, привлекая к фантазированию детей;
· «переключение внимания» - используется на занятиях для отдыха, чтобы избежать переутомления детей и снижения их интереса к работе.
· «практическая мотивация» - показывает полезность выполнения той или иной практической задачи, делая её очевидной для участников;
· «свобода выбора деятельности» позволяет детям работать на занятиях более продуктивно и увлеченно. Увлечение создаёт то напряжение духовных сил, которое ведёт к развитию творческих способностей;
· «ситуация успеха» - рождает у ребят уверенность, помогает преодолеть неумение, непонимание, затруднение.
Совместное творчество взрослый + ребёнок способствует развитию у детей навыков межличностного взаимодействия, стимулирует самодеятельность, создавая условия для самореализации каждой личности. Здесь очень важны чёткий, лаконичный инструктаж, доступные и увлекательные приёмы обучения, радостное личное участие в работе самого педагога, его мастерское исполнение дела, сопутствующая позитивная оценка, подбадривание, выражение доверия к ребятам и восхищение их успехами, педагогический такт в случае ошибки или неудачи ребёнка.
3.3. особенности организации развивающего центра
«Школа вожатского мастерства».
Данный развивающий центр создан для привлечения работы вожатыми интересных, творческих, молодых людей, способных в современных условиях заниматься воспитанием здорового, интеллектуального и культурного поколения детей, нацеленного на совершенствование и преобразование российского государства и общества, а также для выполнения государственного заказа по подготовке педагогических кадров для регионов РФ, в частности, Тюменской области и города Тюмени.
Фундаментом данного развивающего центра служит научное обеспечение. Первоначально руководители программы получают достоверные научные знания о социальном, психологическом и педагогическом положении детей, подростков, о закономерностях влияния социально-психологической среды на успешность реализации ими процесса социально-психологической и половозрастной адаптации. После чего обучение проводится не только по передовым методикам, результативно используемых ранее, уже апробированные и доказавшие свою жизнеспособность, но и разрабатываются принципиально новые методики и технологии, включающие не только лекции, практические занятия, а также тренинги, дискуссии.
Ключевым звеном нашего подхода является то, что механизмы реализации строятся не только на основе прямого воздействия обучающих на будущих вожатых, но и посредством проектирования, моделирования и конструирования специальной, социально улучшенной и обогащенной социальной среды, условия совместной деятельности, в которой стимулируют внутригрупповые и межгрупповые механизмы социализации личности, что приводит к совершенствованию процесса социально-психологической и половозрастной адаптации, социальному творчеству, реализация которого способствует разностороннему обогащению личности. В результате этого, ребенок, пройдя обучение в нашем развивающем центре, реализует собственные позитивные социально-ценностные ориентации и сможет передать их детям и подросткам, находящимся в лагере, не посещающим данный развивающий центр.
3.4. Апробация программы и работа развивающего центра
«Школа вожатского мастерства».
3.4.1. Техническое обеспечение.
Для успешной и продуктивной деятельности развивающего центра «Школа вожатского мастерства» центр имеет свои постоянные помещения - дом творчества, холл, спортивный зал, класс хореографии, актовый зал – сцена, снабжённая новейшей звуковой аппаратурой и спецэффектами. Игровая и сенсорная комната оснащена мебелью для детей и сенсорным оборудованием.
Все помещения отвечают санитарно-гигиеническим требованиям: хорошо проветриваются, правильно освещены и имеют специально отведённые места для хранения учебного материала.
3.4.2. Дидактические и демонстрационные материалы.
Применение дидактического материала и наглядных пособий играет большую роль в усвоении детьми учебного материала. Средства наглядности позволяют дать детям разносторонние знания в какой-либо области обучения, способствует прочному усвоению материала.
Для проведения занятий в развивающем центре «Школа вожатского мастерства» используются следующие наглядные пособия:
· DVD-диски, видео- и аудиоматериалы;
· таблицы и схемы по темам;
· раскладные папки;
· иллюстрированные альбомы и энциклопедии;
· фотографии и открытки;
· журналы;
· памятки по темам;
3.4.3. Апробация.
Апробация данной программы развивающего центра проводилась на базе АНО ОДООЦ «Ребячья Республика», на летней смене «Ровесник – 43», проходившей с 3 по 24 августа 2006 года.
Посещаемость центра составила 32 человека. Общая численность детей на смене «Ровесник – 43» составляла 450 человек. Такой достаточно высокий показатель для работы одного развивающего центра объясняется тем, что смена была возрастная. Возраст участников смены составлял 13 - 17 лет.
Центр посещали:
- 10 человек – 1 отряд
- 6 человек – 2 отряд
- 8 человек – 3 отряд
- 7 человек – 4 отряд
- 1 человек – 5 отряд
Кроме того, отмечалось заметное желание ребят попробовать свои силы в работе вожатого. Участники центра с удовольствием выполняли задания, слушали теоретический материал, участвовали в тренингах. Следует отметить очень высокую посещаемость ребятами центра. Посещаемость четко фиксировалась с помощью бланков ежедневной посещаемости детей развивающих центров (Приложение 2). Она составила 92%. Занятия проходили в режиме живой беседы между преподавателем и слушателями центра. Работа центра осуществлялась 2 раза в день, продолжительностью по 2,5 часа одно занятие. Ребята занимались до и после обеда.
Согласно графику проведения мероприятий смены «Ровесник – 43» нами был выстроен план мероприятий, организацию и проведение которых участники центра берут на себя. Все изменения в программе смены «Ровесник – 43» были согласованы с руководителями смены Омельчуком А.В. и Глазовым А.В., а также с директором АНО ОДООЦ «Ребячья Республика» Шиловой Л.В. Участники центра провели ряд мероприятий получив положительную оценку от педагогов и руководителей лагеря.
Перечень мероприятий, проводимых центром «Школа вожатского мастерства»:
- общий сбор
- ролевая игра «Паруса надежды»
- спортивная эстафета «Поднять паруса»
- вечерняя конкурсная программа «По морям, по волнам…»
- литературно-музыкальная композиция «А вам и не снилось…»
- блок театральных номеров концерта закрытия
- танцы
Кроме того, ребята из нашего развивающего центра оказывали помощь в организации и проведении практически всех крупномасштабных общелагерных мероприятий, проводимых организаторами смены «Ровесник – 43».
В конце смены участники центра сдавали экзамен по итогам пройденного материала. По результатам экзамена можно констатировать тот факт, что все ребята, посещавшие весь курс занятий центра успешно справились с экзаменом, получив высокие оценки экспертной комиссии. На итоговом отчетом мероприятии центра «Школа вожатского мастерства» всем детям были вручены памятные подарки и дипломы, а также сертификаты АНО ОДООЦ «Ребячья республика» о прохождении курсов вожатского дела на смене «Ровесник – 43». Все участники развивающего центра были внесены в единый областной реестр вожатых, приглашаемых педагогическим коллективом АНО ОДООЦ «Ребячья республика» на смены, что, на мой взгляд, явилось лучшим показателем успешной работы развивающего центра «Школа вожатского мастерства».
Заключение
Ценность дополнительного образования детей состоит в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования, способствует практическому приложению знаний и навыков, полученных в школе, стимулирует познавательную мотивацию обучающихся. А главное — в условиях дополнительного образования дети могут развивать свой творческий потенциал, навыки адаптации к современному обществу и получают возможность полноценной организации свободного времени. Дополнительное образование детей — это поисковое образование, апробирующее иные, нетрадиционные пути выхода из различных жизненных обстоятельств (в том числе из ситуаций неопределенности), предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы, стимулирующее процессы личностного саморазвития. По большому счету основное и дополнительное образование не должны существовать друг без друга, ибо по отдельности они односторонни и неполноценны. Как целостен отдельный ребенок во всем многообразии его потребностей и способностей, так и образование обязано быть комплексным, обеспечивающим полноценное развитие ребенка во всем богатстве его запросов и интересов. Говоря словами А.С.Макаренко, в идеале весь образ жизни ребенка, каждый квадратный метр его жизни должен быть заполнен образованием. Для того чтобы дополнительное образование могло в полной мере реализовать заложенный в нем потенциал, необходима четкая и слаженная работа всей педагогической системы. Поэтому педагогам так важно знать и понимать проблемы друг друга — тех, кто профессионально занимается дополнительным образованием детей, и тех, кто связан с предметным обучением в школе.
Одной из форм дополнительного образования детей и подростков являются развивающие центры. Система деятельности развивающих центров – это педагогически организованный образовательно-воспитательный процесс социализации и личностного роста детей. Развивающий центр «Школа вожатского мастерства» создан для привлечения работы вожатыми интересных, творческих, молодых людей, способных в современных условиях заниматься воспитанием здорового, интеллектуального и культурного поколения детей, нацеленного на совершенствование и преобразование российского государства и общества, а также для выполнения государственного заказа по подготовке педагогических кадров для регионов РФ, в частности, Тюменской области и города Тюмени.
Список литературы:
1. Болл.А.Б. Основы лагерного менеджмента: Учебное пособие для руководителей оздоровительных учреждений. – 1994г.
2. Возжаев С.Н., Возжаева Е.И. Слагаемые успеха лагерной смены – М., 2002г.
3. Воронова Л.В. Программа курса система и психология организации летнего отдыха детей и подростков Орловский Государственный Университет кафедра общей педагогики.
4. Григоренко Ю.Н. Дневник вожатого: Практическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2002г.
5. Кудашов Г.Н., к.п.н. – статья «Опыт использования учащихся педагогического лицея в работе детского оздоровительно-образовательного лагеря», 1998г.
6. Лаврентьева З.И. Профессиональные возможности летней педагогической практики: Сборник статей преподавателей и студентов НГПУ. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004г.
7. Малащенко Ю.М. Детский оздоровительный лагерь сегодня // Педагог. – Барнаул, 2002.
8. Малащенко Ю.М. Программа развития и оздоровления детей в условиях ДОЛ им. К.Заслонова. – Новосибирск, 1998.
9. Прутченков А.С. Школа жизни методические разработки социально-психологических тренингов, М.: МООДиМ «Новая цивилизация», ПО России, 2000г.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946.
11. Сысоева М.Е. Азбука воспитателя, вожатого оздоровительного лагеря. – М., 1999.
12. Таран Ю.Н. Социально-педагогическая работа в загородном детском лагере: опыт профильных смен (методическое пособие для социальных педагогов, организаторов каникулярного отдыха детей и подростков, студентов педагогических вузов). Липецк, 1998г.
13. Титкова Т.В. Настольная книга вожатого в детском оздоровительном лагере. – Ростов на Дону: «Феникс», 2003г.
14. Философия и педагогика каникул. / Под ред. Н.Б. Крыловой. – М., 1997.
15. Юзефавичус Т.А. Советы бывалого вожатого (теория, методика, практика) М.: Педагогическое общество России. - М., 2005г.
Приложения
Приложение 1.
Основное содержание программы в развивающем центре
«Школа вожатского мастерства»:
Участники:
В работе данного центра принимают участие участники смены, ученики старших классов школ, ребята, направленные специально клубами и школами, имеющие желание в будущем работать в летний период в загородных физкультурно-оздоровительных центрах и в пришкольных и приклубных лагерях. Количество участников 20 – 80 человек (2 возрастные группы).
Сроки работы центра «Школа вожатского мастерства»
Работа данного центра рассчитана на все протяжение смены: с 1 по 21 день. Продолжительность курса - 36 занятий. Занятия проходят в первой или второй половине дня. Продолжительность одного занятия составляет 2,5 часа.
С 1 по 12 день смены проходит обучение вожатскому мастерству ребят, путем теоретического и практического обучения основам педагогических, психологических знаний, навыкам организаторской работы, игровых технологий и т. д.
С 13 по 21 день смены планируется проведение инструктивного лагеря с практическим подтверждением полученных знаний, умений, навыков через подготовку и участие в конкретных мероприятиях и ролевых играх загородного оздоровительного центра. Обучающиеся сдают практические задания, экзамены (устно). Для этого создается комиссия, в состав которой входят привлеченные специалисты и педагоги. Успешно окончившие курс обучения посвящают в вожатые.
Механизм реализации
Работа центра «Школа вожатского мастерства» состоит из нескольких этапов:
1 этап. Набор
В центр подготовки вожатых приглашаются все желающие ученики старших классов школ, ребята, которые в будущем имеют желание поработать, так сказать, попробовать свои силы в летний период в пришкольных и приклубных лагерях, загородном центре.
Набор участников производится на добровольной основе. На первой встрече проводится диагностический срез, касающийся не только уровня педагогических и психологических знаний слушателя, но и уровня сформированности мотивации для работы вожатым. По итогам диагностики все участники делятся на две возрастные группы.
2 этап. Первичный сбор
На первом занятии участники центра знакомятся с преподавателем, специалистами и педагогами лагеря, которые будут работать с ними в течение всего курса. Обучающихся знакомят с расписанием и тематикой лекций, практических занятий, выдаются теоретические вопросы для экзамена и практическое задание для зачета. Составляются «законы» совместной деятельности. Опытные вожатые проводят практическое занятие «Игры на знакомство». В конце первичного сбора проводится анкетирование, тестирование и собеседование (индивидуально по желанию).
3 этап. Системообразующий курс
Проводится в течение шестидесяти часов (теоретические и практические занятия) заместителем директора по воспитательной работе лагеря, педагогами, психологом, методистом, инструктором по спорту, опытными вожатыми.
Реализация программы центра включает в себя 6 блоков: нормативно-правовой, психологический, педагогический, теорию и методику воспитания, спецкурсы, встречи со специалистами.
Принципы методической работы: актуальность, научность, системность, комплексный характер, последовательность, преемственность, непрерывность, творческий характер педагогической работы, единство теории и практики, учет особенностей инфраструктуры лагерей и профессионального уровня.
4 этап. Практико-ориентированный
Практический курс проводится в виде инструктива на базе лагеря, в котором находятся ребята. Основной целью инструктива является апробирование полученных на занятиях знаний, умений и навыков, сплочение сформировавшегося коллектива.
Задачи инструктива:
Выявление проблемных зон в работе вожатого и дальнейшее их решение;
Проверка и диагностика (оценка уровня) теоретических и практических знаний, полученных в результате прохождения занятий;
Сдача зачета и экзамена.
Награждение лучших.
На инструктиве проводится работа в группах по планированию смен; разрабатываются варианты проведения экскурсий по лагерю; представляется методика проведения огонька знакомства; проводится практикум по игровым видам деятельности, практикум по малым формам работы с детьми; проводятся массовые игры, кричалки, игры на доверие; оформительский практикум; музыкальный практикум; психотренинг; игры на эффективное взаимодействие; туристическая эстафета, диагностика участников инструктива и проверка уровня знаний, полученных ими в центре подготовки вожатых, а также знакомства с новыми формами работы вожатого. Подводится итог и анализ приобретенного опыта вожатской деятельности на инструктиве и за время обучения.
Основные критерии отбора:
- Психическое и физическое здоровье;
-Профессиональная пригодность к педагогической деятельности;
- Коммуникабельность, культура поведения, отсутствие вредных привычек;
- Организаторские способности, творческое воображение;
- Доброе отношение к детям и огромное желание быть рядом с ними.
Принципы реализации программы:
- Принцип поэтапности: постепенное предоставление информации;
- Принцип альпиниста: освоение какой-либо дисциплины, деятельности происходит путем восхождения к вершине мастерства, предполагает не останавливаться на достигнутом;
- Принцип «Золотой середины»: поиск оптимального сочетания форм и методов работы;
- Принцип свободы самовыражения: предполагает окончательный выбор способов и видов деятельности, который должен оставаться за личностью;
- Принцип содружества и сотрудничества: создание условий для удовлетворения обучающихся в общении и совместной деятельности;
- Принцип креативности и творческого начала;
- Принцип учета индивидуальных особенностей.
Ожидаемые результаты, критерии отслеживания
Цели и задачи, поставленные в программе, дают возможность рассматривать ожидаемые результаты через:
1.
Результаты, актуальные для развития личности обучающегося:
- Реализация интересов личности, их обогащение, проявление новых интересов;
- Реализация наклонностей и способностей личности в различных областях деятельности и общения;
- Формирование ценностных представлений и ориентаций;
- Формирование способности к объективной самооценке и рефлексии;
- Овладение навыкам, знаниями и умениями вожатской работы;
- Создание эмоционального настроя на работу;
Результатом деятельности по программе является достижение такого уровня развития личности обучающегося, при котором бы он мог нормально адаптироваться в новой социальной роли, раскрыть свои педагогические и творческие способности.
2. Результаты, касающиеся движения вожатых в городе:
- Активизация деятельности педагогических коллективов через трансляцию участниками программы приобретенных знаний, умений, навыков;
- Возникновение новых объединений в городе.
- Обмен опытом работы.
3. Результаты, способствующие развитию загородного центра.
- Апробация новой модели обучения;
- Совершенствования методик групповых и индивидуальных форм работы;
- Пополнение методической копилки, форм работы
Приложение 2.
Ежедневные бланки учёта посещаемости развивающих центров
| Дата: Название развивающего центра: | Дата: Название развивающего центра: | ||
| № отряда | Количество человек | № отряда | Количество человек |
| 1 | | 1 | |
| 2 | | 2 | |
| 3 | | 3 | |
| 4 | | 4 | |
| 5 | | 5 | |
| 6 | | 6 | |
| 7 | | 7 | |
| 8 | | 8 | |
| 9 | | 9 | |
| 10 | | 10 | |
| 11 | | 11 | |
Приложение3
| № | Содержание | Количество часов | |
| | Теория | Практика | |
| 1. | Нормативно-правовой блок | 4 | - |
| 1.1 | Правовые основы организации летнего отдыха | 1 | - |
| 1.2 | Функциональные обязанности вожатого. Охрана жизни и здоровья детей и подростков | 2 | - |
| 1.3 | Схема административного воздействия | 1 | - |
| 2 | Психологический блок | 6 | 14 |
| 2.1 | Возрастная психология | 2 | 2 |
| 2.2 | Психология общения. Основы конструктивного общения | 2 | 2 |
| 2.3 | Конфликтология. Разрешение конфликтов в отряде | 2 | 2 |
| 2.4 | Тренинг коммуникативных навыков | - | 2 |
| 2.5 | Тренинг формирования команды | - | 2 |
| 2.6 | Игровые психологические тренинги | - | 4 |
| 3 | Педагогический блок | 11 | 11 |
| 3.1 | Особенности работы в летнем лагере. Логика летней смены | 2 | 2 |
| 3.2 | Планирование дня в отряде | 1 | 1 |
| 3.3 | Папка отрядного вожатого | 1 | 1 |
| 3.4 | Общелагерные мероприятия: виды, технологии организации | 2 | 2 |
| 3.5 | Отрядные дела: виды, специфика организации | 3 | 3 |
| 3.6 | Тайм-менеджмент в лагере: решение бытовых задач | 1 | - |
| 3.7 | Эффективное участие вожатого в работе команды. Способы конструктивного взаимодействия с напарником | 1 | 2 |
| 4 | Теория и методика воспитания | 7 | 12 |
| 4.1 | Этикет и педагогическая этика | 2 | 2 |
| 4.2 | Особенности развития временного детского коллектива | 1 | 1 |
| 4.3 | Наказание и поощрение в летнем лагере | 1 | 1 |
| 4.4 | Экстремальные ситуации в лагере | 1 | - |
| 4.5 | Пресса в лагере: освещение событий, стенная печать, радио, телевидение | 2 | 2 |
| 4.6 | Игровое моделирование | - | 6 |
| 5 | Спецкурсы | 9 | 12 |
| 5.1 | Основы медицинских знаний | 1 | 2 |
| 5.2 | Основы туризма и краеведения | 2 | - |
| 5.3 | Основы сценического искусства | 2 | 2 |
| 5.4 | Основы танца Гитара. Разучивание песен | 2 | 4 |
| 5.5 | Наркология, сексология, курение | 2 | - |
| 5.6 | Проектирование, моделирование, конструирование | - | 4 |
| 6 | Консультации специалистов | 2 | 2 |
| | | 39 | 51 |
| Итого 90 часов | |||
