Реферат Влияние экологической сказки на формирование у детей старшего дошкольного возраста бережного отн
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы экологического воспитания старших дошкольников 7
1.1. Экологическое воспитание дошкольников в современном ДОУ 7
1.2. Особенности отношения к природе у детей дошкольного
возраста 16
1.3. Роль сказки в экологическом образовании
дошкольников 23
Глава 2. Практические вопросы изучения экологической сказки, как
средства повышения бережного отношения дошкольников к природе 28
2.1. Изучение уровня отношения к природе старших дошкольников
на начальном этапе исследования 28
2.2. Педагогические условия и программа по использованию сказок в экологическом воспитании детей старшего дошкольного возраста 38
2.3. Изучение уровня отношения к природе у старших дошкольников на контрольном этапе исследования 48
Заключение 54
Список литературы 56
Приложения
Введение
Актуальность исследования. Взаимодействие человека и природы привело к глобальным экологическим проблемам. Планету может спасти деятельность людей, осуществляемая с учетом понимания природы, осознания того, что человек - часть природы. В связи с этим тема экологического воспитания в настоящий момент актуальна, как никогда. Начинать эту работу следует с дошкольного возраста, т.к. в этот период закладываются и формируются основные способы познания окружающего мира, развивается ценностное отношение к миру.
В настоящее время ученые всего мира настойчиво предупреждают нас об угрозе, нависшей над всеми формами жизни на земле. Все беднее становится растительность планеты; полностью истреблены некоторые виды животных; опасные химические вещества постоянно выбрасываются в атмосферу, реки, моря, озера; в окружающей среде накапливаются неразлагающиеся отходы.
Экологическое воспитание — это новое направление дошкольной педагогики, которое отличается от традиционного ознакомления с природой. В основе общения дошкольника с природой лежит отношение старшего к младшему (появляется потребность ласкать, заботиться о растениях и животных). Процесс взаимодействия ребенка с растительным и животным миром противоречив. Эволюционное отношение к нему может проявиться у ребенка как в нравственном, так и в безнравственном поступке. Это связано с незнанием дошкольника правил взаимодействия с объектами природы. Поэтому важно формировать у детей дошкольного возраста представления о природе и формы отношения к ней. Осознанно правильное отношение вырабатывается при условии тесного контакта и различных форм взаимодействия ребенка с растениями и животными, имеющимися в помещении, на участке детского сада и дома. Экологическое воспитание дошкольника — это и есть познание живого, которое рядом с ребенком, во взаимодействии со средой обитания и выработка на этой основе правильных форм взаимодействия с ним.
Главная задача экологического воспитания в детском саду - научить детей любить и беречь природу, воспитать защитников природы, учить детей бережно распоряжаться богатствами природы, воспитывать экокультуру.
Поиски путей и средств решения этой глобальной проблемы заложены в просвещенческой работе по формированию у людей экологических знаний, фундамент которых составляют достоверные знания и практические умения, направленные на охрану природы. Экологические знания необходимо формировать у детей с ранних лет. Если же эту работу пустить на самотек, то наблюдаются различные отклонения у детей в отношении к природе.
Дошкольное детство - начальный этап формирования экологических знаний у детей. Основным содержанием экологического воспитания является формирования у детей экологических знаний о природных явлениях, объектах ближайшего окружения.
В последнее время, в целях природоохранной пропаганды среди дошкольников и младших школьников все чаще стали использоваться так называемые экологические сказки.
Сказки должны быть доступны детям, а их изложение отличаться выразительностью, при котором могут быть использованы обычные сказочные приемы и известные персонажи. Однако красной нитью все же должна проходить тема охраны природы.
Сказки учат детей не быть равнодушными, будят мысли, развивают эмоциональный внутренний мир, воспитывают гуманность, формируют экологическое поведение и экологическую этику.
Таким образом, все вышеизложенное и определило выбор темы работы: «Влияние экологической сказки на формирование у дошкольников бережного отношения к природе».
Степень разработанности проблемы исследования. В современный период экологическое воспитание как новое направление в дошкольной педагогике, появившееся на рубеже 1980 - 1990-х годов, становится приоритетным в работе дошкольных учреждений. Этому способствуют программы «Мы» Н.Н. Кондратьевой, «Юный эколог» С.Н. Николаевой, «Наш дом - природа» Н. А. Рыжовой, «Мы земляне» Н.Н. Вересова и другие; экологизация разделов по ознакомлению с природой вариативных, комплексных программ дошкольного образования: «Детство», «Истоки», «Радуга», «Развитие», «Я - человек».
Цель исследования: выявить возможности экологической сказки на формирование у детей старшего дошкольного возраста бережного отношения к природе.
Объект исследования: процесс экологического воспитания в ДОУ, направленный на формирование бережного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: использование экологической сказки в формировании бережного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: формирование бережного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста средствами экологической сказки будет эффективным, если, будут учтены:
возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста;
имеющийся у детей опыт непосредственного взаимодействия с объектами живой природы;
имеющийся у детей литературный опыт;
тематические предпочтения детей в процессе знакомства, обсуждения и видоизменения сказок экологического содержания;
художественная ценность сказочных произведений с экологических позиций.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическое обоснование проблемы экологического воспитания старших дошкольников;
2. Раскрыть роль сказки в экологическом образовании дошкольников;
3. Рассмотреть практические вопросы изучения экологической сказки, как средства повышения бережного отношения дошкольников к природе;
4. Рассмотреть педагогические условия использованию сказок в экологическом воспитании детей старшего дошкольного возраста;
5. Изучить уровень отношения к природе старших дошкольников на начальном этапе исследования и контрольном этапах исследования. Методы исследования:
анализ психолого-педагогической литературы по проблемам исследования;
педагогический эксперимент;
наблюдения;
педагогическая диагностика.
Этапы исследования:
Изучение литературы по проблеме, разработка содержания диагностических заданий для детей.
Разработка и подбор сказок экологического содержания.
Проведение формирующего эксперимента в ДОУ по включению экологических сказок, направленных на формирование бережного отношения к природе у детей 5-6 лет.
Диагностика изменения экологических знаний у детей 5-6 лет.
Анализ и оформление экспериментальных результатов исследований.
База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 20 с. Николо-Павловское Свердловской области.
Глава I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы экологического воспитания старших дошкольников на занятиях и в повседневной жизни
1.1. Экологическое воспитание дошкольников в современном ДОУ
Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности [12 c. 165].
Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.
В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.
Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли.
К. Д. Ушинский был за то, чтобы "вести детей в природу", чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития [48 c. 225].
Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А. А. Быстров, Р. М. Басс, А. М. Степанова, Э. И. Залкинд, Е. И. Волкова, Е. Геннингс и др.). Долгое время большим подспорьем для практиков дошкольного воспитания были методические пособия М. В. Лучич, М. М. Марковской, рекомендации З. Д. Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С. А. Веретенниковой. Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и расширения достоверных сведений о природе (З. Д. Сизенко, С. А. Веретенникова, А. М. Низова, Л. И. Пушнина, М. В. Лучич, А. Ф. Мазурина и др.).
Большое значение в научном обосновании методики ознакомления с природой сыграли исследования, которые начали проводиться в 1950-е годы на кафедрах дошкольной педагогики пединститутов. Одно из первых - исследование Э. И. Залкинд, посвященное ознакомлению дошкольников с птицами, - показало, как важна правильная организация чувственного восприятия объектов природы: продуманное руководство наблюдениями дает детям много впечатлений, которые преобразуются в конкретные и обобщенные представления, способствуют развитию речи.
В начале 1970-х годов начали проводиться педагогические исследования, которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологического воспитания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, инициированными Академией педагогических наук.
Детскими психологами (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость [38 c. 171]:
усложнения содержания обучения - привнесения в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности;
построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей.
Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер (НИИ дошкольного воспитания АПН) [6, 37, 38]. Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.
В дошкольной педагогике начались исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой (И. А. Хайдурова, С. Н. Николаева, Е. Ф. Терентьева и др.) и неживой (И. С. Фрейдкин и др.) природы. В исследованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении детей с природой.
Последнее десятилетие ХХ века можно назвать временем развития двух значимых с точки зрения экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного состояния и их осмысление человечеством. За рубежом и в России в этот период происходило становление нового образовательного пространства - системы непрерывного экологического образования: проводились конференции, съезды, семинары, создавались программы, технологии, учебные и методические пособия для различных категорий учащихся.
В нашей стране формировалась общая Концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания.
Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.
В связи с этим в 90-е годы в России было создано значительное количество программ, направленных на экологическое воспитание дошкольников. Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников.
Программа А. Вересова «Мы земляне» имеет своей целью развитие в детях элементов экологического сознания, она демонстрирует всеобщую взаимосвязь природы, человека и его деятельности [8 c. 19].
Программа Е. Рылеевой «Открой себя»создана на основе авторской концепции, предполагающей индивидуализацию личностного развития ребенка. Программа предусматривает развитие у детей естественнонаучных представлений и экологической культуры, начальные формы экологического сознания формируются через цикл занятий «Мир нерукотворный».
Н. А. Авдеевой и Г. Б. Степановой создана программа экологического образования и воспитания старших дошкольников «Жизнь вокруг нас», в центре которой личностное развитие ребенка. Дети получают информацию экологического содержания, на эмоционально-положительной основе у них развивается бережное и ответственное отношение к живой природе.
Программа «Паутинка»Ж. Л. Васякиной-Новиковой развивает в детях планетарное мышление: разумное отношение к миру и к себе как к жителю Земли. У детей формируется представление о мире по четырем параметрам: "где я живу" (окружающая среда), "как я живу" (поведение и ответственность), "с кем я живу" (соседи по планете, взаимосвязь с ними), "когда я живу" (взаимодействие во времени). Экологические представления о ценности природы и ее единстве с человеком, о жизненно необходимых проявлениях человека, растений и животных помогают развить в детях сопереживание, сочувствие, которые потом трансформируются в содействие [35 c. 52].
Творческий поиск педагогов и психологов в целом ряде программ направлен на развитие в детях эстетического отношения к природе и окружающему миру.
Программа В. И. и С. Г. Ашиковых «Семицветик» нацелена на культурно-экологическое образование детей, развитие в них начал духовности, богатой, творческой саморазвивающейся личности. Авторы считают от того, как ребенок научится мыслить и чувствовать окружающий мир природы, как воспримет ценности мировой культуры, зависит то, как он будет действовать, какие поступки совершать. Программа предполагает совместную творческую деятельность детей и взрослых в детском саду, детских студиях или в семье. В процессе обучения дошкольники приобретают широкий кругозор, нравственное начало отношении к окружающему миру. Основой программы является восприятие красоты в природе, в созданных человеком творениях и самом человеке его внутреннем мире и созидательных проступках. В программе имеются две базовые темы «Природа» и «Человек». Тема природы включает не только четыре ее царства на Земле (минералы, растения, животные и человек), но и выходит за пределы планеты - в ближнее и дальнее космическое пространство. Вторая тема рассматривает человека-созидателя народных и национальных героев, подвижников мировой культуры, вошедших в летописи и оставивших добрый след на Земле [1 c. 37].
Программа Т. А. Копцевой «Природа и художник» сочетает в себе формирование у детей 4-6 лет представлений о природе как живом организме и развитие их творческой деятельности. Средствами изобразительного искусства автор решает задачи экологического и эстетического воспитания детей, приобщает их к мировой художественной культуре. Блоки программы – «Мир-человека», «Мир искусства» - посредством системы творческих заданий развивают у дошкольников эмоционально-ценностное отношение к миру, а также их собственные творческие навыки и умения
К этой же группе можно отнести программу Н. А. Рюкбейль «Чувство природы», предназначенную для воспитания дошкольников 4-6 лет в учреждениях дополнительного образования. Цель программы развивать через эмоциональную сферу познавательный интерес к природе и желание общаться с ней. Дети обучаются три года, и на каждом этапе решаются новые задачи их воспитания, образования и развития. Общим итогом становится устойчивый интерес к природе, желание общаться с ней и творческое самовыражение детей в различных видах художественной деятельности. Особенность программы - в ее организации на каждом занятии, которое длится два академических часа, дети "погружаются" вместе педагогом в уютной атмосфере через разные виды деятельности (общение с живыми объектами уголка природы, просмотр слайдов, слушание музыки, творческая деятельность самих детей - рисование, сочинение сказок, театрализация литературных произведений и др.). На каждом занятии (два раза в неделю) педагог достигает "эмоционального неравнодушия" каждого ребенка – именно чувство природы должно стать основой дальнейшего экологического образования детей в школе. Познавательный план программы тесно связан с эстетическим: детей учат видеть красоту растений и животных как результат их замечательной приспособленности к среде обитания. В последний год обучения дети получают очень широкий круг представлений о Вселенной, планете Земля, о жизни первобытных и современных людей детям показывают красоту мира, учат любить его.
Большое значение в экологическом воспитании дошкольников имеют программы, направленные на становление начал экологической культуры через познание экологических закономерностей природы.
Программа Н. А. Рыжовой «Наш дом - природа» (1998) нацелена на воспитание гуманной, социально активной и творческой личности ребенка 5-6 лет, с целостным взглядом на природу, с пониманием места человека в ней. В соответствии с программой детей получают представления о взаимосвязях в природе, которые и помогают им обрести начала экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде и своему здоровью. Программа предусматривает выработку у детей первых навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и быту, навыков практического участия в природоохранной деятельности в своем крае [41 c. 26].
Программа «Наш дом-природа» состоит из десяти блоков. Каждый включает обучающий и воспитывающий компоненты-знания о природе и развитие к детей разных аспектов отношения к ней (бережной заботы, умения видеть красоту и др.) Половина программы (пять блоков) рассматривает область неживой природы (вода, воздух, почва и др.), три блока посвящены живой природе - растениям, животным и экосистеме леса, два - взаимодействию человека с природой. Программа имеет методическое обеспечение - разработку по созданию развивающей среды в дошкольном учреждении, рекомендации по ознакомлению детей с водой, воздухом. Ценным аспектом программы является то, что автор обращает внимание на отходы, которые в большом количестве производит человечество и которые составляют реальную опасность для природы планеты. Методические рекомендации предусматривают эмоциональное воздействие на детей автором написаны экологические сказки, придуманы"письма животным", создан экологический проект "Мое дерево". Программа Н. А. Рыжовой имеет продолжение в начальной школе.
Одной из первых в 90-х годах появилась программа С. Николаевой «Юный эколог», созданная на основе собственной Концепции экологического воспитания дошкольников. «Юный эколог» включает две подпрограммы - программу экологического воспитания дошкольников программу повышения квалификации дошкольных работников в области экологического воспитания детей, т. е. одновременно решается вопрос становления начал экологической культуры у детей и развития ее у взрослых, их воспитывающих (ведь воспитатель, являющийся носителем экологической культуры важнейшее условие развития детей). Программа имеет обстоятельное теоретическое и экспериментальное обоснование, сориентирована на личностный подход к ребенку и всестороннее его развитие.
Содержание программы отражает биоцентрический взгляд на природу, прослеживает взаимосвязь организма со средой обитания в разных аспектах как закономерные проявления морфофункциональной приспособленности любимых растений и животных к среде, как смену форм приспособительной взаимосвязи организма со средой в процессе его онтогенетического развития, как сходство разных живых существ, проживающих в однородной среде. Решить эти вопросы можно при наличии в жизненном пространстве детей (в помещении и на участке ДОУ) в достаточном количестве самих объектов природы - растений и животных. Программа экологического воспитания детей содержит шесть разделов. Первый - это объекты неживой природы, которые рассматриваются и сами себе, и как компоненты среды жизни живых существ. Показано, что без воды, воздуха, почвы невозможна жизнь растений, животных и человека, что планета Земля, в отличие от других планет Солнечной системы, имеет весь комплекс необходимых условий для жизни во всех ее формах. Последний раздел посвящен человеку - он рассматривает в трех аспектах как живое существо, нуждающееся в благоприятных условиях, как пользователь природы и как ее хранитель. Разделы со второго по пятый - это познание собственно экологических законов (жизнь растений и животных в своей среде обитания и в сообществе) эти законы можно интересно познавать уже в дошкольном возрасте, чтобы их понять, приобщиться к ним в своем поведении и жить по ним на Земле. Экологические знания - это не самоцель, это лишь средство формирования отношения к природе, которое строится на эмоционально-чувственной основе, проявляемой ребенком в разных видах деятельности.
В последнее время идет интенсивный творческий процесс в регионах России. Педагоги, экологи разрабатывают программы экологического образования детей с учетом местных природных и социальных условий, национальных традиций [33 c. 31].
Примером может служить программа «Непреходящие ценности природы» Е. В. Пчелинцевой-Ивановой, в которой в естественно-научном экологическом блоке представлена программа «Азбука экологии» и ее научное обоснование (автор Л. И. Грекова ).
Таким образом, обзор ряда программ экологического образования дошкольников демонстрирует большую творческую активность специалистов - понимание экологических проблем планеты, необходимости их решения, ценности природы и жизни на Земле во всех ее проявлениях, необходимости изменения стратегии и тактики поведения человечества на планете, способов его взаимодействия с природой. А для этого нужно интенсивное экологическое образование всех людей, начиная с дошкольного детства.
1.2. Особенности отношения к природе у детей дошкольного
возраста
Природа оставляет глубокий след в душе ребенка, воздействуя на все его чувства своей яркостью, многообразием, динамичностью.
Дети с огромным интересом смотрят на окружающий мир, но видят не все, иногда даже главного не замечают. А если рядом педагог, который удивляется вместе с ними, учит их не только смотреть, но и видеть, дети захотят увидеть еще больше.
Любовь и интерес детей к природе преподаватель использует для их всестороннего развития.
Педагог, должен не только дать определенные знания, но и научить детей любить и беречь природу наслаждаться ее красотой, это и будет главной задачей.
Большое значение природе как одному из важнейших средств воспитания придавали лучшие педагоги. К.Д.Ушинский писал: "Природа есть один из могущественнейших агентов в воспитании человека, и самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью. Бедное дитя, если оно выросло, не сорвав полевого цветка, не помявши на воле зеленой травы! Никогда не разовьется с той полнотою и свежестью, к которой способна душа человеческая...". [48 c. 225]
Чувство любви к природе можно воспитать, если знакомить ребенка с ее тайнами, вместе с ним разгадывать их, показывать ему интересное в жизни растений и животных, учить его наслаждаться природой запахом цветущих трав, красотой цветка, пейзажами родных мест. Пусть последит, как птица учит летать своих птенцов, как трудятся муравьи. Заинтересовавшись природой, ребенок полюбит ее, захочет узнать о ней больше.
Восприятие природы помогает развить такие нравственные качества, как жизнерадостность, чуткое, внимательное отношение ко всему живому. Ребенок, полюбивший природу, не будет бездумно рвать цветы, разорять гнезда, обижать животных, будет стараться охранять природу. Любовь эта должна быть действенной, а ребенок всегда активен, нужно только направить его деятельность
У ребенка восприятие природы острее, чем у взрослого, и чувствует он сильнее, так как соприкасается с природой впервые, и у него растет интерес к ней. Поддерживая и развивая этот интерес, педагог может воспитать у детей очень многие положительные качества личности.
В настоящее время в связи с изменением и ухудшением экологической обстановки во всем мире и в России в частности, в отечественной педагогике и дидактике произошел качественный переход от традиционного ознакомления детей с природой к воспитанию экологической культуры ребенка.
Экологическое воспитание дошкольников - это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие понятия и идеи экологии. Составные экологической культуры личности старшего дошкольника - это знание о природе и их экологическая направленность, умение использовать их в реальной жизни, в поведении, в разнообразной деятельности (в играх, труде, быту).
Особенности субъективного отношения к природе у дошкольников в очень большой степени определяются особенностями мышления, свойственными данному возрасту. Еще в 20-х - 30-х годах ХХ века Ж.Пиаже установил, что основной чертой познавательной деятельности дошкольника является эгоцентризм, который приводит к тому, что ребенок четко не дифференцирует свое "Я" и окружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связи между явлениями мира собственные внутренние побуждения. Своеобразные представления дошкольника о мире являются следствием поверхностных обобщений, которые делает ребенок в процессе взаимодействия со своим окружением; неправомерность этих обобщений обусловлена ограниченностью его практики. [38 c. 169]
Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в отношении к природе. Поскольку в жизненном опыте ребенка причинно-следственные связи между ним и окружающими его людьми предшествуют всем остальным, то совершенно естественным для него является объяснение любых причинно-следственных отношений в окружающей его природе по аналогии с отношениями, существующими между людьми: "Месяца нет на небе, потому что он ушел в гости".
Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира с неизбежностью приводит не только к тому, что он, в сущности, считает различные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать, иметь свои цели и желания, но и к неразличимости для него границы между "человеческим" и "не-человеческим". [40 c. 166]
Поскольку все природное включается дошкольником в сферу "человеческого", то у него формируется "субъектная установка" по отношению к природным объектам, он и относится к ним как к субъектам. Но отношение к природным объектам как к субъектам у дошкольника носит специфический характер: отнесение всего природного к сфере "человеческого" вовсе не означает для него, что оно является чем-то равным в своей самоценности:
Почему у вас в аквариуме нет рыбок? Сдохли, отвечает без тени эмоций пятилетний дошкольник.
Зачем ты ломаешь кусты? А их здесь много!
Таким образом, свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира приводит к формированию у него субъектного характера модальности субъективного отношения к природе, в основе которого лежит "субъектная установка", возникающая в результате отнесения дошкольником всего природного к сфере "человеческого", но не к сфере равного в своей самоценности.
Вторая характерная черта мышления дошкольника артификализм (от лат. arte искусственно и facere делать), т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей.
Артификализм в восприятии природы и непоколебимая вера в ничем неограниченное могущество взрослого объясняют просьбы детей к своим родителям подарить им лес, в котором они только что гуляли, достать в неба звездочку и т.д. "Когда маленькому Алику пришлось увидеть проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: "Мама, еще!" Так же точно реагировала Марина на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз".
Поскольку в этом мире все существует для него или для других людей, то и восприятие природы дошкольником идет сквозь призму прагматизма: "А что мне это может дать?". "Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться", "Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам", "Солнце существует для того, чтобы я мог загорать" и т.д. Ярким выражением типичного для дошкольников прагматизма являются размышления героя любимой детьми серии мультфильмов про Виннипуха: "Зачем существует дерево? Чтобы в нем было дупло. А зачем дупло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем в нем жить пчелам? Чтобы делали мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел".
Вообще, наряду с вопросом "что это", основной вопрос дошкольника "зачем". Очень показателен эпизод, который приводят Л.С.Выготский и А.Р.Лурия . [11 c. 179]
Алик, 5 лет 5 месяцев.
Вечером через окно увидел Юпитер.
- Мама, а зачем существует Юпитер?
Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять пристал ко мне.
-Ну, зачем же существует Юпитер?
Тогда, не зная, что сказать, я спросила его:
-А мы с тобой зачем существуем?
На это получила мгновенный и уверенный ответ:
-Для себя.
-Ну, и Юпитер тоже для себя.
Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал:
-И муравьи, и клопы, и комары, и крапива тоже для себя?
-Да.
И он радостно засмеялся.
Юпитер не может существовать "просто так": это разрушает сложившийся образ мира. Когда ответ на вопрос "зачем" становится затруднительным, дошкольник решает его привычным способом: "Значит, для себя".
Таким образом, свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера модальности отношения к природе.
Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте является субъектно-прагматической.
В какой же сфере в наибольшей степени проявляется отношение к природе у дошкольников, какой компонент интенсивности: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический или поступочный у них преобладает. [35 c. 37]
Экспериментально было установлено, что на характер взаимодействия дошкольников с природными объектами, самое существенное влияние оказывает степенью сформированности у них представлений о живом. Чем она выше, тем более спокойно ребенок ведет себя при контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого природного объекта, а не на оценку его действий взрослым и т.д. Иными словами, степень сформированности представлений о живом, т.е. уровень развития познавательной сферы определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним.
С другой стороны, именно в познавательной сфере, в первую очередь, и проявляется субъективное отношение к природе у дошкольников. Характерно рассогласование между отношением к природе у дошкольников и взрослых, с которыми они взаимодействуют, например, воспитателей в детском саду. Если первая реакция воспитательницы, увидевшей бабочку: "Ах, какая прелесть!" (перцептивно-аффективный компонент), то первая реакция дошкольника поймать ее и потрогать, узнать, "какая она на ощупь" и т.д. (когнитивный компонент). [43 c. 179]
Иногда познавательная активность дошкольника носит слишком "исследовательский" характер: в этом случае он может стереть пыльцу с крылышек этой бабочки и даже оторвать их, чтобы посмотреть "что же будет". Такая шокирующая взрослых "жестокость" детей по отношению к природным объектам объясняется тем, что дошкольники, как уже говорилось, просто не относят природное к сфере равного с ними в своей самоценности.
В сущности, воспитатели навязывают детям свой собственный, свойственный взрослым, тип отношения к природе, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент.
Это ярко проявляется в таких явно "скопированных" со взрослых ответах дошкольников на вопрос, почему они любят природу: "Нравится любоваться природой", "Природа украшает нашу жизнь" и т.п. С трудом можно представить дошкольника, который идет по лесу и "любуется природой", если, конечно, рядом нет взрослого, который подскажет, что природой нужно любоваться.
Развитие перцептивно-аффективного компонента в отношении к природе требует определенного уровня сформированности как познавательной, так и эмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже, практически только к юношескому возрасту. В то же время, неразвитость перцептивно-аффективного компонента у дошкольников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения как эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носит эмоциональный характер. Но оно может быть эмоциональным по своей насыщенности, но не "эмоционально" по своей направленности.
Практический компонент интенсивности отношения к природе у дошкольников также сформирован достаточно низко. Их стремление к практическому взаимодействию с природными объектами носит, в основном, не активный, а реактивный характер: когда ребенок тянется, например, к собаке, он просто реагирует на поступающие от нее специфические стимулы. Кроме того, из-за отсутствия технологической вооруженности, т.е. наличия соответствующих умений и навыков взаимодействия с природой, они и не могут реализовать практический компонент отношения. [44 c. 169]
В незначительной степени развит и поступочный компонент. Для дошкольников характерно противоречие между декларируемым и реальным поведением среди природы, оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов: "не рвать", "не сорить", "не ломать". Действенность таких запретов весьма относительна. Если человеку дается инструкция: "Ни в коем случае не представляйте яблоко" он просто не может не представить это яблоко.
Таким образом, у дошкольников преобладает когнитивный компонент отношения. Следовательно, для дошкольного возраста, в целом, характерен когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе.
1.3. Роль сказки в экологическом образовании
дошкольников
Экологическое образование дошкольников – это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций.
Решая задачу «воспитание экологической культуры дошкольников посредством использования русских народных традиций и обычаев», выделили такое направление, как экологическая сказка, проанализировав ее с позиции экологического образования. Такой подход предполагает взгляд на экологическую сказку как на средство обучения, воспитания, развития ребенка, привлечение его внимания к изучаемому материалу, активизации знаний и творческих способностей.
Маленький ребенок еще не различает добро и зло. И то и другое могут уживаться, соседствовать в его душе. Научиться ли малыш любить, беречь все живое – будет зависеть от нас, от умения преподнести ему в занимательной форме сложные явления природы.
Обеспечивая условия для профессионального роста работников, совершенствования коммуникативных умений и навыков, активизации их деятельности и поддержания инициативности, организовали различные формы работы с кадрами.
Волшебный мир сказки знакомит детей с необыкновенными героями: Капелька, Родничок, Еловое семечко и их удивительными приключениями: «Путешествие капельки», «Родничок зовет на помощь», «Лес – полон сказок и чудес», «Путешествие в страну голубого неба». Он открывает неведомый для детей мир с его неожиданностями и тайнами. Простой сюжет, близкие и понятные герои – кузнечик, улитка, поросенок, дорога…. В них можно играть, про них можно придумывать разные истории – это и будут те ступени, которые помогают нашим детям погрузиться в смысловую суть сказки [5 c. 31].
В ненавязчивой форме, являясь как бы героем сказки, ребенок узнает тайны животного и растительного мира, о сезонных явлениях природы, временах года, или как промокший кузнечик согревает своей песней сердце продрогшего на холодном ветру цветка, а цветок, раскрыв свой зонтик, прячет кузнечика от дождя. Сколько доброты и человечности в этой маленькой сказке. И в результате, детская сказочка о Колобке, или курочке Рябе, или о Репке превращается в целый спектакль, где один актер разными голосами может изобразить не только волка, медведя, зайца или лису, но и пытается изобразить хитрость, коварство, обман или наоборот дружелюбие, доброту, ласку. Легкое включение детей в игровые диалоги с персонажами сказок – развивает уверенность в себе, способность принимать позицию другого, нести диалог, сочувствовать и сопереживать.
Дети, кроме интересных, полезных знаний, могут получить яркие впечатления от глубины, красоты, мудрости, эмоциональной насыщенности экологических сказок. Использование их в работе, помогает воспитателю обогащать детей знаниями, учит глубже всматриваться в окружающий мир, искать ответы на многие вопросы: Как возник мир? Как произошли люди и животные? Какие явления бывают зимой? Что делают разные животные в зимнее время?
Экологическая сказка проходит через различные виды деятельности ребенка.
Таким образом, на основе знаний, которые дети получают через экологическую сказку, могут быть заложены начальные формы осознанно правильного отношения к природе, интерес к ее познанию; сочувствие ко всему живому; умение видеть красоту природы в разных ее формах и проявлениях, выражать свое эмоциональное отношение к ней.
Исходя из общей цели экологического образования, особенностей психического развития ребенка, в дошкольном возрасте посредством сказок закладываются основы экологической культуры, так как именно в этот период накапливаются яркие, образные эмоциональные впечатления, первые природоведческие представления, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему миру и ценностной ориентации в нем.
По мнению профессионалов, именно в экологических сказках удается наиболее полно использовать средства эмоционального воздействия на ребенка. Через сказки удается привить не только любовь к природе, но и осознание необходимости ее охраны, гражданской ответственности. И еще: экологическая сказка способствует распространению научных знаний о природе.
Один из авторов статей, посвященных сказкам, в том числе и экологическим, – Е.В.Шиков, кандидат биологических наук, так определяет назначение экологических сказок – «…научить детей понимать природу и беречь ее». «Экологическое воспитание должно начинаться с самого раннего детства и продолжаться в течение всего периода обучения в школе. Для детей дошкольного возраста наиболее понятно изложение материала в форме сказок, которые пробуждают не только ум, но и чувства. Последнее очень важно. Дети не столько должны выучить основные экологические понятия, сколько проникнуться уважением ко всему живому, полюбить природу» [34 c. 115].
«В самой природе многое сродни чуду. Скользнувший луч, цветок, росинка на нем реальны, но в их единении вдруг рождается то, что человек называет “сказочной красотой”. Сухие научные слова скрывают за собой целый волшебный мир: метаморфоз напоминает превращения сказочных героев; анатомия, когда плененная ящерица отбрасывает хвост, – отсечение драконовых голов и вырастание новых. Как не почесть за чудо мимикрию, способность в одночасье изменить свой облик! Поэтому так естественно желание именно через сказку говорить с детьми об окружающем нас мире».
Важный момент – информативность экологической сказки. Особенно, если речь идет о малышах. Экологические сказки должны быть информационно емкими, но не следует и перегружать их. Иногда достаточно одного, двух предложений для сообщения интересного факта. Специалисты единодушно сходятся на том, что сказки должны быть доступны детям, а изложение – отличаться выразительностью. Рекомендуется использовать традиционные сказочные приемы и атрибуты, к которым дети уже привыкли.
Среди многочисленных сказок для детей существуют удовлетворяющие требованиям экологической литературы. Это многие сказки Б. Заходера, рассказы В. Бианки, В. Танасийчука, Л. Толстого, Г. Пришвина - на них построены многие экологические программы для детей младшего возраста. Очень большую пользу приносят и русские народные сказки.
Может встать вопрос: не затруднит ли сказка познание истинных закономерностей природы? Еще Сухомлинский писал: «Нет, наоборот... Сказка неотделима от красоты... Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу».
На экскурсиях, на природе с родителями, на дачных участках, в наблюдениях за животными и растениями перед детьми раскрывается красота и неповторимость родной природы. Одновременно с этим дети замечают и неразумное, пагубное влияние человека на природу. Чтобы научить ребенка видеть вокруг себя эти контрасты, сопереживать и размышлять, можно также использовать экологические сказки «Нет повести печальнее на свете», «Очень страшная история»).
Одним из показателей уровня понимания экологических проблем и сопереживания являются сказки, сочиненные самими детьми. Если ребенок придумал сказку, «связал в своем воображении несколько предметов окружающего мира, – значит, можно сказать что он научился мыслить» (Сухомлинский).
Перемещение в сказках центра внимания детей с человека на живую природу, которая создает и поддерживает среду обитания людей, позволяет формировать уважение к природе, ответственность за нее. Это и должно лежать в основе экологического воспитания детей.
И еще одно. Главное в любой сказке - это мораль, сказка должна учить нравственности, доброте.
Выводы по главе I
Проблема экологического воспитания дошкольника относится к числу коренных проблем теории воспитания и имеет первостепенное значение для воспитательной работы. Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы "вести детей в природу", чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания.
В современных условиях, когда сфера воспитательного воздействия значительно расширяется, проблема экологического воспитания дошкольников приобретает особую остроту и актуальность. С принятием законов Российской Федерации "Об охране окружающей природной среды" и "Об образовании" созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения. "Указ президента Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития" (с учетом Декларации Конференции ООН по окружающей среде и развитию, подписанной Россией). Соответствующие постановления Правительства возводят экологическое образование в разряд первостепенных государственных проблем.
Глава 2. Практические вопросы изучения экологической сказки, как средства повышения бережного отношения дошкольников к природе
2.1. Изучение уровня отношения к природе старших дошкольников
на начальном этапе исследования
Целью констатирующего эксперимента являлось определение уровня экологической воспитанности старших дошкольников.
Задачи констатирующего эксперимента:
1) определить критерии уровня экологической воспитанности старших дошкольников;
2) подобрать диагностический материал и оборудование;
3) провести диагностику уровня экологической воспитанности детей в экспериментальной и контрольной группах.
Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает:
во-первых, формирование осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам;
во-вторых, ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежать экологический подход, т.е. опора на основополагающие идеи и понятия экологии.
Эти два направления неразрывны: чтобы научить детей правильно относится к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе.
Отсюда следует, что диагностику экологической воспитанности дошкольников необходимо проводить с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям: формирование экологических знаний и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам .
Критерии сформированности экологических знаний:
1) знания о мире животных;
2) знания о растительном мире;
3) знания о неживой природе;
4) знания о временах года.
Контрольные задания для определения уровня сформированности экологических знаний дошкольников
Задание 1. Определение характерных особенностей представителей мира животных (проводится индивидуально с каждым ребенком).
Цель. Определить уровень знания характерных особенностей представителей мира животных.
Оборудование. Три большие карты: первая разделена на три части (хозяйственный двор, лес, пейзаж жарких стран); на второй карте изображены голубое небо, ветви деревьев и земля; на третьей карте изображены небо и луг. Фигурки животных: лошади, коровы, свиньи, козы, барана, собаки; волка, лисы, медведя, зайца, оленя, тигра, слона, жирафа, зебры. Фигурки птиц: голубя, синицы, воробья, дятла, сороки, вороны, снегиря, совы. Фигурки насекомых: бабочки, пчелы, божьей коровки, стрекозы, муравья, кузнечика, мухи, комара, паука.
Инструкция к проведению. Педагог предлагает взять первую карту, из всех фигурок выбрать животных и разместить их на карте с учетом места их проживания.
Педагог предлагает взять вторую карту, из оставшихся фигурок выбрать птиц и разместить их на карте по своему усмотрению.
Педагог предлагает взять третью карту, из оставшихся картинок выбрать насекомых и разместить их на карте.
Если на столе остались какие-нибудь фигурки, можно предложить ребенку еще раз подумать и разместить их в соответствии с инструкцией. Спросить, по каким признакам он разместил животных на картах.
После того как ребенок справился с заданием, педагог предлагает ему выбрать два изображения животных, три изображения птиц и три изображения насекомых и затем ответить на следующие вопросы в соответствии с выбранными картинками.
Как называется животное (птица, насекомое)?
Что ты можешь рассказать о нем?
Твое отношение к ним.
Оценка результатов деятельности
Высокий уровень (13 - 15 баллов)
Ребенок без особого труда распределяет представителей животного мира по видам; аргументирует свой выбор.
Соотносит представителей фауны со средой обитания.
Знает характерные признаки.
Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы.
Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.
Средний уровень (8 - 12 баллов)
Ребенок иногда допускает незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам.
Не всегда аргументирует свой выбор.
В основном соотносит представителей фауны со средой обитания.
Знает характерные признаки, но иногда допускает неточности в ответах.
На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими.
Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.
Низкий уровень (5 - 7 баллов)
Ребенок часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам.
Не всегда аргументирует свой выбор.
Не всегда соотносит представителей фауны со средой обитания.
Затрудняется назвать характерные признаки.
На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном неверно.
Не проявляет интереса и не выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.
Задание 2. Определение характерных особенностей растительного мира (проводится индивидуально с каждым ребенком).
Цель. Определить уровень знания характерных особенностей растительного мира.
Оборудование. Комнатные растения: герань (пеларгония), традесканция, бегония, аспидистра (дружная семейка) и бальзамин султанский (огонек); лейка для полива комнатных растений; распылитель воды; палочка для рыхления; тряпочка и поддон.
Инструкция к проведению. Педагог называет пять комнатных растений, предлагает показать их.
Какие условия необходимы для жизни, роста и развития комнатных растений?
Как правильно ухаживать за комнатными растениями?
Покажи, как правильно это нужно делать (на примере одного растения).
Для чего людям нужны комнатные растения?
Нравятся ли тебе комнатные растения и почему?
Затем педагог предлагает из представленных (даны в скобках) выбрать:
сначала деревья, потом кустарники (тополь, сирень, береза);
лиственные и хвойные деревья (ель, дуб, сосна, осина);
ягоды и грибы (земляника, волнушка, подберезовик, клубника);
цветы сада и цветы леса (астра, подснежник, ландыш, тюльпан).
Оценка результатов деятельности
Высокий уровень (13 - 15 баллов)
Ребенок самостоятельно называет разные виды растений: деревья, кустарники и цветы.
Без труда выделяет группы предлагаемых растений.
Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений.
Рассказывает, как правильно ухаживать за ними.
Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.
Средний уровень (8 - 12 баллов)
Ребенок иногда допускает незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, кустарников и цветов.
В основном правильно выделяет группы предлагаемых растений, иногда затрудняется аргументировать свой выбор.
Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений.
Рассказывает, как правильно ухаживать за ними.
Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно.
Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.
Низкий уровень (5 - 7 баллов)
Ребенок затрудняется называть виды растений: деревья, кустарники и цветы.
Не всегда может выделить группы предлагаемых растений, не может аргументировать свой выбор.
Затрудняется рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями.
Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями не сформированы.
В процессе практической деятельности постоянно обращается за помощью к взрослому. Не проявляет интерес и не выражает свое отношение к растениям.
Задание 3. Определение характерных особенностей неживой природы (проводиться индивидуально с каждым ребенком).
Цель. Определить уровень знания характерных особенностей неживой природы.
Оборудование. Три баночки (с песком, с камнями, с водой).
Инструкция к проведению. Педагог предлагает определить содержимое баночки. После того как ребенок назовет объекты неживой природы, предлагает ответить на следующие вопросы.
Какие свойства песка ты знаешь?
Где и для чего человек использует песок?
Какие свойства камней ты знаешь?
Где и для чего человек использует камни?
Какие свойства воды ты знаешь?
Где и для чего человек использует воду?
Оценка результатов деятельности
Высокий уровень (13 - 15 баллов)
Ребенок без труда определяет содержимое баночек.
Правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.
Самостоятельно рассказывает о том, для чего люди используют объекты неживой природы.
При ответах на поставленные вопросы проявляет творчество и фантазию.
Средний уровень (8 - 12 баллов)
Ребенок в основном правильно определяет содержимое баночек.
Называет основные отличительные характеристики объектов неживой природы.
После дополнительных вопросов взрослого приводит примеры того, как люди используют объекты неживой природы.
Низкий уровень (5 - 7 баллов)
Ребенок допускает значительные ошибки при определении содержимого баночек.
Не всегда правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.
Затрудняется при ответе на вопрос, для чего они используются.
Контрольное задание для определения бережного отношения дошкольников к природным явлениям и объектам
Задание 4. Экологическое отношение к миру природы (проводится индивидуально с каждым ребенком).
Цель. Определить уровень бережного отношения к миру природы.
Инструкция к проведению. Педагог предлагает ответить на следующие вопросы.
Как ты помогаешь взрослым ухаживать за домашними животными (если они есть)? Ели у ребенка нет домашних животных, спрашивайте: "Если бы у тебя дома была кошка или собака, как бы ты стал ухаживать за ними?"
Как ты помогаешь взрослым ухаживать за обитателями Уголка природы в детском саду?
Что ты вместе с взрослыми можешь делать, чтобы на участке детского сада всегда росли растения?
Как мы можем помочь зимующим птицам?
Оценка результатов деятельности
Высокий уровень (13 - 15 баллов)
Ребенок полными предложениями отвечает на поставленные вопросы.
Знает, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы.
Понимает взаимосвязь между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений.
Без труда выражает свое отношение к проблеме.
Средний уровень (8 - 12 баллов)
Ребенок отвечает на поставленные вопросы.
В основном знает, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы.
Иногда не понимает взаимосвязи между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений.
Может выразить свое отношение к проблеме.
Низкий уровень (5 - 7 баллов)
Ребенок затрудняется отвечать на поставленные вопросы.
Не имеет представления о том, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы.
Не понимает взаимосвязи между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений.
Затрудняется выразить свое отношение к проблеме.
Результаты диагностики уровня экологической воспитанности дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлены в приложении № 1.
На основании приложения представим полученные данные в % соотношении.
Таблица 1.
Оценки результатов деятельности дошкольников экспериментальной и контрольной групп в констатирующем эксперименте (в %)
| | Уровень сформированности экологических знаний | Отношение к миру природы | ||||||
| О мире животных | О растительном мире | О неживой природе | ||||||
| Эксп. гр. | Контр. гр. | Эксп. гр. | Контр. гр. | Эксп. гр. | Контр. гр. | Эксп. гр. | Контр. гр. | |
| Высокий | 20% | 20% | 10% | 10% | 40% | 30% | 20% | 30% |
| Средний | 60% | 50% | 50% | 80% | 50% | 60% | 60% | 50% |
| Низкий | 20% | 30% | 40% | 10% | 10% | 10% | 20% | 20% |
Преобразуем полученные данные в гистограммы и графики и опишем полученные результаты.
Рис. 1.Результаты констатирующего эксперимента, уровень сформированности экологических знаний и отношения к миру природы (в % соотношении)
Рис. 2. Результаты констатирующего эксперимента, уровень сформированности экологических знаний и отношения к миру природы (средние значения по группе)
Сравнивая результаты диагностики экспериментальной и контрольной групп (табл. 1, рис.1,2), констатируем:
1. Дошкольники экспериментальной и контрольной групп в целом показали средний уровень сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы, практически одинаково.
2. Уровень знания дошкольников экспериментальной и контрольной групп о мире животных одинаков - 9,5 балла.
3. Уровень знания о растительном мире и уровень экологически правильного отношения к миру природы у дошкольников экспериментальной группы ниже, чем у дошкольников контрольной группы соответственно на 0,4 и 0,1 балла.
4. Уровень знаний о неживой природе и временах года у дошкольников экспериментальной группы выше, чем у дошкольников контрольной группы на 0,5 балла.
Кроме того, сравнивая распределение оценок результатов деятельности дошкольников в процентном соотношении (табл. 1), приходим к выводу, что в целом показатели дошкольников из экспериментальной группы более "разбросаны", у них больше, чем у дошкольников контрольной группы как высоких, так и низких оценок, что усложняет работу с группой.
2.2. Педагогические условия и программа по использованию сказок в экологическом воспитании детей старшего дошкольного возраста
Целью
формирующего педагогического эксперимента являлся выбор экологической сказки, как средство повышения бережного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста.
Результаты диагностики дошкольников экспериментальной группы, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили конкретизировать стоящие перед нами задачи:
1. В ходе формирующего эксперимента была учтена разница в уровнях сформированности экологических знаний и экологического отношения к миру природы у отдельных дошкольников экспериментальной группы: 20% из них показали высокий, а 20% - низкий уровень, причем Артур З. показал высокий, а Галя Ф. - низкий уровень во всех заданиях. Следовательно, к этим дошкольникам был особенно необходим индивидуальный подход.
2. Особое внимание уделялось развитию тех экологических знаний и отношения детей к природе, в освоении которых дошкольники испытывали затруднения - знания о животном (средний балл 9,5) и растительном (8,6) мире, отношению к миру природы (9,4).
На основании перечисленных выше источников, а также полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, нами была выстроена программа действий по обогащению экологических знаний дошкольников и формированию у них экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам, с помощью экологической сказки.
Основу программы по использованию сказок в экологическом воспитании старших дошкольников, по нашему мнению, составляет побуждение детей к творческому видоизменению сказки экологического содержания путем взаимодействия:
с объектами живой природы, с которыми дети в последующем встречались в сказке;
со сказочными образами живой природы.
Основным фактором, способствующим пониманию детьми экологического содержания сказки, являлся непосредственный чувственно-эмоциональный опыт общения детей с объектами природы.
Принципы реализации этой программы:
накопление эмоционально-чувственных представлений об объектах природы, о связи их с условиями среды обитания и другими живыми существами, о существенных признаках и потребностях живого;
использование имеющегося у детей опыта путем включения его в процесс понимания экологического содержания сказочного произведения;
создание представлений о многообразии сказочных образов природы;
создание условий для понимания детьми экологического содержания сказки в процессе знакомства с ней, используя синтез специфически дошкольных видов деятельности (двигательная, музыкальная, изобразительная. конструкторская и т.д.);
формирование у детей умения использовать имеющийся опыт непосредственного общения с объектами природы в процессе создания сказки на основе известных сюжетов;
включение в процесс обсуждения сказки с экологических позиций различных форм коллективного, индивидуального творчества и сотворчества взрослого и детей.
Основными педагогическими условиями использования возможностей сказки в экологическом воспитании старшего дошкольника являются:
отбор сказочных произведений с учетом использования различных экологических ситуаций, в которые могут быть включены сказочные образы природы.
При подборе сказочных произведений учитываются:
возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста;
имеющийся у детей опыт непосредственного взаимодействия с объектами живой природы;
имеющийся у детей литературный опыт;
тематические предпочтения детей в процессе знакомства, обсуждения и видоизменения сказок экологического содержания;
художественная ценность сказочных произведений с экологических позиций.
Систематизация сказочных произведений: сказки о живой и неживой природе, сказки об объектах природы, живущих в различных экологических системах (лес, луг, водоем и пр.)
Взаимосвязь разных видов детской деятельности на одной экологической основе (аппликации, рисования, игр-драматизаций, конструирования, движений и т.п.).
Исходя из анализа сказочных произведений, предлагаемых современными программами по экологическому образованию старших дошкольников, можно выделить требования, предъявляемые к сказочным произведениям экологической тематики:
содержание сказочного произведения должно быть конкретным, включать в себя информацию об объектах живой и явлениях неживой природы, доступную для понимания старшими дошкольниками;
информация о природных объектах должна соответствовать содержанию экологических знаний и способствовать формированию осознанно-правильного отношения детей к объектам природы;
в содержание сказочного произведения могут быть включены сведения о природных объектах, их взаимосвязях и последствиях нарушения их людьми, об экологической безопасности и экологически грамотном поведении человека, о рациональном природопользовании.
сказочное произведение должно быть небольшого объема.
В соответствии с этими условиями нами была разработана программа работы со сказкой экологического содержания, способствующая развитию личности старшего дошкольника в процессе экологического воспитания.
Для разработки данной программы были специально отобраны сказочные произведения о живых объектах природы, с которыми дети могут непосредственно контактировать.
В приложении даны тексты сказочных произведений, объединенные на основе принадлежности сказочных образов к экологической системе "Луг". Сказки могут быть рекомендованы педагогам дошкольных образовательных учреждений для знакомства детей старшего дошкольного возраста с живыми объектами данной экологической системы в весенне-летний период времени с целью решения задач экологического образования и воспитания старших дошкольников, формирования у них экологических знаний о растениях и животных, опыта общения с ними в природе и становления осознанно-правильного отношения к ним.
Основная цель программы работы со сказкой экологического содержания: развитие личности старшего дошкольника в процессе экологического воспитания через актуализацию имеющегося у детей непосредственного эмоционально-чувственного и литературного опыта путем включения его в процесс понимания экологического содержания сказочного произведения.
Общие задачи:
а) развивающие:
развитие базисных характеристик личности: компетентности, креативности, инициативности, произвольности, самостоятельности, ответственности, безопасности и свободы поведения, самосознания и способности к самооценке;
б) воспитательные:
воспитание осознанно-правильного отношения к природе в целом;
воспитание стремления не причинять вреда природе;
воспитание эмоциональной отзывчивости;
в) образовательные:
формирование у детей представлений о взаимосвязях объектов живой природы, являющихся героями сказки, с условиями среды обитания и другими живыми существами, о существенных признаках и потребностях живого в условиях экологической системы "Луг".
Программа работы со сказкой включает четыре этапа.
На первом этапе детям предоставляется возможность приобретения непосредственного эмоционально-чувственного опыта общения с природой посредством их включения в кратковременные наблюдения за живыми объектами, с которыми дети затем встречаются в сказке. На втором этапе дети входят в область активного действенного освоения экологического содержания сказочного произведения; на третьем – овладевают средствами построения самостоятельного активного взаимодействия со сказочными образами природы, одно из фундаментальных средств – включение сказочных героев в различные экологические ситуации; на четвертом – творческое использование этих средств в самостоятельной деятельности.
В соответствии с вышеизложенной системой работы со сказкой были определены дифференцированные задачи и разработана методика, способствующая реализации каждого этапа.
I
этап. Цикл кратковременных наблюдений за обитателями экологической системы "Луг", разработанной в соответствии с содержанием сказочного произведения. Основная цель наблюдений – подготовить детей к пониманию экологического содержания сказки.
Задачи:
развивать чувственное восприятие природы, эмоциональное отношение к ней;
формировать представления об особенностях жизни, роста и развития обитателей экологической системы "Луг", о приспособительных зависимостях их существования от факторов внешней среды, взаимосвязях внутри природных сообществ;
выполнять трудовые действия, направленные на сохранение и улучшение жизни растений и животных.
Вслед за С.Н.Николаевой, нами были выделены основные требования к организации цикла наблюдений за объектами живой природы:
наблюдения носят кратковременный характер, длительность наблюдения 5-10 минут;
каждое наблюдение должно быть нового содержания (знакомство с объектом, наблюдение за его морфологией, функционированием и средой обитания);
при организации наблюдения необходимо обеспечить доступность наблюдаемого объекта детям, при необходимости – контакт "один на один", самостоятельность в получении информации в момент наблюдения.
Структура наблюдения такова:
конкретный вопрос детям по содержанию данного наблюдения;
процесс самостоятельного наблюдения (длится секунды);
высказывания детей и короткие пояснения воспитателя;
новый вопрос по содержанию наблюдения (поискового характера);
процесс повторного самостоятельного наблюдения.
Основными приемами руководства кратковременными наблюдениями детей являются: действенные приемы (обследовательские действия, показ руками движений объекта, его строения и т.п.), короткие рассказы, вопросы, пояснения, игровые приемы (для поддержания возникших положительных эмоций).
При взаимодействии с детьми в процессе наблюдения воспитатель стремиться:
заинтересовать детей природным объектом;
организовать восприятие объекта при получении согласия детей;
дать детям возможность удовлетворить возникшее любопытство;
проявить заинтересованное отношение к высказываниям детей по поводу увиденного;
выразить свое собственное простое и искреннее отношение к объекту;
отметить общее эмоциональное и индивидуальные проявления детей;
использовать в процессе наблюдения общение с другими взрослыми.
Наряду с организацией наблюдений, воспитатель использует другие формы работы, способствующие накоплению детьми эмоционально-чувственного опыта общения с обитателями экологической системы "Луг": рассматривание картин, иллюстраций, прослушивание аудиозаписей со звуками природы (шум дождя, шелест листвы, пение птиц и т.п.), просмотр кино- и видеофильмов, дидактические игры, речевые логические задачи, труд в природе, рисование, лепка, аппликация на основе впечатлений, полученных в процессе наблюдений. Воспитатель использует различные методы и приемы работы: собственные рассказы о наблюдаемых явлениях, рассказы детей из личного опыта, беседы по наблюдениям, картинам и т.д.
II
этап. Знакомство со сказкой.
Задачи:
подводить детей к пониманию экологического содержания сказки, опираясь на непосредственный эмоционально-чувственный опыт, приобретенный в процессе наблюдения за объектами природы, с которыми дети встречаются в сказке;
развивать у детей интерес и чуткость к образному языку сказки;
расширять знания о художественном слове, его эмоциональной окраске;
способствовать усвоению различных изобразительно-выразительных средств раскрытия сказочного образа и применению их в своих рассказах;
развивать у детей умение излагать сказку связно, последовательно, логично, более или менее точно передавая в пересказе основные моменты сказочного произведения;
развивать у детей умение вживаться в образ, передавать его эмоционально и выразительно.
Читая сказку, педагог использует выразительные, эмоциональные средства ее передачи (выделение голосом ярких выражений, мимика, жесты, пантомимика, использование игрушек, ярких иллюстраций, продуктов детской деятельности). Беседа по содержанию сказочного произведения включает в себя вопросы экологического содержания, направленные на уточнение последовательности событий и понимание особенностей сказки. Во время беседы воспитатель постоянно обращается к личному опыту детей, поощряет высказывания детей. В процессе подготовки к пересказыванию сказки возможно использование предметных моделей-картинок по содержанию сказки, конструирование схем-моделей по сюжету сказки на фланелеграфе. Дети моделируют события сказки по показу воспитателя, затем составляют ее самостоятельно. Пересказывать сказку можно по частям, используя конкурсы между детьми по различным вариантам передачи сказочных образов. В конце занятия воспитатель предлагает нарисовать ее.
III
этап. Путешествие по сказке.
Задачи:
побуждать детей к видоизменению экологического содержания сказки;
поощрять позитивную направленность сюжетов сказок на разрешение экологических проблем;
развивать умения детей высказывать оценочные суждения о содержании и качестве придуманных сказок (как своих, так и сверстников);
воспитывать доброжелательное отношение к сочинениям товарищей, умение внимательно выслушивать их, давать оценку с экологических позиций.
Воспитатель предлагает детям сочинить продолжение сказки, поставив сказочного героя в различные проблемные экологические ситуации, в которых ему требуется помощь ребенка. Эффективным приемом "путешествия" по сказке может стать участие самого ребенка в решении экологической проблемы или принятие на себя одного из сказочных образов.
Воспитатель может использовать различные приемы: вариативные схемы-образцы продолжения сказки, речевой пример, вопросы, побуждающие к продолжению сказки, побуждение к обдумыванию замысла, составления плана сказки. Воспитатель привлекает детей к разносторонней оценке сказок, придуманных детьми, обращая внимание на использование выразительных средств передачи явлений природы, описания природных объектов. Придуманные детьми сказки должны включаться в различные виды деятельности: игровую, изобразительную, конструкторскую, театрализованную и др.
IV
этап. Самостоятельная творческая деятельность детей по придумыванию сказок экологического содержания.
Задачи:
развивать у детей интерес к творческому рассказыванию, желание фантазировать и сочинять сказки о природе;
побуждать детей к самостоятельной творческой деятельности по сочинению сказок о природе;
развивать у детей желание и умение совершенствовать свое сочинение (целенаправленность, композиционная целостность, художественная выразительность и оригинальность, ценность с экологических позиций);
побуждать к развитию продуктивности творческого рассказывания сказок экологического содержания, умения создавать несколько вариантов сочинения на одну тему.
Воспитатель использует разнообразные приемы побуждения детей к сочинению сказок экологического содержания: предложение детям разнообразных сюжетов и интересных тем, сказки о природе для малышей, для сказочного персонажа, для любимого обитателя экологической системы "Луг", в альбом творчества, в книгу "Наши сказки о природе", для дальнейшей инсценировки, для участия в конкурсе на лучшего сказочника-природоведа, участие в КВН. В приложении № 3 представлены сказки экологического содержания для детей старшего дошкольного возраста.
2.3. Изучение уровня отношения к природе у старших дошкольников на контрольном этапе исследования
Цель контрольного эксперимента - проверка эффективности экологической сказки, как средства повышения бережного отношения к природе у детей старшего дошкольного возраста.
Контрольный эксперимент проводился с дошкольниками экспериментальной и контрольной групп.
Для определения эффективности проделанной работы, нами был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте.
Результаты контрольного эксперимента представлены в приложении № 3.
На основании приложения представим полученные данные в % соотношении.
Таблица 2.
Оценки результатов деятельности дошкольников экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте (в %)
| | Уровень сформированности экологических знаний | Отношение к миру природы | ||||||
| О мире животных | О растительном мире | О неживой природе | ||||||
| Эксп. гр. | Контр. гр. | Эксп. гр. | Контр. гр. | Эксп. гр. | Контр. гр. | Эксп. гр. | Контр. гр. | |
| Высокий | 40% | 40% | 30% | 10% | 50% | 40% | 40% | 30% |
| Средний | 60% | 40% | 70% | 80% | 50% | 50% | 50% | 60% |
| Низкий | 0% | 20% | 0% | 10% | 0% | 10% | 10% | 10% |
Преобразуем полученные данные в гистограммы и графики и опишем полученные результаты.
Рис. 3. Результаты контрольного эксперимента
Уровень сформированности экологических знаний и отношения к миру природы (в %)
Таблица 3.
Динамика повышения уровней сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы у дошкольников экспериментальной и контрольной групп
| | Уровень сформированности экологических знаний | Отношение к миру природы | ||||||
| О мире животных | О растительном мире | О неживой природе | ||||||
| Эксп. гр. | Контр. гр. | Эксп. гр. | Контр. гр. | Эксп. гр. | Контр. гр. | Эксп. гр. | Контр. гр. | |
| Контрольный эксперимент | 11,6 | 10,5 | 10,5 | 9,8 | 12,3 | 11,4 | 11,4 | 10,6 |
| Констатирующий эксперимент | 9,5 | 9,5 | 8,6 | 9,0 | 10,9 | 10,4 | 9,4 | 9,5 |
| Прирост показателей (в баллах) | 2,1 | 1 | 1,9 | 0,8 | 1,4 | 1 | 2,0 | 1,1 |
По результатам диагностики в констатирующем и контрольном эксперименте (табл. 2, и рис. 3-4) определяем величину изменения уровней сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы у дошкольников экспериментальной и контрольной групп (табл.3, рис.5).
Рис. 4. Динамика повышения уровней сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы в экспериментальной и контрольной группах (в баллах)
Анализ результатов диагностики экологической воспитанности старших школьников экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показывает:
1. Уровень сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной по всем пяти показателям - и в уровнях сформированности экологических знаний, и в уровне экологического отношения к миру природы.
2. Значительно возрос уровень сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы у дошкольников экспериментальной группы, показавших в констатирующем эксперименте низкие результаты. В контрольном эксперименте все они показали средний уровень сформированности экологических знаний и, за исключением Гали Ф., средний уровень экологически правильного отношения к миру природы.
3. Данные табл. 7 показывают, что в результате проведенного нами формирующего педагогического эксперимента оценки результатов деятельности дошкольников экспериментальной группы во-первых, стали менее "разбросаны", во-вторых, улучшились более значительно, чем у дошкольников контрольной группы.
Кроме того, заметно изменилось отношение детей экспериментальной группы к природным объектам. В процессе непосредственных наблюдений за природой в сознание детей заложилось ясное и точное представление о предметах и явлениях природы, что в живой природе все связано между собой, что отдельные предметы и явления взаимообусловливают друг друга, что организм и среда - неразрывное целое, что любая особенность в строении растений, в поведении животных подчинена определенным законам, что человек, как часть природы, наделенная сознанием, своим трудом активно воздействует на природу.
Особую заботу дети стали проявлять за обитателями Уголка природы. Все дети, которые испытывают активный интерес, желание, стремление участвовать в работе, ухаживают за животными не только во время своего дежурства в Уголке природы, но и помогают другим детям в другие дни. Особую заботу дети проявляют по уходу за волнистыми попугайчиками. Детям очень нравится мыть кормушку, поилку, насыпать свежий корм, а потом наблюдать за действиями, поведением попугайчиков. После наблюдения дети с интересом и восторгом рассказывают воспитателю и остальным детям об увиденном. Так же большой интерес у детей вызывают аквариумные рыбки.
На занятиях по экологии дети стали более внимательными. Они с интересом слушают рассказы о животных и растениях, задают много дополнительных интересующих их вопросов, на которые воспитатель с удовольствием отвечает. Знания полученные на занятиях дети "проверяют" в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок. Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное - познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.
Во время прогулок и экскурсий дети стали проявлять большой интерес к жизни птиц и насекомых. Стали бережнее относится к деревьям, муравейникам и другим живым существам во время прогулок в лес. Теперь все дети знают, что человек и природы неразрывно связаны. И от того, как человек будет любить, беречь и заботиться о природе, будет зависеть его дальнейшее существование на Земле.
Вывод: экологическая сказка по повышению уровня экологической воспитанности и бережного отношения к природе у старших дошкольников на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни достаточно эффективна.
Выводы по главе II
Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой, проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
В ходе констатирующего эксперимента мы определили критерии уровня экологической воспитанности старших дошкольников, подобрали диагностический материал и оборудование и провели диагностику уровня экологической воспитанности детей в экспериментальной и контрольной группах. Диагностика проводилась с учетом возрастных особенностей дошкольников по двум направлениям: формирование экологических знаний и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.
На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы, нами была выстроена программа действий по обогащению экологических знаний дошкольников экспериментальной группы и формированию у них экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам. В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию и обучению мы использовали экологическую сказку.
Для определения эффективности проделанной работы в ходе формирующего эксперимента, нами был проведен контрольный эксперимент.
Анализ результатов диагностики экологической воспитанности старших школьников экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показал, что уровень сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе была выше, чем в контрольной по всем показателям - и в уровнях сформированности экологических знаний, и в уровне экологического отношения к миру природы.
Это позволило сделать вывод о том, что экологическая сказка как средство повышения бережного отношения детей к природе у старших дошкольников на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни достаточно эффективна.
Заключение
На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.
В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию должен быть использован интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования, просмотра телепередач, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей т. е. экологизацию различных видов деятельности ребенка.
Работа с детьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключала авторитарную модель обучения. Занятия строятся с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и направлены на формирование экологических знаний (знания о мире животных; знания о растительном мире; знания о неживой природе; знания о временах года) и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.
В ходе констатирующего эксперимента мы определили критерии уровня экологической воспитанности старших дошкольников, подобрали диагностический материал и оборудование и провели диагностику уровня экологической воспитанности детей в экспериментальной и контрольной группах. Диагностика проводилась с учетом возрастных особенностей дошкольников по двум направлениям: формирование экологических знаний и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.
На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы, нами была выстроена программа действий по обогащению экологических знаний дошкольников экспериментальной группы и формированию у них экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам. В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию и обучению мы использовали экологическую сказку.
Для определения эффективности проделанной работы в ходе формирующего эксперимента, нами был проведен контрольный эксперимент.
Анализ результатов диагностики экологической воспитанности старших школьников экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показал, что уровень сформированности экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе была выше, чем в контрольной по всем показателям - и в уровнях сформированности экологических знаний, и в уровне экологического отношения к миру природы.
Это позволило сделать вывод о том, что экологическая сказка как средство повышения бережного отношения детей к природе у старших дошкольников на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни достаточно эффективна.
Список литературы
1. Ашиков В. И., Ашикова С. Г. Семицветик: Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. М., 1997.
2. Ашиков В., Ашикова С. Природа, Творчество и Красота // Дошкольное воспитание. 2002. N 7. С. 2-5; N 11. С. 51-54.
3. Бобылева Л., Дупленко О. О программе экологического воспитания старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1998. N 7. С. 36-42.
4. Бобылева Л. Бывают ли "полезные" и "вредные" животные? // Дошкольное воспитание. 2000. N 7. С. 38-46.
5. Бибко Н.С.Сказка приходит на урок//Начальная школа. 1996. – № 9, с. 31-48.
6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М., 1988
7. Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. - М., Просвещение, 1981.
8. Вересов Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошкольное воспитание. № 6, 1995 г.
9. Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. М.: «Просвещение», 1978 г.
10. Ворошилова В.М., Лазарева О.Н. Технология учебного проектирования в процессе изучения природы – УрГПУ, г. Екатеринбург, 2004.
11. Выготский Л.С. Проблема возраста// Собр. Соч. : В 6т.- М., Педагогика, 1983. – с.200.
12. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. М. 1997. – 224 с.
13. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978.
14. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Природа: объект или субъект отношений личности. М.: «Школа здоровья», 1995 г., т. 1,2.
15. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Методики диагностики и коррекции в экологическом воспитании. М, 1995 г.
16. Дерябо С.Д. Субъективное отношение к природе детей дошкольного и младшего школьного возраста. \\ Начальная школа 1998.- №6 .- с.19.
17. Егоренков Л.И. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников. М.: АРКТИ, 2000.
18. Зебзеева В. О формах и методах экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. 1998. N 7. С. 45-49.
19. Зенина Т. Наблюдаем, познаем, любим: // Дошкольное воспитание. 2003. N 7. С. 31-34.
20. Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. 2005. N 7. С. 3-9
21. Иванова Г., Курашова В. Об организации работы по экологическому воспитанию // Дошкольное воспитание. N 7. С. 10-12.
22. Коломина Н. В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду: Сценарии занятий. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.
23. Колчанова Р.Н. Экологизация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Екатеринбург, 2001.
24. Кочергина В. Наш дом - Земля // Дошкольное воспитание. 2004. N 7. С. 50-53.
25. Лазарева О.Н., Ворошилова В.М., Волкова Н.А. Теория и методика экологического образования детей - УрГПУ, г. Екатеринбург, 2004.
26. Лучич М.В. Детям о природе: Кн. для воспитателя детского сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1989. – 143 с.: ил.
27. Марковская М. М. Уголок природы в детском саду / Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1984. - 160 с.
28. Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников / Л. А. Каменева, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, Е. Ф. Терентьева; под ред. Л. М. Маневцовой, П. Г. Саморуковой. - СПб.: детство-пресс, 2003. - 319 с.
29. Моисеева Л.В. Диагностические методики в системе экологического образования детства - Ур-ГПУ, г. Екатеринбург, 2004. – 10,5 п.л. – 300 экз.
30. Моисеева Л.В., Ворошилова В.М., Лазарева О.Н. Экологическое образование в период детства – УрГПУ, г. Екатеринбург, 2004. – 11,2 п.л. – 300 экз.
31. Моисеева Л.В., Лазарева О.Н. Формирование эколого-эстетической культуры в период детства – УрГПУ, г. Екатеринбург, 2004. – 1,6 п.л. – 300 экз.
32. "Мы" - Программа экологического образования детей / Н. Н. Кондратьева и др. - СПб: Детство-пресс, 2003. - 240 с.
33. Николаева С. Ознакомление дошкольников с неживой природой // Воспитание дошкольников. 2000. N 7. С. 31-38.
34. Николаева С. Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр "Академия", 2002. - 336 с.
35. Николаева С. Н. Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей // Дошкольное воспитание. 2002. N 7. С. 52-64.
36. Николаева С. Н. Методика экологического воспитания в детском саду: работа с детьми сред. и ст. групп дед. сада.: кн. для воспитателей дед. сада. - М.: Просвещение, 2004. - 208 с.
37. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. – 321 с.
38. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред.: А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1964. – 496 с.
39. Развитие мотивов у детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. // Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Просвещение, 1998
40. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации // Дошкольное воспитание. – 1995. - №8.
41. Рыжова Н. "Наш дом - природа". Программа экологического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. 1998. N 7. С. 26-34.
42. Рыжова Н. О проекте "Стратегии экологического образования в Российской Федерации" // Дошкольное воспитание. 1998. N 7. С. 18-20.
43. Рыжова Н. Экологический проект "Здравствуй, дерево" // Дошкольное воспитание. 2002. N 3. С. 38-47.
44. Саморукова П.Г. Методика ознакомления детей с природой в детском саду. М.: Просвещение, 1992.
45. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М., Академия, 2000.
46. Соломенникова О. Диагностика экологических знаний дошкольников // Дошкольное воспитание, 2004, N 7 - С. 21 - 27.
47. Сухомлинский А. И. Избр. пед. соч. —М ., 1979. — Т. 1. — С. 183.
48. Ушинский К.Д.ж Собрание сочинений в 11 томах. – м.: Л., 1948 – 1952. т.2 с. – 225 – 226.
49. Щербина Г.К. Сказка как средство воспитания //Начальная школа. – 1995. – 3, с. 30.
