Реферат Формирование учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение………………………………………………………………………....3
Глава 1. Анализ психолого-педагогических и теоретико-методических исследований по проблеме формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста………………………..……………………6
1.1 Характеристика учебной деятельности…………………………………….6
1.2 Генезис учебной деятельности в дошкольном возрасте………………….10
1.3 Вопросы формирования учебной деятельности в теории и практики дошкольного образования…………………………………………………..20
Выводы по главе 1…………………………………………………………...28
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование ,направленное на формирование у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности........................................………………………………………..29
2.1 Модель опытно-экспериментальной работы………………………………29
2.2 Особенности сформированности компонентов учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста…………………………………………30
2.3 Содержание и методика формирования учебной деятельности старших дошкольников по средствам дидактической игры…………………………….33
2.4 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности по средствам дидактической игры…...…………………………….…………………………..39
Выводы по главе 2………………………………………………………………41
Заключение ……………………………………………………………………..42
Список литературы…………………………………………………………….44
Приложение....................................................................................................47
ВВЕДЕНИЕ
Происходящие в Российском государстве эпохальные политические, социокультурные, духовные и экономические изменения не могли не повлиять на образовательную политику страны. Общая стратегия всего образования - обеспечение высокого уровня развития личности. Вместе с тем каждая ступень образования имеет свою специфику. Специфика дошкольного образования — в самоценности дошкольного периода, его роли в развитии личности как основы приобретения любых знаний и освоения сложных видов деятельности. Основу стандарта дошкольного образования составляет уровень и качество развития ребенка
Рассматривая проблему преемственности начального и дошкольного образования под углом зрения нового понимания общей стратегии образования, следует отметить особую ее актуальность. Это связано с целым рядом обстоятельств: попытками сдвинуть сроки начального образования к более ранним годам — с 5-ти и даже с 4-х лет — путем создания прогимназических классов в школах и дошкольных учреждениях; попытками решить указанную проблему с помощью создания комплексов «детский сад-школа»; приглашением в дошкольные учреждения учителей начальных классов для проведения специальных занятий по обучению грамоте, математике и др. Дошкольные учреждения работают по разным программам («Радуга», «Радость», «Развитие», «Типовая программа»).
Становление учебной деятельности ребенка сопровождается значительными изменениями, характер которых может быть различным. Так, активное и успешное осуществление учебной деятельности приводит к перестройке психических процессов (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К.Маркова, Т.А.Матис и другие), развитию познавательных интересов (Д.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, А.К.Маркова и другие), раскрытию интеллектуального (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Б.А.Амуд, М.И.Воловикова, Д.З.Зак, Н.Я. Чутко и другие) и физического потенциалов детей (В.А.Гуров, Н.Ф.Казачкова, Э.Я.Оладо и другие), к позитивным изменениям в личности ребенка (К.С.Абульханова-Славская, А.К.Дусавицкий, А.В.Петровский, Ю.А.Полуянов и другие).
В настоящее время в своём теоретическом объяснении концепция учебной деятельности базируется на принципе ведущей роли обучения в развитии ребёнка (Л.С.Выготский), принципе единства психики и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), общепсихологической теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец), находящейся в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие).
Вместе с тем исследования специалистов по дошкольному обучению показали, что формирование учебной деятельности начинается в дошкольном детстве (Кравцова Е.Е., Ульенкова У.В., Усова А.П. и др.).
В связи с актуальностью данной проблемы мы определили тему нашего исследования: «Дидактическая игра как средство формирования учебной деятельности у детей дошкольного возраста ».
Цель исследования: выявить значимость дидактической игры для формирования учебной деятельности дошкольников.
Объект исследования: формирование учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема.
Предмет исследования: дидактическая игра как средство формирования учебной деятельности у дошкольников.
В соответствии с обозначенной целью, объектом и предметом исследования определяются его основные задачи:
1. Рассмотреть сущность понятия «учебная деятельность»
2. Выявить особенности учебной деятельности дошкольников.
3. Разработать занятия с старшими дошкольниками по формированию учебной деятельности с помощью дидактической игры.
В соответствии с обозначенной целью, объектом и предметом исследования ,нами выдвинута следующая гипотеза о том, что дидактическая игра является эффективным средством формирования учебной деятельности у дошкольников,если :
1.перед педагогическими кадрами ставится задача формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста;
2.родители и педагоги совместно,соблюдая единство требований, работают над формированием учебной деятельности;
3.воспитатель умело определяет направления и комплексно используют методы развития учебной деятельности у дошкольников.
В работе были использованы следующие методы: анализ научно-педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение, моделирование; анализ продуктов деятельности детей; педагогический эксперимент.
Работа имеет практическую значимость, которая выражается в определении условий, способствующих формированию учебной деятельности шестилетнего ребенка как фактора личностной готовности к школе.
Глава 1. Анализ психолого-педагогических и теоретико-методических исследований по проблеме формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
1.1 Характеристика учебной деятельности
Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение — специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (память, сообразительность, воображение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирование чувств и т. д.).
В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Основные характеристики учебной деятельности.[39,415]
· она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
· в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
· общие способы действия предваряют решение задач;
· учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке - ученике;
· происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.
Оригинальную концепцию учебной деятельности предложилВ.В.Давыдов. В процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.[7,4]
Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является, по мнению некоторых ученых, формирование у ребенка теоретического сознания и мышления.[39,416] Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.[15,19]
По определению И.И.Ильясова[15,19], деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий.Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.
Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются:
· интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т. п.);
· знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.
Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В. В. Давыдов).[9,275]
Продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, формирование знания и умения применять его для решения разнообразных практических задач.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из элементов: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.[39,417]
Основные компоненты учебной деятельности по В.В.Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка.[12,133]
Л.Ф.Обухова выделяет следующую структуру учебной деятельности:
· Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.
· Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
· Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.
· Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.[31,214]
Есть основания полагать, что различные компоненты учебной деятельности неравноценны. Д. Б. Эльконин отмечает, что центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче. Ее отличие от всяких других задач заключается в том, что цель решения учебной задачи «состоит в изменении самого действующего субъекта, т.е. в овладении определенными способами действия».[43,85]
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях[22,325]. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого обучающегося. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:
а) действия уяснения содержания учебного материала;
б) действия обработки учебного материала. [22,325]
Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направлены на создание нового) действия.
Выводы. 1) Таким образом, под учебной деятельностью понимают деятельность, специально направленную на овладение учебным материалом и решение учебных задач, которая ведет к изменениям психических свойств и поведения обучающихся.
2) Всеми исследователями выделяется структура учебной деятельности, которая состоит из четырех звеньев: учебной задачи, учебного действия, действия контроля, действия оценки.
1.2
Генезис учебной деятельности в дошкольном возрасте
Термин "учебная деятельность" применительно к дошкольному обучению вошел в научный обиход благодаря известным работам А.П.Усовой и был встречен неоднозначно. Так, В.В.Давыдов считает, что использование термина ''учебная деятельность'' в строгом значении в дошкольном обучении едва ли оправданно: ''Цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных генетических предпосылок''[11,36] Однако позиции ученых сходятся в главном – между формированием учебной деятельности в детском саду и начальной школе должна существовать преемственность.
А.П.Усова считает, что из различных взаимоотношений ребенка со взрослыми может быть уже на этапе дошкольного детства выделена и сформирована деятельность, которую можно назвать учением или учебной деятельностью. Характерным для этой деятельности является усвоение ребенком знаний и умений. Учебная деятельность дошкольника является новым способом их действия, отличным по своему характеру и мотивам от игры, труда и самообслуживания. Если метод заданий предоставляет свободу действий в замысле и его исполнении в пределах широкой нормы, то в обучении ребенка ведут по пути усвоения знаний и умений из пояснений и показа, практики исполнения. В первом случае детям почти не приходится себя сдерживать. В обучении же все поведение ребенка основано на том, что он должен сосредоточиться на данном явлении, действии, отвлечься от всего постороннего, идти указанным путем. [41,62]
В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей. Во взаимоотношении игры и учебной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре, в которой выделяется отдельная учебная задача. Учебная деятельность при этом не вытекает непосредственно из игры и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.
Решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, непринудительными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеет для формирования предпосылок учебной деятельности особое значение. «Овладеть правилом, — пишет А.Н.Леонтьев,— это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче» [22,104]. При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче, учебным целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат.
Е.Е.Кравцова отмечает: «Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап, направленный на овладение их принципом. О деятельности ребенка на таком подготовительном этапе, по нашему мнению, можно говорить как о своеобразном прообразе учебной деятельности. Другими словами, игры по правилам естественно и закономерно вводят ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть ее способом. По нашему мнению, этот вид мотивации - подготовка к предстоящей игре - наиболее адекватен для деятельности учебного типа у старших дошкольников. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему содержанию близка полноценной учебной деятельности и одновременно внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми как ненавязанная деятельность, отвечающая их собственным интересам и потребностям» [18,18].
У.В.Ульенкова в структуре учебной деятельности дошкольника выделяет интеллектуальный компонент (формирующиеся качества ума) и неинтеллектуальные компоненты: положительное эмоциональное отношение (степень выраженности) к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности на основных ее этапах[40,94].
С.А.Лебедева включает в структуру учебной деятельности дошкольника: мотивы, задачи, способы действия, продукт. Формирование учебной деятельности, по ее мнению, должно опираться на игру, куда последовательно необходимо включать элементы учения: познавательные мотивы, которые содержат обоснование необходимости освоения различных областей окружающего мира; учебные задачи, очерчивающие содержание, которым ребенок должен овладеть; способы действий, направленные на решение познавательных задач с использованием знаково-символических средств, умение действовать по показу и инструкции взрослого; продукты учебной деятельности – это реальное продвижение ребенка в развитии, овладение программным содержанием[21,22-23].
Е.Е.Кравцова доказывает, что наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте является показателем психологической готовности к школьному обучению. Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны не только с нарушениями познавательных процессов - памяти, мышления, внимания, но в большей степени с неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей или расторможенностыо и импульсивностью в их поведении. Зачастую эти причины являются первичными, а они уже, в свою очередь, ведут к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Она выделяет следующие элементы учебной деятельности дошкольников: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей.
Обобщая выделенные исследователями элементы учебной деятельности дошкольника можно выделить следующую структуру: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.
А.П.Усова на основе проведенных опытов и обширного исследовательского материала выделила конкретные признаки овладения учебной деятельностью дошкольниками. Условно их распределили по трем уровням, характеризующим различную степень развития (см. табл. 1) [41,68].
Таблица 1
Уровни развития учебной деятельности у детей дошкольного возраста
| Уровни | ||
| I | II | III |
| 1. Слушают указания | 1. Слушают указания, условно придерживаются их в работе | 1. Слушают указания, но как бы не слышат |
| 2. Руководствуются ими в работе | 2. Самоконтроль неустойчив, осуществляется через работу других детей | 2. Не руководствуются ими в работе |
| 3. В случае непонимания задают вопросы | 3. При выполнении работы склонны к подражанию другим детям | 3. К оценке нечувствительны |
| 4. Правильно оценивают работу других | 4. Результаты условны | 4. Результата не достигают |
| 5. Правильно оценивают собственную работу | ||
| 6. Достигают нужных результатов | ||
Как видно из таблицы, к первому уровню были отнесены дети, активно применяющие даваемые им указания в своей работе на занятиях, они спрашивали непонятное, правильно оценивали свою работу и достигали определенных результатов. Важно отметить при этом отсутствие механической подражательности другим детям.
Второй уровень более слабый. Здесь все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения.
Третий уровень характеризуется чисто внешней общей дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков учебной деятельности.
На наш взгляд, указанные уровни сформированности учебной деятельности не учитывают такие важные неинтеллектуальные компоненты, как: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности.
У.В. Ульенкова выделила пять оценочных уровней и направлений сформированности учебной деятельности дошкольников. В их основу положены следующие критерии овладения ориентировочно-мотивационным, операционным, регуляционным компонентами учебной деятельности[40,185] (Табл.2):
Таблица 2.
Критерии овладения основными компонентами учебной деятельности
| Мотивационный компонент | Ориентировочно-операционный компонент | Регуляционно-оценочный компонент |
| 1. интерес к занятию | 1. особенности вербализации задания (осознания общей цели, средств и способов его выполнения) | 1. степень полноты принятия задания |
| 2. проявление эмоционального отношения к учебной деятельности | 2. особенности программирования ребенком предстоящей деятельности | 2.степень полноты сохранения задания до конца занятия |
| 3. проявление эмоционального отношения к результатам деятельности | 3. уровень выполнения и осознания учебных действий | 3.качесвто самоконтроля при оценке результата деятельности – способен ли ребенок критически оценить результаты своего труда, адекватно обосновать свою оценку |
| 4. проявление эмоционального отношения ребенка к возможному продолжению деятельности | | |
Учебная деятельность существенно отличается в дошкольном и в младшем школьном возрасте. В начальной школе учебная деятельность становится ведущей. Заслуживает отдельного анализа учебная деятельность в концепции развивающего обучения. Согласно этой концепции смысл учебной деятельности как ведущей - в формировании основ теоретического мышления. В отличие от традиционной школы, развивающее обучение видит смысл учебной деятельности не в приобретении ребенком знаний, умений, навыков, хотя все это очень существенно; знания, умения, навыки включаются в общий контекст учебной деятельности, они нужны в школе постольку, поскольку формируют основы теоретического мышления.
Учебная деятельность должна строиться точно в соответствии со способом существования теоретического мышления, - то есть от абстрактного к конкретному. Вначале ученик должен выделить абстрактное понятие путем содержательного обобщения, выделить содержательную клеточку, которая фиксирует всеобщее отношение, определяющее данный предмет. Например, в учебном понятии, проанализированном Давыдовым В.В., понятии числа, клеточка, которая выделяется - это отношение величин. Дальше это развивается в сложную систему конкретных задач: как измерять величины разными мерками, как переводить одни мерки в другие, как строить систему счисления - все это есть конкретизация понятия числа, развитие исходной клеточки.
На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" - это его интеллект. Учебная деятельность – это предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев[12,81].
Процесс и результат формирования самой учебной деятельности, которая активно складывается в начале школьного обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей.
Несформированность учебной деятельности у младших школьников до их перехода в средние классы школы приводит к отставанию детей в развитии и является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, приступая к изучению теоретически сложных предметов. Немецкий ученый Г.Клаус выделил систему параметров, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников [17,108] (табл. 3).
Таблица 3.
Индивидуальные различия и параметры, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников
| Параметр для сравнения и оценки | Характеристика параметра в сформированной учебной деятельности | Характеристика параметра в несформированной учебной деятельности |
| Мотивация | Охотно | Неохотно |
| учебной | Добровольно | По обязанности |
| деятельности | Инициативно | Под давлением |
| | Активно, увлеченно, с интересом | Пассивно, безучастно |
| Старательно, усердно | Нерадиво, лениво | |
| Преднамеренно | Непреднамеренно | |
| Регуляция | Самостоятельно | Несамостоятельно |
| учебных | Независимо | Подражая |
| действий | Планомерно | Бессистемно |
| Целенаправленно | Бесцельно | |
| Настойчиво | Без особого желания | |
| Постоянно | Периодически | |
| Тщательность | Добросовестно | Халатно |
| выполнения | Аккуратно | Небрежно |
| учебных действий | Основательно | Поверхностно |
| Динамика | Быстро | Медленно |
| выполнения | Легко | С трудом |
| учебных действий | Прочно | Поверхностно |
| Устойчиво во времени | Мимолетно | |
| Легко переучивается | С трудом переучивается | |
| Гибкость | Ригидность | |
| Когнитивная | Осознанно | Слепо |
| организация | С пониманием | Механически |
| учебных действий | Целенаправленно | Случайно |
| Рационально | Нерационально | |
| Эффективно | Неэффективно |
Мотивационно-структурный анализ сформированности учебной деятельности дошкольника (по Н.Г.Салминой) предполагает выяснение:
· принятия ребенком учебной задачи как руководства к действию,
· сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в процессе ее выполнения,
· сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения. [38,169]
Другой момент мотивационно-структурного анализа сформированности учебной деятельности представляет собой выяснение:
· отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.
Функциональные признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.
Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:
· характера ориентировки (свернутая — развернутая, хаотичная — продуманная, организованная — неорганизованная),
· размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный, целыми блоками).
Характеристика исполнительской части деятельности включает:
· копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.
Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их или пропускает, не замечая.
Таким образом, понятие учебной деятельности многогранно, оно включает в себя действия, специально направленные на овладение учебного материала и решение учебных задач; освоение общих способов действий и научных понятий; изменения, происходящие в самом обучаемом, включая изменения психических свойств и поведения в зависимости от результатов его собственных действий.
Структура учебной деятельности состоит из различных элементов. У дошкольников это: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; умение работать в коллективе. Первые зачатки учебной деятельности у дошкольников появляются в игре; по мере целенаправленного формирования каждого из структурных компонентов учебной деятельности у дошкольников развивается личностная готовность к школе. У младших школьников учебная деятельность становится ведущим видом их деятельности и имеет следующую структуру: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.
1.3 Вопросы формирования учебной деятельности в теории и практики дошкольного образования
Формирование учебной деятельности у дошкольников – это формирование предпосылок и источников будущей школьной учебной деятельности. Поэтому необходимо рассмотреть задачи, методы и приемы формирования отдельных компонентов учебной деятельности дошкольников на специально организованных учебных занятиях в детском саду. [18,6]
Формирование учебной деятельности дошкольников как переход к новому типу поведения требует значительного времени. Новые нервные связи возникают, развиваются и закрепляются только постепенно. Планомерное обучение детей, проводимое в строго установленное время дня в детском саду, является условием для их закрепления [41,68].
Способность действовать по образцу является первым шагом к формированию учебной деятельности дошкольников, осваиваемым до того, как дети научатся слушать и выполнять инструкцию.В первый период важно наглядно показать детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполненные работы. Для этого процесс обучения дополняется или анализом детских работ, который проводит воспитатель, или, что еще лучше и действеннее для детей, наглядным сравнением выполненной каждым ребенком работы с образцом (рисунком, конструкцией, лепкой и т.д.). На отдельном столе помещается образец, и детям предлагается около него поместить те работы, где сделано «так же».
Развитие способности действовать по образцу тесно связано с умением оценивать свою работу и работу других детей. Усова отмечает, что дети очень вдумчиво и с большим интересом сравнивают свою работу с образцом и почти никогда не ошибаются в ее оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения. Обычно сравнивается не только своя работа: можно наблюдать целые группки детей, совместно сравнивающие работы друг друга. [41,142]
Формирование умения слушать и выполнять инструкцию. Учебная деятельность формируется путем активной работы, а не механического запоминания и воспроизведения. Этому помогает постановка перед детьми умственных задач, решение которых и направляет их на овладение знаниями и умениями.
Перед ребенком выступает вначале не самое знание, а путь к нему, идя по которому ребенок и доходит до овладения знанием, умением. Для того чтобы овладеть знанием, ребенок должен умственно потрудиться: запоминание, усвоение происходят в результате определенной умственной работы.
Усова отмечает, что важно знать, как умственная задача ставится перед детьми и каким способом она решается ими. Обычный дидактический подход состоит в том, чтобы при пояснении и показе разделить предлагаемый в сообщении материал на те или иные части и давать их в известной последовательности. Практика ведения обучения показывает, что самый удачный подход к тому, как разделить материал, предлагаемый детям для усвоения, связан с постановкой перед ними той или иной умственной задачи. Обучающее влияние взрослого может быть построено по-разному и в связи с этим по-разному будет влиять и на развитие ребенка. Все зависит от характера тех требований, которые предъявляются к интеллектуальной деятельности ребенка, и от учета возрастных возможностей и особенностей детей[41,142].
При разработке обучения выявлены дна типа построения инструкций. Наиболее широко применяется «целостная» инструкция, когда вся задача ставится перед детьми целиком. Например, детям дается инструкция на занятии конструирования: «Внимательно посмотрите на образец домика. Постарайтесь запомнить, как расположены части домика. Подумайте, какую деталь следует положить первой, какую следом за ней. Старайтесь, чтобы ваш домик был таким же красивым, в самый красивый ровный дом, который больше всех похож на образец, мы поселим Мальвину».
При другом типе построения инструкций («диктантной») общая задача расчленяется на ряд частных, работа выполняется по частям. Диктантная инструкция предлагает детям воспроизводить очередное слово или действие за воспитателем. Например: «Дети, посмотрите на образец домика. Каждый из вас должен построить точно такой же. Чтобы домик был красивый и ровный нужно быть внимательным. Сейчас мы построим фундамент. Посмотрите, какую деталь нам необходимо установить первой. Приступайте….Сейчас мы построим первый этаж. Отберите необходимые детали. Покажите их. Правильно. Теперь строим первый этаж. И т.д.»
Делая это более или менее внимательно, ребенок достигает той цели, к которой его ведут, но достигает ее, не прилагая активных усилий к тому, чтобы связывать производимые им действия, слова друг с другом. Дробление целого процесса на части вызывает у детей чисто механическое запоминание. В результате такого рода «обучения под диктовку» дети могут научиться механически выкладывать сложные тонкие узоры, вышивать, плести, но при этом они не развиваются умственно, у них не развивается инициатива, активность.
Такой способ необходим при обучении очень точным операциям, где каждый элемент первоначально осваивается без связи его с целым. Но этот способ оправдывает себя только частично, только по отношению к определенному содержанию знаний и умений. Будучи применен к такому содержанию, которое может опираться на осмысливание целого, этот способ легко порождает механическое подражание.
Если в диктантной инструкции ребенок осмысливает акт за актом, то целостная инструкция знакомит его сразу со всем предстоящим действием и с его отдельными операциями. Целостная инструкция предлагает детям решать более трудную в умственном отношении задачу. Но при решении этой задачи ребенку предоставляется большая свобода в выборе действий. Это способствует развитию активности мышления ребенка, его большей самостоятельности.
Творческий характер обучения зависит от того, как поставлена умственная задача. Если умственная задача состоит для детей только в том, чтобы увидеть, услышать и запомнить материал, то такое обучение всегда будет механическим. Чтобы этого не случилось, умственные задачи должны разрабатываться таким образом, чтобы решение их могло идти не одним, а несколькими путями.
Важным этапом в развитии учебной деятельности являются возникновение у ребенка самоконтроля, т.е. способности сравнивать свои действия (и слова) с тем, чему его обучают.
Ребенок начинает контролировать себя, свою работу, руководствуясь данным ему пояснением и показом. Такой самоконтроль является основой для развития у детей внимательности к самому процессу работы. Часто можно наблюдать, что, прежде чем начать рисовать, строить, ребенок делает паузу и уже затем приступает к делу. Самоконтроль вызывает существенные изменения в способе действия детей, в их психике. Теперь дети не только «слушают» указания, но и «слышат», руководствуются ими в своей работе. Способность «слушать» у детей связана с чисто внешней организованностью, обусловленной правильно поставленной воспитательной работой в детском саду. Способность «слышать» глубже захватывает личность ребенка и связана с реакциями взрослого - ребенок задает вопросы, просит что-то пересказать, объяснить и т.д.
Эти факты говорят о том, что у детей появляется интерес к выполняемой работе, что они выполняют ее не из чисто внешнего послушания. Появление самоконтроля является самым значительным фактом в ряду тех, которые показывают изменения, происходящие в сознании и поведении ребенка под влиянием обучения.
В психике ребенка происходит существенный сдвиг, устраняется так часто встречающаяся механическая подражательность друг другу. Те дети, у которых начал развиваться самоконтроль, действуют самостоятельно, опираясь на пояснение и показ, на них уже не влияет пример неправильного действия соседа.
Появление таких новых свойств в поведении, как сосредоточенность, самостоятельность действий, непосредственно зависит от практики обучения и связано с самоконтролем. Дети уже не нуждаются в дисциплинирующих указаниях, в напоминаниях о том, что нужно быть внимательными, сосредоточенными и т.п. - сам процесс обучения оказывает дисциплинирующее влияние на детей, на их поведение.
Важным структурным элементом формирования учебной деятельности дошкольников является обучение их работать в коллективе. Обучение ребенка в коллективе показывает ту органическую связь, которая существует между воспитанием и обучением, создает преемственность между обучением в детском саду и школе.
При обучении в коллективе каждый ребенок, выполняя ту или иную учебную задачу, привлекается к действиям других детей, к действиям всего детского коллектива. При этом необходимо учитывать, что учение есть индивидуальная деятельность детей. Здесь каждый ребенок проделывает определенную умственную или физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия. Поэтому необходимо рассматривать процесс обучения во взаимодействии индивидуальных усилий и усилий детского коллектива.
Обучение в коллективе заключает в себе большие возможности для воспитания ценных свойств личности ребенка. Большое воспитательное воздействие оказывает на ребенка пример других детей. Дети слушают много раз повторяемые задачки, рассказики, видят рисунки, конструкции — ничего не проходит мимо внимательного взора детей, их напряженного слуха. Чем больше налаживается обучение в коллективе, тем больше у детей развивается внимательное отношение к словам и действиям не только воспитателя, но и друг друга.
Одной из первых воспитательных задач является привлечение детей по мере их развития к общей работе, предметом которой выступает или то, что делал отдельный ребенок, или группа в целом. Так создаются общие учебные интересы.
А.П.Усова пишет: «Вовлекать детский коллектив в общую работу, обеспечивать активное участие каждого ребенка в этой работе – важная и не легко выполнимая задача. Сделать это можно правильно только в том случае, если известны возможности и пути развития активности у детей. Характер детской активности в коллективе изменяется в зависимости от возраста и опыта учебной деятельности. Ярче всего эти явления выступают на занятиях речевого характера. Здесь нужно привлекать внимание всех детей группы, держать его на определенном уровне. Чем это обеспечивается? Обычным приемом являлась развлекательность, сюрпризность, загадочность. Детям предъявлялось что-то, им не известное. «Что лежит в этой корзинке?», «Кто-то к нам приехал в гости», - говорит воспитательница. Такие вопросы, замечания действительно настораживали детей, вызывали внимательность. Однако при первом же удовлетворении любопытства дети утрачивали активное внимание» [41,103].
Учебные интересы дошкольника находятся в постоянном развитии, так как содержание, формы и методы процесса обучения все время усложняются. В младшей группе, например, уже можно достичь такого рода активных проявлений детей, как прослушивание рассказа (короткого и доступного по содержанию) и пересказа его по частям при помощи воспитателя. В средней и старшей группах детского сада возможны уже самостоятельные детские рассказы, пояснения, вопросы, ответы. Направление активности детей на занятии составляет существенную часть воспитания и обучения в коллективе. Активность детей на занятиях в виде вопросов детей, ответов на вопросы воспитателя должна быть целесообразной, т.е. приносить пользу всем детям, а не только одному ребенку. Целесообразной активностью детей на занятиях называют не любые ее проявления у того или иного ребенка, на которые лично он способен в данное время, а только те, которые важно развивать в целях обучения всего детского коллектива.
Когда тот или иной ребенок в чем-то затрудняется, то на помощь ему воспитатель призывает детский коллектив. Дети непрерывно общаются друг с другом, но общение это идет через воспитателя, он организует его (в творческих играх, например, общение детей происходит при минимальном участии воспитателя). При обучении все дети в группе могут быть активны, так как программный материал посилен для всех без исключения. Но вместе с тем это не значит, что нужно просто ждать, когда активность детей разовьется сама собой. Надо ее постепенно и правильно воспитывать.
Прежде всего, надо предоставлять возможность быть активными в ходе занятий именно тем детям, которые мало себя проявляют. Так, в рассказах по картинке, в рассказах по плану, образцу, в решении задач надо, чтобы высказывались первоначально именно эти дети. Тогда, когда им предстоит действовать первыми, им дается возможность разрешать и задачи более легкие, чем в том случае, когда уже самые простые решены теми детьми, которые в данный момент лучше усваивают программный материал.
Вызов детей не должен превращаться в переговоры воспитателя только с одним ребенком. Важно, давая задачу одному ребенку, заинтересовывать ею всю группу; в процессе рассказа, наблюдения надо отмечать то, что важно для всех детей, над чем им также надо потрудиться. Тогда дети будут относиться к тому, что говорит или делает каждый из них, как к своему делу.
Важно также уметь обратить внимание детей на то, что говорит или делает тот или иной ребенок. В коллективе только постепенно становятся все активными. Но необходимо педагогически целесообразно использовать эту активность, руководить ею. Приемы руководства детским коллективом изменяются в зависимости от программного материала, в зависимости от степени развития активности группы.
Как правило, при таком ведении обучения можно уверенно опираться на активность детей в группе. Постоянное упражнение делает всех детей активными. Напротив, при отсутствии такого упражнения многие дети долго находятся в затруднении и не могут достичь нужных результатов.
Формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности. Замечено, что главной проблемой в начале обучения дошкольников является их недостаточная мотивационная готовность к учению, которая, в свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами педагогу удается обеспечить непосредственный интерес ребенка к учению, то оно и развитие идут нормально.
Практика работы показывает: дети с меньшей охотой и прилежанием выполняют то, что уже освоено, пройдено, если не внести новые элементы в их деятельность (расширить круг действий, предложить новые материалы, предметы). Учитывая индивидуальные особенности дошкольников, опытный педагог продумывает варианты заданий таким образом, чтобыих выполнение требовало усилий мысли, воли, напряжения сил, ибо без преодоления трудностей нет полноценного развития. Организуя деятельность детей, педагог заботится о том, чтобы каждый ребенок эмоционально переживал успешность обучения. Для этого он специально создает ситуации успеха, например, положительно подкрепляет намерения ребенка, авансируя успех («У тебя получится! Ты справишься!»); акцентируя на положительные черты («Ты такой внимательный»: «Ты же наш художник!»), усилив мотив деятельности («Ведь ты хочешь научиться рассказывать! Так интересно узнать новое!»).
Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «Интересно», «Хочу знать». «Хочу узнавать новое», «Хочу научиться». В этом случае приобретение знаний, умений - цель его деятельности на занятии. Следовательно, такое обучение более эффективно. И задача педагога - повысить мотивацию деятельности. Для этого на занятиях он использует разные пути: подбирает содержание, созвучное опыту воспитанников, отвечающее их потребностям, вызывающее эмоциональный отклик: использует методы и приемы обучения, инициирующие активность детей, побуждающие их к познанию, к практической деятельности.
Выводы по второй главе .В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности(восприятие ,внимание ,память и т .д), но и потребности ,мотивы ,эмоции ,воля.
Процесс и результат формирования самой учебной деятельности ,которая активно складыватся в начале школьного обучения зависит от методики обучения и от форм организации учебной работы детей
Формирование учебной деятельности у дошкольников- это формирование предпосылок и источников будущей школьной учебной деятельности .Поэтому необходимо рассмотреть задачи ,методы и приемы формирования отдельных компонентов учебной деятельности дошкольников на специально организованных учебных занятиях в детском саду .
Формирование учебной деятельности у дошкольников как переход к новому типу поведения требует значительного времени . Планмерное обучение детей . проводимое в строго установленное время в детском саду является для их закрепления .
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование ,направленное на формирование у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности
2.1 Модель опытно-экспериментальной работы
Для того, чтобы провести нашу экспериментальную работу, мы выявили главную цель исследования: выявить уровень сформированности учебной деятельности у дошкольников и выявить влияние дидактической игры.
Гипотезойисследования послужило предположение о том, что дидактическая игра является эффективным средством формирования учебной деятельности у дошкольников.
Объектом исследования явились дети ДОУ № 293 . Для исследования была взята подготовительная группа детей в количестве 24 человек, состав группы не менялся.
Задачи исследования:
1. Выбор методов исследования.
2. Изучение готовности детей к школе школе.
3. Формирование учебной деятельности средством дидактической игры.
4. Анализ полученных результатов.
5. Обработка выводов.
2.2 Особенности сформированности компонентов учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста
Рассмотрев теоретические аспекты исследования, мы обратились к опытно-экспериментальному выявлению сформированности учебной деятельности дошкольников и ее взаимосвязи с личностной готовностью ребенка к школе. Поэтому целью констатирующего эксперимента мы определили: выявление сформированности учебной деятельности дошкольников.
Нам было важно выяснить стартовую позицию, с которой мы начинали наш эксперимент. С этой целью были разработаны следующие задания, которые предполагали выявить личностную готовность к школе:
1) способность дошкольников действовать по образцу;
2) умение слушать и выполнять инструкцию;
3) умение оценивать свою работу и работу других детей;
4) умение работать в коллективе сверстников.
1-2. Способность дошкольников действовать по образцу и умение слушать и выполнять инструкцию оценивалось при помощи диагностирующей методики - «Домик». Эта методика позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его.
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв.
Перед началом теста ребенку дается инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «Домиком») Не торопись, будь внимательным, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что - то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
В зависимости от количества допущенных ошибок дошкольники были отнесены к одному из трех уровней: высокий (от 0 до 3 ошибок); средний (от 4 до 10 ошибок); низкий (свыше 10 ошибок).
3. Умение оценивать свою работу и работу других детей проверялось при помощи беседы
, в которой ребенку предлагалось сравнить свою работу и работу одного из детей с образцом. Детям предлагалось ответить на вопросы:
· как ты думаешь, ты правильно срисовал все детали домика?
· размеры домика и его частей совпадают с образцом?
· ты ровно или криво нарисовал окошки, двери, крышу домика?
· все линии домика ровные?
· какие детали домика ты хотел бы поправить, чтобы стало еще красивее?
Вопросы задаются по поводу работы, выполненной самим ребенком и одним из его товарищей. В зависимости от количества правильных ответов дошкольники были отнесены к одному из трех уровней: высокий (0-1 незамеченных ошибок); средний (2-3 незамеченных ошибки); низкий (свыше 4 ошибок).
4. Умение работать в коллективе сверстников оценивалось при помощи экспериментально-поисковой методики "Лабиринт" (разработанной Е.Е.Кравцовой) [18,30]. Условия, заданные методикой, вынуждали детей вступать в общение для разрешения возникающих конфликтных ситуаций. Предлагавшееся задание - провести свои машины в соответствующий гараж - может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия. Методика «Лабиринт» приведена в Приложении 1.
Полученные результаты мы соотносили с шестью типами взаимодействия и сотрудничества, выделенными Е.Е.Кравцовой применительно к этой методике. Указанные шесть типов сотрудничества мы определяли как параметры уровня сформированности умения работать в коллективе, приняв условно три уровня этого умения: высокий; средний; низкий.
По итогом трех заданий дети были отнесены к одному из трех уровней личностной готовности к школе. К высокому уровню были отнесены дети, показавшие высокий уровень не менее чем по двум заданиям. К среднему уровню – дети, показавшие средний уровень не менее чем по двум заданиям. К низкому уровню – дети, показавшие низкий уровень не менее чем по двум заданиям.
Полученные в результате проведения диагностирующего эксперимента данные сведены в табл. 3.
Таблица 3.
Результаты диагностики личностной готовности к школе детей подготовительной группы
| Уровень личностной готовности к школе | Количество детей | |
| Всего детей | % | |
| Высокий уровень | 2 | 8,3 |
| Средний уровень | 16 | 66,7 |
| Низкий уровень | 6 | 25 |
2.3 Содержание и методика формирования учебной деятельности старших дошкольников по средствам дидактической игры
Для проведения формирующего эксперимента подготовительная группа была разделена на две подгруппы по 12 человек, в каждую подгруппу вошли дети с примерно равным соотношением лиц мужского и женского пола, одинакового возраста. В каждую подгруппу были включены дети разного уровня подготовки: по 1 человеку, показавшему высокий уровень личностной готовности к школе, по 8 человек среднего уровня и по 3 человека – низкого. Формирующий эксперимент проводился в течение двух месяцев.
Чтобы сделать учение интересным занятием для дошкольника, его можно проводить в форме специальных учебно-дидактических игр, рассчитанных на увлечение ребенка и на его обучение через порождение интереса к учебной деятельности.
Первое требование к учебно-дидактическим играм, проводимым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям:
а) способность порождать непосредственный интерес у детей;
б) предоставление детям возможности проявить свои способности;
в) вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;
г) обеспечение самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков;
д) доступность в игре для ребенка источников новых знаний, умений и навыков;
е) получение заслуженных поощрений за успехи, причем- не столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и навыков.
Применяя обычные, традиционные соревновательные учебно-дидактические игры с детьми, важно обращать их внимание на три последних из перечисленных пунктов: (г), (д) и (е).
Формирующий эксперимент проводился в одной подгруппе, названной экспериментальной, во второй подгруппе (контрольной) воспитание и обучение детей осуществлялось обычным образом по программе детского сада. В экспериментальной подгруппе вводились дополнительные занятия, максимально приближенные к условиям учебной деятельности. Занятия проводились во второй половине дня по 20-30 мин. Экспериментальная программа включала в себя следующие занятия:
Конструирование (7 занятий). Цель занятий - обучение работе по образцу, развитие самооценки. Занятия проводятся по следующему плану.
Детям предлагается реальный образец уже построенного дома, который ребенок должен воспроизвести из деталей. Их должно быть больше, чем нужно для конструирования, с тем чтобы дошкольник научился производить правильный выбор блоков, соотнося их по форме, размеру и цвету. Детям предлагается внимательно рассмотреть, изучить тот дом, который ему надлежит собрать самостоятельно. Ведется наблюдение за характером и последовательностью строительства, при этом обращается внимание на следующие моменты:
1. Ребенок должен строить дом в строгом соответствии с предложенным образцом - это означает, что он должен удерживать заданную вами цель.
2. Для этого ему необходимо соблюдать определенную последовательность сборки, то есть иметь четкую программу исполнительских действий (алгоритм).
3. Осуществление программы возможно лишь в том случае, если ребенок сумел правильно выделить условия деятельности: размер, форму и цвет блоков конструкции.
4. В процессе работы ребенок должен корректировать свои действия, то есть постоянно сверять полученные результаты с эталоном.
По окончании сборки детей просят проверить, насколько точно его конструкция соответствует образцу. Если он сам или другие дети заметили, что в конструкции допущены ошибки на каком-либо этапе сборки, их причины анализируются самим ребенком, другими детьми совместно с воспитателем. Ребенка просят внести необходимые исправления.
Через три занятия детям ребенку предлагается аналогичная работа, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом на одном занятии детям предлагается полное изображение, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали; на другом - контурное - без детализации. Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае детям перед началом работы предлагается подробно описать особенности задуманной постройки.
Групповые упражнения-игры. Цель – формировать умение вступать во взаимоотношения со сверстниками, развитие самоконтроля (10 занятий). Приведем несколько примеров.
Невидимая скульптура
Подгруппа делится на группы из трех человек. В каждой группе один игрок - художник, другой - модель, третий - глина. Художник и глина - закрывают глаза. Так как им предстоит держать глаза закрытыми не менее трех минут, то удобнее использовать повязки. Модель принимает определенную позу и сообщает о своей готовности. За работу принимается художник. Он вежливо ощупывает модель, чтобы определить ее позу, а затем превращает глину в произведение искусства, воспроизводя при этом модель. Труд окончен, дети открывают глаза и предстают перед судом зрителей, оценивающих степень сходства скульптуры и образца.
Найди свое место
Поиск своего места в группе сверстников - едва ли не самое важное для ребенка - будущего школьника занятие. Детям предлагается игровой, шуточный тренинг такого поиска, из которого воспитатель может вывести патетическую мораль: всем есть место в группе детей, каждый может его найти, но никто не в состоянии это сделать без помощи других детей.
В начале игры надо как следует "перемешаться". Дети свободно передвигаются по небольшому пространству (пятачку), очерченному ведущим. Каждый старается поприветствовать как можно большее количество ребят. Знак приветствия можно выбрать любой - легкое похлопывание, поглаживание по голове, прикосновение друг к другу ладонями правой руки и др. Для дальнейшей игры важно, чтобы знак приветствия был тактильным. По сигналу ведущего все останавливаются и закрывают глаза. Задача первая и самая простая: с закрытыми глазами, не произнося ни единого звука, выстроиться в шеренгу по росту. Воспитатель с помощью секундомера измеряет время первого построения, а через несколько дней, повторив эту игру, показать детям, что их сплоченность и доверие друг к другу возросли: сейчас они смогли быстрее найти свое место в общем ряду. Задача более сложная, но тоже решаемая с закрытыми глазами: выстроиться в алфавитном порядке (по первой букве имени). Для этого с детьми перед занятием повторяется алфавит. Самая сложная задача - выстроиться по порядку дней рождения, начиная с января и кончая декабрем.
Ива на ветру
Воспитатель говорит детям: «Вообразите теплую летнюю ночь. Стрекочут сверчки, легкий ветер раскачивает чуткие ветви ивы. Встаньте в тесный кружок, плечом к плечу». В центр круга ставится один ребенок - ива. Остальные - в позах волейболистов, принимающих низкий мяч: одна нога выдвинута немного вперед, чтобы удерживать равновесие; руки полусогнуты на уровне груди, ладонями вперед. Легкие движения рук вперед изображают ласковые прикосновения ветра, слегка раскачивающего иву. У ребенка-ивы ноги вместе, руки скрещены на груди, глаза закрыты. Сохраняя ноги в том же положении, а тело прямым, но совершенно расслабленным, ива отдает себя на волю ветра, раскачиваясь из стороны в сторону, вперед и назад. Те, кто стоит по кругу, поддерживают ее мягкими толчками ладоней. Перед игрой детей предупреждают о технике безопасности: по крайней мере четыре человека должны поддерживать иву, а остальные постоянно помнить, что легкий ветерок - это не ураган, то есть, что мягкие толчки не могут переходить в сильные. Ветерки, раскачивая иву, поют ей колыбельную: ууу-ууу-ууу на нежный мотив. Каждый из ребят по очереди становится ивой, раскачивающейся от ласковых прикосновений одних ветерков и заботливо поддерживаемой другими. Эта игра основана на доверии и создает атмосферу доброжелательности. Воспитатель в паузах (когда дети меняются ролями) подчеркивает, что у ивы есть возможность показать другим детям, насколько она им доверяет, а те, кто изображает ветерки, могут показать, что они заслуживают доверия.
Игры на внимание (5 занятий). Цель занятий - формирование умения работать в коллективе, развитие самоконтроля. Приведем несколько примеров.
Это мой нос
Подгруппа делится на группы из трех человек. Дети договариваются между собой, кто будет судьей. Задача судьи - на листе бумаги поставить игрокам плюсы за каждый правильный ход, а потом подсчитать, сколько плюсов получила пара игроков. Как только кто-то из игроков сделает ошибку, он становится судьей, а бывший судья занимает его место. Тогда подсчет правильных ходов начинается сначала. Правила игры таковы. Первый игрок указывает на любую часть своего тела (берет себя за ухо), но называет ее неверно ("Это мой нос"). Второй игрок должен правильно назвать указанную часть тела, но в то же время показать на себе что-то другое, например, может взять себя за локоть и сказать: "Это мое ухо". Тогда первый игрок, хлопнув себя по пятке, утверждает: "Это мой локоть". На что его партнер, указывая себе на горло, сообщает; "Это моя пятка"... Выигрывает группа, набравшая плюсов больше других. После того, как дети начнут координировать свои слова и жесты, вводятся дополнительные правила, усложняющие этот тренинг внимания, например, запрет на повторение. Если какая-то часть тела уже была названа или показана, больше к ней возвращаться нельзя. Вводится также цейтнот: игрок должен ответить партнеру раньше, чем судья сосчитает до семи.
Мы - детективы
Внимание к мелким деталям и способность запоминать большое число деталей - необходимое качество любого детектива. Для тренировки этих качеств подгруппа разбивается на пары. Два партнера становятся лицом друг к другу и в течение минуты пристально изучают один другого. После этого они по сигналу ведущего поворачиваются друг к другу спинами и меняют какие-то три детали своего внешнего вида. Например, расстегивают верхнюю пуговку рубашки, заправляют свитер в брюки, надевают или снимают значок и т.д. По сигналу ведущего партнеры поворачиваются лицом друг к другу и снова пристально изучают напарника. Затем каждый должен назвать три изменения его внешности.
2.4 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности по средствам дидактической игры
После окончания формирующего эксперимента был проведен контрольный экспериментпо тем же методикам, которые использовались в диагностирующем эксперименте: «Домик», беседа, «Лабиринт».
Дети экспериментальной подгруппы в результате проведенной работы показали более высокие результаты. Они показали высокую способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию. Рисуя домик, они более четко выполнили требования, показали умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его.
Беседа, проведенная с детьми по анализу рисунка домика, показала, что все дети экспериментальной подгруппы смогли правильно оценить свою работу, отметили допущенные ошибки.
Результаты экспериментально-поисковой методики "Лабиринт" показали, что умение детей экспериментальной подгруппы работать в коллективе существенно повысилось – дети легче вступали во взаимодействие, договаривались, кому в какой очередности проводить машины.
Результаты диагностики экспериментальной группы представлены в табл. 4.
Таблица 4.
Результаты личностной готовности к школе детей экспериментальной подгруппы
| Имя ребенка | Уровни | |||
| Методика «Домик» | Беседа | Методика «Лабиринт» | Личностная готовность к школе | |
| Аня Т. | средний | высокий | средний | средний |
| Андрей Ч. | высокий | высокий | высокий | высокий |
| Антон Ш. | средний | высокий | средний | средний |
| Володя Н. | средний | средний | высокий | средний |
| Галя Н. | высокий | высокий | высокий | высокий |
| Илья З. | высокий | высокий | средний | высокий |
| Кристина О. | средний | высокий | низкий | средний |
| Марина С. | высокий | средний | средний | средний |
| Наташа К. | высокий | высокий | средний | высокий |
| Олег И. | высокий | высокий | высокий | высокий |
| Павел С. | средний | средний | высокий | средний |
| Света А. | средний | высокий | средний | средний |
В то же время, дети контрольной подгруппы почти не изменили первоначальных результатов. Сравнительные результаты итоговой диагностики приведены в Табл. 5.
Таблица 5.
Сравнительные результаты диагностики личностной готовности к школе детей экспериментальной и контрольной подгрупп
| Подгруппы детей | Уровень личностной готовности к школе | |||||
| высокий | средний | низкий | ||||
| Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | |
| Экспериментальная подгруппа | 5 | 41,7 | 7 | 58,3 | - | |
| Контрольная подгруппа | 2 | 16,65 | 8 | 66,7 | 2 | 16,65 |
Результаты итоговой диагностики наглядно представлены на рис. 1.
Рис. 1. Показатели личностной готовности к школе детей экспериментальной и контрольной подгрупп
Как видно из табл. 5 и диаграммы на рис. 1, большинство детей контрольной (66,7%) и экспериментальной подгрупп (58,3%) показали средний уровень личностной готовности к школе. Однако в экспериментальной группе значительное количество детей (41,7%) имеют высокий уровень, в то время как в контрольной группе таких детей лишь двое (16,65%). Ни один ребенок экспериментальной подгруппы не показал низкого уровня личностной готовности к школьному обучению, в контрольной подгруппе низкий уровень имеют 2 детей
Выводы по второй главе . Специально организованные занятия по формированию учебной деятельности дошкольников по средствам дидактической игры, включающие развитие способности действовать по образцу; умение слушать и выполнять инструкцию; формирование умения оценивать как свою работу, так и работу других детей; формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности; развитие самоконтроля и самооценки этой деятельности; формирование умения работать в коллективе, положительно сказались на личностной готовности детей к школьному обучению.
Заключение
В исследовании нашли свое подтверждение все задачи, поставленные для обоснования выдвинутой гипотезы.
1. Рассмотреть сущность понятия «учебная деятельность».
Теоретический анализ психологической и педагогической литературы позволил выявить сущность понятия «учебная деятельность», которая заключается в следующем:
· учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
· в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
· она ведет к изменениям в самом человеке – ученике;
· происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.
2. В процессе изучения литературы были выявлены особенности учебной деятельности дошкольников.
Учебная деятельность дошкольника имеет следующие особенности:
· она формируется в процессе игровой деятельности;
· имеет следующую структуру, состоящую из элементов: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.
Все элементы учебной деятельности, сформированные в детском саду, будут востребованы школой: в решении проблемных задач, самостоятельном усвоении материала, в выполнении предметных, внешнеречевых, умственных действий, в самостоятельной оценке своих результатов.
.
2. Были разработаны занятия с подготовительной группой детского сада по формированию учебной деятельности по средствам дидактической игры.
В процессе экспериментальной работы подгруппа детей обучалась работе по образцу на занятиях конструирования по постепенно усложняющимся заданиям, умению слушать и выполнять инструкцию на «графических диктантах», анализировать и оценивать свою работу. Во время упражнений-игр дети учились работать в коллективе, вступать во взаимоотношения со сверстниками, развивали самоконтроль.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, дидактическая игра является эффективным средством для формирования учебной деятельности., была подтверждена на теоретическом уровне и в процессе опытно-экспериментальной работы.
Список литературы
1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
2. Валеева И.А. Особенности умственных действий младших школьников при решении эвристических задач// Начальная школа. – 1996. № 3.
3. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. - М., 1996. - № 1. - 137 – 146 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. – М., 1984.
5. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4—6 лет. - М., 1987.
6. Гузман Р.Я Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. - 1980. - № 3.
7. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992.
8. Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения: Что такое учебная деятельность// Начальная школа. – 1999. № 7.
9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. –М.: Интор, 1996.
10. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования// Вопросы психологии. - 1991. № 6.
11. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - 3 – 18с..
12. Давыдов В.В. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте/ Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
13. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. № 3-4.
14. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. трудов. – М., 1991.
15. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М. 1986.
16. Инновационное обучение: стратегия и практика - материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 октября, 1993 г.) / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994.
17. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М., 1987.
18. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991.
19. Кузнецова В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно-воспитательного комплекса// Начальная школа. – 1996. № 8.
20. Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенствования// Дошкольное воспитание. – 2000. № 3.
21. Лебедева С.А. О преемственности дошкольного и начального образования// Начальная школа. – 1996. № 3.
22. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. _ М., 1983.
23. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися учебными понятиями/ Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. – М., 1983.
24. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64с.
25. Лямина Г. Шестилетки в 1 классе: обучение с опорой на опыт детского сада// Дошкольное воспитание. – 1994. № 8.
26. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования// Психологическое обозрение. - 1997. № 2 (5).
27. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – Киев: Высшая школа, 1987.
28. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебных задач// Советская педагогика. - 1973, № 2.
29. Моро М., Степанова С.. Научно-методические проблемы обучения и воспитания детей в подготовительных группах дошкольных учреждений.— М., 1984.
30. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. Психология образования. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.
31. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
32. Обучение в I классе. - М., 1986.
33. Пискунова Е.Б. Преемственность дошкольников и младших школьников на примере развития речи// Начальная школа. – 1996. № 8.
34. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности// Начальная школа. – 1999. № 7.
35. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1977.
36. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Начальная школа. – 1999. № 7.
37. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. - Томск, 1993.
38. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988.
39. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
40. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.
41. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В.Я.Ляудис - М.: Изд. Моск.ун-та, 1989. 182-184 с.
42. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.
Приложение 1.
Экспериментально-поисковая методика «Лабиринт»
Детям предлагается довольно сложный лабиринт, расположенный на доске размером 60 Х 70 см. В противоположных по диагонали углах этой доски находились два окрашенных в разные цвета ''гаража'' с четырьмя игрушечными машинками в каждом. Машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета. Перед началом игры воспитатель ставил машинки в ''чужой'' гараж. Двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. В остальном правила этой игры сводились к следующим трем требованиям:
· можно возить только по одной машине;
· машины должны ездить только по дорожкам лабиринта;
· нельзя трогать руками машины партнера.
Предложенное задание — провести свои машины в соответствующий гараж— может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия.
Добиться успеха в этом задании можно на разных уровнях согласования действий. Выделяют шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.
Первый тип не может быть охарактеризован как «сотрудничество». Дети, которых можно отнести к данному типу, не видят действий партнера, не согласовывают свои действия, их внимание направлено на машины, они не принимают подсказок, не огорчаются, если так и не достигают нужного гаража.
Второй тип довольно близок по общей картине поведения детей вышеописанному. Для испытуемых этой группы характерно, что они «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образец для некритичного, «слепого» подражания. Их отличает то, что они уже не просто играют, но пытаются как-то решать поставленную перед ними задачу. Часто у них наблюдается скованность движений, некоторая зажатость и неуверенность в себе. Испытуемые второго типа обращают внимание на подсказки взрослого, однако эффективно их не используют. Они не предвосхищают результатов своих действий, не ведет поиск общих способов решения поставленной задачи.
Третий тип качественно отличается от первого и второго уже тем, что именно у его представителей возникает действительное взаимодействие. Однако взаимодействие носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер. Иными словами, в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются договариваться и согласовывать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они пока беспомощны. Испытуемые, отнесенные к третьему типу, неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникали эпизодическое планирование своих действий и ситуативное предвосхищение последних. Подсказка взрослого принимается ими, однако используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно общаются между собой.
Четвертый тип развития сотрудничества характеризуется тем, что участники впервые начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этой группы устанавливаются определенные отношения с партнером, которые сохраняются в течение всего эксперимента. Испытуемые относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра приобретает характер соревнования. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения сложившейся задачи. Однако дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки.
Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей уже не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Однако такое "планирование за двоих» носит ситуативный характер, т.е. дети заново планируют свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Они не повторяют грубых ошибок, заранее пытаются избежать возникновения тупиковых ситуаций на доске, подсказку взрослого принимают адекватно. Однако ее использование также ситуативно. Дети, отнесенные к пятому типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнеру.
Шестой тип—наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети, обнаружившие его, с самого начала отнесятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план действий своих и партнера. Они уже не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого дети, как правило, не нуждаются.
