МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
Р Е Ф Е Р А Т
тема: Совместная работа логопеда и воспитателя

по устранению фонетико-фонематического нарушения

у детей дошкольного возраста.

по предмету. Организация совместной работы логопеда и воспитателя.
                                                          Выполнила студентка Суслова О.Н.

            Группа: 27-ЛУ
            Проверил:

                                                          Преподаватель Фалько С.Н.
Одинцово 2010



Содержание
Введение………………………………………………………………………………………..3

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи ……………………………………..4

      2. Особенности речи детей с ФФНР……………………………………………………...5

      3. Логопедическая работа в группе для детей

        с фонетико-фонематическим недоразвитием речи…………………………………….6

     4. Коррекционно-воспитательная работа в группе для детей

       с фонетико- фонематическим недоразвитием речи…………………………………….7

     5. Особенности работы логопеда и воспитателя по развитию

         фонематического слуха и фонематического восприятия……………………………..9

     6. Совместная работа логопеда и воспитателя над звукопроизношением……………..9

     7. Закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных и

        фронтальных  занятиях, в режимных моментах……………………………………….10
Список  литературы…………………………………………………………………………...13
Введение
                   Фонетико-фонематическое     недоразвитие    –    нарушение    процессов

формирования произносительной системы родного языка  у  детей  с  различными

речевыми  расстройствами  вследствие  дефектов  восприятия  и   произношения

фонем.

   Развитие речи, включающее умение четко произносить  звуки  и  различать

их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и  т.

д., одна из несущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

   Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к  обучению  в

школе,  залог  успешного  освоения  грамоты  и   чтения:   письменная   речь

формируется   на   основе   устной,   и   дети,   страдающие   недоразвитием

фонематического    слуха,    являются    потенциальными    дисграфиками    и

дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

   Преодоление  фонетико-фонематического  недоразвития  достигается  путем

целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи  и

фонематического недоразвития.

   Система  обучения  и  воспитания  детей  дошкольного  возраста  с  ФФНР

включает коррекцию речевого дефекта и  подготовку  к  полноценному  обучению

грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева,  Г.В.  Чиркина,  В.В.  Коноваленко,  С.В.

Коноваленко).

   Программа обучения рассчитана на 1 год. Дети, поступающие  в  группы  с

ФФНР, должны усвоить  объем  основных  знаний,  умений  и  навыков,  который

необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

   В  литературе  нет  данных  свидетельствующих  о  том,  какой   процент

выпусников речевых  групп  с  ФФНР  всё-таки  имеют  трудности  в  овладении

чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов мы  знаем,  что  большинству

детей при выпуске рекомендуется  школа,  где  работает  логопед.  В  детские

поликлинники обращаются школьники с дисграфией, которые  посещали  группы  с

ФФНР. Поэтому вопрос о  повышении  эффективности  работы  логопеда  остаётся

актуальной, и нам кажется, что один из резервов –  это  более  тесная  связь

между логопедом, воспитателем и родителями.

   На важность этой связи указывают авторы М.Ф.  Фомичева,  Н.Л.  Крылова,

Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко. Но использовать  рекомендации  на

группе с ФФНР можно частично,  т.к.  их  работы  направлены  на  преодоление

общего недоразвития речи.
 1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
   Дети с  ФФНР  –  это  дети  с  ринолалией,  дизартрией,  дислалиейакустико-      фонематической и артикуляторно-фонематической формы.Р.Е.Левина, Н.А.Никашина,  Р.М.Боскис,  Г.А.Каше  отводят  большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности  воспринимать звуки речи (фонемы).

По  данным  Т.А.Ткаченко,  развитие  фонематического   восприятия положительно  влияет  на  формирование  всей  фонетической  стороны  речи  и

слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений.   При   специальной   коррекционной   работе   по    развитию

фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают  окончания

слов, приставки в  однокоренных  словах,  общие  суффиксы,  предлоги,  слова

сложной слоговой структуры. Без  достаточной  сформированности   фонематического   восприятия невозможно становление его высшей  ступени  -  звукового  анализа.  Звуковой

анализ – это операция мысленного разделения на составные  элементы  (фонемы)

разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом  в

коррекции  речевого  недоразвития  является  фонематическое   восприятие   и

звуковой анализ».

   У детей с сочетанием нарушения  произношения  и  восприятия  фонем

отмечается  незаконченность   процессов   формирования   артикулирования   и

восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М.Боскис,  Р.Е.Левина,  Н.Х.Швачкин,  Л.Ф.Чистович,   А.Р.Лурия

считают, что при  нарушении  артикуляции  слышимого  звука  может  в  разной

степени ухудшаться и его восприятие.

   Уровень развития фонематического слуха детей влияет  на  овладение

звуковым анализом. Степень  недоразвития  фонематического  восприятия  может

быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный  уровень.  Фонематическое  восприятие  нарушено  первично.

Предпосылки к овладению  звуковым  анализом  и  уровень  действий  звукового

анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный  уровень.  Фонематическое  восприятие  нарушено  вторично.

Наблюдаются нарушения речевых  кинестезий  вследствие  анатомических

дефектов органов  речи.  Нарушено  нормальное  слухопроизносительное

взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

   Характер нарушенного звукопроизношения у  детей  с  ФФНР  указывает  на

низкий  уровень  развития   фонематического   восприятия.   Они   испытывают

трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в  момент

произнесения того или иного звука или слога. Такие  же  трудности  возникают

при повторении за логопедом слогов с парными  звуками,  при  самостоятельном

подборе слов, начинающихся на определённый звук,  при  выделении  начального

звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

   В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется  несколько

состояний:

- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

- при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся

к разным фонетическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в

слове.
2. Особенности речи детей с ФФНР
       Состояние звукопроизношения этих детей     характеризуется

следующими особенностями:

          1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены  звуков.  Сложные  по

артикуляции звуки  заменяются  простыми  по  артикуляции,  например:

вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих;

свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д],

[д`]. Отсутствие звука или замена  его  другим  по  артикуляционному

признаку создаёт условия для  смешения  соответствующих  фонем.  При

смешении звуков, близких артикуляционно или акустически,  у  ребёнка

формируется  артикулема,  но  сам   процесс   фонемообразования   не

заканчивается. Трудности различения  близких  звуков,  принадлежащих

разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и  на

письме. Количество неправильно употребляемых  в  речи  звуков  может

достигать большого числа –  до  16  –  20.  Чаще  всего  оказываются

несформированными   свистящие    и    шипящие    ([с]-[с`],[з]-[з`],

[ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`]  и  [д`];  звуки   [л],[р],[р`];   звонкие

замещаются  парными  глухими;  недостаточно  противопоставлены  пары

мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

   2.  Замены  группы  звуков  диффузной  артикуляцией.  Вместо  двух  или

нескольких  артикуляционно  близких  звуков  произносится   средний,

неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш],  вместо  [ч]  и

[т]-нечто вроде смягчённого [ч].

   Причинами   таких   замен   является   недостаточная   сформированность

фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения,  где  одна  фонема

заменяется  другой,  что  ведёт   к   искажению   смысла   слова,   называют

фонематическим.

   3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по  инструкции

изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют

или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже  слово  в  разном

контексте или при повторении  произносит  различно.  Бывает,  что  у

ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки  другой  -

искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
   4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок  может

искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух

не различать большее число звуков  из  разных  групп.  Относительное

благополучие   звукопроизношения    может    маскировать    глубокое

недоразвитие фонематических процессов.

   Причиной искажённого произношения звуков обычно является  недостаточная

сформированность   артикуляционной   моторики   или   её   нарушения.    Это

фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

   Знание  форм  нарушения  звукопроизношения  помогает   определить

методику работы с  детьми.  При  фонетических  нарушениях  большое  внимание

уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой  и  общей  моторики,  при

фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

   При наличии большого количества дефектных звуков у  детей  с  ФФНР

нарушается  слоговая  структура  слова  и  произношение  слов  со  стечением

согласных: вместо скатерть –  они  говорят  «катиль»  или  «катеть»,  вместо

велосипед – «сипед».

   Кроме  перечисленных  особенностей   произношения   и   фонематического

восприятия у детей с ФФНР  наблюдаются:  общая  смазанность  речи,  нечеткая

дикция, некоторая задержка в формировании словаря  и  грамматического  строя

речи (ошибки в падежных  окончаниях,  употребление  предлогов,  согласовании

прилагательных и числительных с существительными).

   Проявления речевого недоразвития  у  данной  группы  детей  выражены  в

большинстве случаев не резко. И только  при  специальном  обследовании  речи

выявляются разнообразные ошибки.
3. Логопедическая работа в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
   Основными задачами коррекционного обучения  в  подготовительной  группе

для детей с ФФНР в детском саду являются:

1) формирование звукопроизношения;

2) развитие фонематического восприятия;

3)  подготовка  к  обучению  грамоте  и  усвоение  грамоты  в   объёме,

предусмотренной программой для первого класса массовой школы.

   Курс коррекционного обучения рассчитан на  десять  месяцев  (сентябрь-

июнь). В его основе лежит развитие познавательной  деятельности  в  связи  с

активным наблюдением. У детей развивается внимание к  языку,  способность  к

обобщениям в сфере языковых фактов. В общем виде решение поставленных  задач

сводится к следующему. В  первую  очередь,  с  помощью  специальных  приёмов

логопед  исправляет  произношение  звуков  или  уточняет   их   артикуляцию.

   Усвоение  и  закрепление  артикуляционных  навыков  на  основе   осознанного

контроля за собственными кинестетическими и  слуховыми  ощущениями  на  всех

этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия,  то  есть

с упражнениями в  различении  поставленных  или  уточненных  в  произношении

звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

   Развитие   артикуляционных   навыков   и   фонематического   восприятия

происходит одновременно с развитием  анализа  и  синтеза  звукового  состава

речи.  Упражнения  же  в  звуковом  анализе  и  синтезе,  в  свою   очередь,

способствует  осознанному  овладению  произношением   звуков   речи.   Таким

образом, упражнения на анализ  и  синтез  звукового  состава  речи  помогают

решить две задачи – нормализовать процесс  фонемообразования  и  подготовить

детей к усвоению грамоты.

   В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также  следующие

упражнения: различение между собой любых звуков речи,  как  гласных,  так  и

согласных; выделение любых  звуков  из  состава  слова;  членение  слова  на

слоги, а слогов на звуки; объединение звуков  в  слоги,  а  слоги  в  слова;

определение последовательности  звуков  в  слова;  членение  предложений  на

слова.

   Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных  задач,

то есть в процессе развития  звукопроизношения  одновременно  и  на  том  же

звуковом материале планируются упражнения  в  анализе  и  синтезе  звукового

состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении.

Учитывая  встречающуюся  у  детей  рассматриваемой   группы   некоторую

задержку  лексико-грамматического   развития,   в   системе   коррекционного

обучения  предусматриваются  упражнения,  направленные   на   расширение   и

уточнение словаря и на воспитание связной,  грамматически  правильной  речи.

Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых  детям

слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные  звуки  в

стадии закрепления.

   К концу обучения дети должны  правильно  произносить  и  различать  все

фонемы родного языка,  владеть  навыками  осознанного  звукового  анализа  и

синтеза слов  разной  слоговой  структуры,  уметь  читать  и  писать  слова,

предложения и небольшие тексты.

4. Коррекционно-воспитательная работа в группе для детей

с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
   При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению  ФФНР

у детей, коррекционные задачи,  стоящие  перед  воспитателем  логопедической

группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это:

   1) развитие  слухового  внимания,  слуховой  памяти  и  фонематического

восприятия;

   2) совершенствование  артикуляционной,  тонкой  и  общей  моторики  при

устранении  недостаточности  развития  речевой  моторики,   освоение

артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного

аппарата;

   3) закрепление  и  автоматизация  произношения  поставленных  логопедом

звуков;

   4)  закрепление,  уточнение  и  активизация   отработанного   логопедом

лексического  материала  на  занятиях  по  развитию   речи,   других

занятиях, в режимных моментах;

   5)  закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;

   6) формирование диалогической и монологической форм связной речи;

   7) закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;

   8) закрепление навыка чтения;

   9) подготовка детей к письму, формирование графических навыков;

   10) развитие памяти, внимания, мышления.

   Воспитатель активно участвует  в  коррекционном  процессе,  способствуя

устранению речевого дефекта и нормализации  психики  проблемного  ребёнка  в

целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами,  при

этом  некоторые  из  них  наполняются  новым  содержанием.  Это  –  принципы

системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

   Принцип  системности  и   последовательности   предполагает   адаптацию

содержания,  методов  и  приёмов  деятельности  воспитателя  к  требованиям,

предъявляемым  задачами  конкретного  этапа   логопедического   воздействия.

   Поэтапность  в  работе  логопеда  обусловлена  представлением  о  речи   как

системе,  усвоение  элементов   которой   протекает   взаимосвязано   и   в

определённой последовательности.

   При  устранении  фонетико-фонематического  недоразвития  это  относится

преимущественно к овладению детьми правильным произношением  и  развитием  у

них  фонематического  восприятия.  Учитывая  последовательность  овладениями

этими сторонами речи на логопедических занятиях, воспитатель  подбирает  для

своих занятий доступный детям речевой материал,  в  котором  содержатся  уже

усвоенные ими звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные.

   В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и  приёмы

работы воспитателя.  Так,  на  начальном  этапе  на  первый  план  выступают

наглядные и практические методы и приёмы, как  наиболее  доступные  детям  с

нарушенной речью. Словесные методы (рассказ, беседа) вводятся позднее.

   Принцип индивидуального подхода предполагает учёт индивидуально-речевых

особенностей детей.  Это  объясняется  наличием  различных  по  структуре  и

тяжести речевых нарушений у детей и  не одновременностью  их  преодоления  на

логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип  подхода  требует  от

воспитателя:

-  глубокой  осведомлённости  об  изначальном  состоянии  речи  каждого

ребёнка и уровне его актуального речевого развития;

- использование этих знаний в своей работе.

   Отличительной   особенностью   фронтальных   занятий   воспитателя    в

логопедической  группе  является  то,  что,  кроме  обучающих,  развивающих,

воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель  обязательно  присутствует  на  всех  фронтальных  занятиях

логопеда, делает  записи;  отдельные  элементы  логопедического  занятия  он

включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу.

   Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребёнок  хорошо

успевает по отдельным видам занятий, то  логопед  может  по  согласованию  с

воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое занятие.

   Точно так же логопед старается брать детей с прогулки  без  ущерба  для

здоровья ребёнка на 15 – 20 минут для индивидуальной работы.

   Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой

занятий, по закреплению произносимых навыков  и  развитию  речи.  Желательно

планировать фронтальные занятия по развитию речи и познавательному  развитию

во второй половине дня.

   Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в

играх и развлечениях воспитатель осуществляет  также  коррекционную  работу,

значимость  которой  в  том,  что  она  предоставляет  возможность  практики

речевого   общения   детей   и   закрепления   речевых    навыков    в    их

жизнедеятельности.

   Воспитатели должны создавать условия для развития речевой  деятельности

и речевого общения детей:

организовывать и поддерживать речевое общение детей  на  занятиях,  вне

занятий, побуждать  внимательно,  слушать  других  детей  и  вслушиваться  в

содержание высказываний; создавать ситуацию общения;

формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;

организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;

привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и

месту звуков в слове;

проводить  работу  по   развитию   слухового   и   речевого   внимания,

слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти;

привлекать внимание к интонационной стороне речи.
5. Особенности работы логопеда и воспитателя по развитию

фонематического слуха и фонематического восприятия
   В работе по  формированию  фонематического  восприятия  можно  выделить

следующие этапы:

   I этап – узнавание неречевых звуков;

   II  этап  –  различение  высоты,  силы,  тембра  голоса  на   материале

одинаковых звуков, слов,  фраз;

   III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

   IV этап – дифференциация слогов;

   V этап – дифференциация фонем;

   VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

   Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития

слухового  внимания  и  слуховой  памяти.  Неумение  вслушиваться   в   речь

окружающих  является  одной   из  причин  неправильного   звукопроизношения.

   Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную  речь  с  речью окружающих и контролировать своё произношение.

   Работа  по  формированию  фонематического  восприятия  в  самом  начале

осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных  игр  и

упражнений у детей развивают  способность  узнавать  и  различать  неречевые

звуки.

   Дети должны в играх научиться различать высоту, силу  и  тембр  голоса,

вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу.  Позже

– учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

   Задачей последнего  этапа  работы  является  формирование  у  детей  навыков

элементарного звукового  анализа:  умения  определять  количество  слогов  в

слове; отхлопывать  и  отстукивать  ритм  слов  разной  слоговой  структуры;

выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.
6. Совместная работа логопеда и воспитателя над

звукопроизношением
   Работа  воспитателя  и  работа  логопеда  различна  при  исправлении  и

формировании    звукопроизношения    по     организации,     приёмам,     по

продолжительности.  Она   требует   различных   знаний,   умений,   навыков.

Рассмотрим основные отличия:
|Логопед исправляет нарушения речи    |Воспитатель под руководством         |

|                                                                   |логопеда активно участвует в            |

|                                                                   |коррекционной работе                        |
Подготовительный этап
|Логопед в зависимости от характера   |Воспитатель по заданию логопеда в    |

|нарушения звука вырабатывает и        |игровой форме закрепляет у детей       |

|тренирует движения органов                |движения и положения органов           |

|артикуляционного аппарата, которые  артикуляционного аппарата.                 |

|были неправильными или совсем        |                                                                  |

|отсутствовали.                                        |                                                                 |
Этап появления звука
|Логопед ставит звуки, вырабатывая     |Воспитатель закрепляет произнесение  |

|артикуляцию нужного звука, при этом  |поставленного логопедом звука,          |

|используются специальные приёмы и    |фиксируя внимание ребёнка на его     |

|отработанные на предыдущем этапе      |звучание и артикуляции, используя     |

|движения органов артикуляционного    |картинки – символы и звукоподражания.|

|аппарата.                                                    |                                                                      |
Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи)
|Логопед автоматизирует звук,                 |Воспитатель по заданию логопеда с            |

|последовательно вводя его в речь:          |отдельными детьми закрепляет                    |

|слог, слово, предложение, потешки,       |поставленный логопедом звук, подбирая    |

|рассказы.                                                    |соответствующий программный материал.|
Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного

звукопроизношения:

1)  для  первоначальной  постановки  звука   отбирается   ряд   звуков,

принадлежащих к разным фонетическим группам;

2) при  этом  целесообразно  использовать  все  анализаторы.  Опора  на

кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;

3) отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется  поэтапно

и распределена во времени;

4) закрепление  поставленных  звуков  в  процессе  дифференциации  всех

близких звуков;

материал  по  закреплению  и  автоматизации  звуков  подбирается  таким

образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые  в  речи  ребёнка

звуки; чтобы отобранный материал мог  способствовать  обогащению,  уточнению

словаря, выработке грамматически правильной связной речи.
7. Закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных и фронтальных  занятиях, в режимных моментах
   Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся  воспитателем  во

время второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть  примерно  с

15-ти  часов  и  до  полдника.  Это  так  называемый   логопедический   час.

   Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых  логопед записал  в  специальной  тетради  для  вечерних   заданий.   Такая   тетрадь

заполняется ежедневно. Кроме того, логопед  передаёт  в  группу  заполненные

тетради тех детей, с которыми он занимался утром.

   Очень важно, чтобы  во  время  индивидуального  занятия  воспитателя  с

ребёнком все остальные дети их не  отвлекали,  были  заняты  тихими  играми.

   Лучше всего для этой цели подходят настольные и настольно-печатные  игры.  А если  воспитатель  при  их  распределении  учитывает   особенности   каждого

ребёнка, то такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например,  если

у ребёнка трудности с мелкой моторикой  –  ему  следует  предложить  собрать

мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной  деятельностью  –

сложить по образцу разрезанные картинки или специальные кубики и т. п.

   Занятия  с  детьми   лучше   проводить   в   специально   оборудованном

логопедическом уголке. Здесь  устанавливается  большое  зеркало,  в  котором

могут отразиться лица ребёнка и воспитателя одновременно. Кроме того,  здесь

же желательно иметь изобразительный материал  для  закрепления  звуков  [Р],

[РЬ], [Л], [ЛЬ], свистящих и шипящих звуков.

   Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан  помнить,  что  проговаривание

всего фонетического материала по тетради должно происходить  с  обязательным

выделения  закреплённого  звука   голосом   –   произноситься   утрированно.

   Воспитатель не должен пропустить ни одной  фонетической  или  грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь  после  того,  как ребёнок всё скажет  правильно.  Весь  речевой  материал  воспитатель  должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от малыша.

   Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и  исправлять  их

ошибки не только на занятиях, но и на  протяжении  всех  режимных  моментов.

   Причём  очень  важно,  чтобы  все  ошибки  детей  исправлялись  воспитателем

корректно. Ни в коем случае не следует  передразнивать  ребёнка,  высмеивать

его, так как это может спровоцировать снижение  речевой  активности  (вплоть

до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное  отношение  малыша

к воспитателю, к обучению в целом.

   Манеры исправления ошибок в речи детей вне занятий и во  время  занятий

отличаются друг от друга. Так,  во  время  игр  и  бытовой  деятельности  не

следует привлекать внимание детей  к  ошибкам  кого-то  из  них,  лучше  это

делать незаметно для остальных.  Например,  во  время  игры  один  из  ребят

говорит другому: «У всех куклов сними туфли, неси без туфлев».  Воспитатель,

используя небольшой перерыв  в  игре,  подзывает  к  себе  этого  ребёнка  и

предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты  сочетания  слов

(«всех куклов» или «всех кукол», «без туфлёв» или  «без  туфель»).  А  затем

спрашивает:  «Как  лучше  сказать?».  И  только   потом   просит   повторить

правильную фразу.

   Если  же  ошибка  встречается  в  обращении  к  воспитателю,  то  можно

реагировать так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка  попробуй!»  или  «Я

не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно».

   Теперь об исправлении ошибок на занятиях. Здесь, во-первых,  ограничено

время и долгие, пространные выяснения того, как лучше  сказать,  со  стороны

воспитателя  неуместны.  Во-вторых,  внимание   детей   приковано   к   речи

отвечающего и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно.  И,

в-третьих, занятия,  в  отличие  от  случаев  спонтанного  неконтролируемого

ребёнком общения, должны проходить  при  максимальной  мобилизации  внимания

отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь.

   В связи со  сказанным,  ошибки  в  ходе  занятий  должны  фиксироваться

воспитателем моментально («Неверно»,  «Неправильно»,  «Не  так  сказал»).  К

исправлению  грамматических  неточностей  привлекаются  все  дети.  Сам   же

воспитатель исправляет грамматическую ошибку  ребёнка  только  тогда,  когда

большинство детей не смогли этого сделать.

   Ошибки в произношении также следует фиксировать и  исправлять  по  ходу

ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс  звук  [P],  воспитатель

может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук  [P],  слова:  стРоить,

гоРка, собиРать, игРать».

   Может случиться и так:  одному  из  ребят  очень  хочется  ответить,  а

воспитатель  заранее  знает,  что  сложное  по  слоговой   структуре   слово

(милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это  вызовет

у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать  ответ  воспитателю  на

ухо, а затем похвалить малыша за старание.

   Для  того,  чтобы  дети  на  всех  занятиях  говорили  внятно  и  с

наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен  своей  очень

чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон.

   Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса  возможны

только  при  повышенном  внимании  ребёнка  к  речи   окружающих   и   своей

собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя  терпения,

такта, собранности и постоянной изобретательности.
Список  литературы
1. Балобанова В.П., Богданова  Л.Г.,  Венедиктова  Л.В.  и  др.  Диагностика

нарушений речи у детей и организация  логопедической  работы  в  условиях

дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

4. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий  воспитателя  в  детском  саду

для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

5. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.

6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

7.  Жукова  Н.С.,  Мастюкова  Е.М.,   Филичёва   Т.Б.   Преодоление   общего

недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.