Реферат Особенности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального
образования Тульский государственный педагогический университет
им. Л. Н. Толстого
Кафедра детской психологии и
дошкольного образования
КУРСОВАЯ РАБОТА
на тему:
Особенности развития наглядно-образного мышления у детей
с задержкой психического развития
Выполнена:
студенткой факультета психологии
*** курса группы ***
*** *** ***
Проверена:
доцентом кафедры детской психологии и дошкольного образования
Слюсарской Т.В.
Тула – 2010
СОДЕРЖАНИЕ
Введение........................................................................................................ 3
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к изучению наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития дошкольного возраста......................... 6
1.1. Психологические основы развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте......................................................................................................... 6
1.2. Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития............................................................... 14
1.3. Методологические подходы к развитию наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития................................... 21
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития............ 26
2.1. Диагностическая программа, направленная на изучение особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития............. 26
2.2. Качественно-количественный анализ особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития............................... 32
Заключение..................................................................................................... 38
Литература...................................................................................................... 40
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время в связи с новыми задачами, выдвинутыми обществом по образованию и воспитанию подрастающего поколения, особую актуальность приобретает проблема умственного воспитания детей с отклонениями в развитии, в том числе дошкольников с задержкой психического развития. Основа умственного развития ребенка закладывается в дошкольном возрасте. В связи с этим, одним из центральных вопросов детской психологии и дошкольного образования является выявление средств, методов, условий развития у детей с задержкой психического развития основных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического.
Основы отечественной теории развития мышления заложены такими выдающимися психологами, как Л. С. Выготский (1933), С. Л. Рубинштейн (1946), Н. А. Менчинская (1959), А. Н. Леонтьев (1965), Д. Б. Эльконин (1965), П. Я. Гальперин (1967), А. В. Запорожец (1986) и др. Исследование психологами природы наглядно-образного мышления, закономерностей его возрастного и индивидуального развития в онтогенезе, особенностей его становления и проявления в различных видах деятельности имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. Мышление в образах есть сложный процесс, в котором представлены результаты непосредственного чувственного восприятия реального мира, их понятийной обработки и мысленного преобразования этих результатов под влиянием требований задачи, субъективных установках личности, особенностей прошлого опыта, интересов и намерений.
Умение создавать образы и оперировать ими – отличительная особенность интеллекта человека. Она состоит в возможности произвольно актуализировать образы на основе заданного наглядного материала, видоизменять их под влиянием различных условий, свободно преобразовывать и на этой основе создавать новые образы, существенно отличные от исходных.
Психологические исследования (В. П. Зинченко, 1962; Б. Г. Ананьев, 1964; Л. Л. Гурова, 1969; Н. Н. Поддъяков, 1977; И. С. Якиманская, 1989; М. В. Гамезо, 1998) показали, что наглядно-образное мышление является полифункциональным образованием. Содержанием наглядно-образного мышления выступают различные чувственные впечатления, которые интегрируются в целостный образ. Полноценное развитие этого вида мышления является важным условием формирования более сложных форм мыслительной деятельности. Поэтому для развития потенциальных возможностей развития детей с задержкой психического развития необходимо исследовать не только наиболее сложные формы логического мышления, но и генетически более ранние – наглядно-действенное и наглядно-образное.
В исследованиях В. И. Лубовского, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой, Н.А. Цимбалюк, В. Ф. Мачихиной, Г. А. Стрекаловой и др. отмечается недоразвитие познавательной сферы детей с задержкой психического развития, бедный запас сведений об окружающем мире, недостатки в развитии речи, трудности при решении задач на складывание объектов по образцу, представлению, на классификацию и группировку предметных картинок, их сравнение и обобщение. Все это указывает на недостаточное развитие мыслительной деятельности у изучаемой категории, что, несомненно, отражается на подготовке их к школьному обучению.
Таким образом, целью нашей работы явилось изучение психолого-педагогической литературы, касающейся психологических основ развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте, а также особенностей наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
Объект исследования – познавательная сфера детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – наглядно-образное мышление у дошкольников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: мы полагаем, что результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, подтвердят данные научных исследований педагогов и психологов в данной области.
В соответствии с поставленной целью и для проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:
– осуществить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития;
– определить сущность понятий и их структурные характеристики, используемых в опытно-экспериментальной работе;
– на основе анализа психолого-педагогической литературы определить методологические подходы к развитию наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития;
– подобрать методики по диагностике особенностей наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития, осуществить исследование;
– провести сравнительный анализ полученных результатов исследования с теоретическими данными, сделать соответствующие выводы.
В ходе исследовательской работы были применены следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по проблеме; эксперимент; тестирование; метод количественного и качественного анализа полученных результатов.
Экспериментальной базой курсовой работы явилось МДОУ № 43 – детский сад комбинированного вида для детей задержкой психического развития города Тулы.
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к изучению наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития дошкольного возраста
1.1. Психологические основы развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте
Мышление относят к одному из самых сложных психических процессов, являющихся предметом исследования ряда наук – от философии и логики до психологии и медицины.
Л. Ф. Ильичев, Л. Я. Федосеев (1983) дают следующее определение мышления как высшей формы активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектов существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий. Возникает и реализуется в процессе постановки и решении практических и теоретических проблем. [58]
По мнению А. М. Прохорова (1985) мышление определяется как высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности, позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Мышление человека имеет общественно-историческую природу, непосредственно связано с практической деятельностью. [50]
В. В. Давыдов (1986) рассматривает мышление как процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Исходный уровень познания – непосредственное чувствительное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и т. д. По отношению к ним мышление выступает как качественно иная форма отражения, высший уровень познания. [47]
А. В. Петровский (1986) приводит следующее определение: мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытий, существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. [38]
И. С. Якиманская (1989) определяет мышление как совокупность психических процессов, состояний, действий человека, направленных на решение различных задач (практических, теоретических) и обеспечивающих это решение (нахождения ответов на поставленные вопросы, подтверждающий или опровергающий выдвинутую гипотезу). Внутренне принятая человеком задача, т.е. некоторое представление о желаемом будущем, данное в условиях конкретных возможностей и ограничений является системообразующим звеном процессов мышления. [9]
Р. С. Немов (1995) дает следующую формулировку: мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. [37]
Е. И. Рогов (1999) под мышлением понимает процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. [39]
А. А. Крылов (2000) дает следующее определение: мышление – это высший психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза при обязательном участии языка (речи). [45]
Мышление формирует структуру индивидуального сознания, классификационно-оценочные эталоны индивида, его обобщения оценки, характерную для него интерпретацию явлений. От других психических процессов мышление отличается тем, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. В процессе мышления отражаются не только отдельные вещи, явления и их свойства, но и связи, существующие между ними. [37]
В психологии, как утверждает ряд авторов, особенно распространенным, является выделение трех видов мышления: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое.
Наглядно-действенное мышление – это самая ранняя, первичная форма мышления, возникающая в тесной связи с практической деятельностью ребенка и направленная на ее обслуживание. Оно обладает всеми признаками мышления: целенаправленно, планируемо, подкреплено различного рода мотивами, обладает собственной структурой. В онтогенезе этот вид мышления преобладает у ребенка до 2-3-летнего возраста (Н. Н. Поддъяков, 1977).
Наглядно-действенное мышление возникает, когда человек встречается с новыми условиями и новыми способами решения практической задачи. С ними ребенок сталкивается на протяжении детства – в бытовой и игровой ситуации (особенно, этот вид мышления находит отражение в сюжетно – ролевой и дидактической игре), где ребенок действует с предметами и их конкретно-вещественными заместителями (Д. Б. Эльконин, 1988).
Однако наглядно-действенное мышление характеризуется очень высокой степенью эгоцентричности, т. е. невозможностью абстрагироваться от очень узкой и жесткой системы отношений между собой как носителем мысли и вещами и другими людьми. Субъективность мышления на этой стадии развития характеризуется также сильным синкретизмом, когда случайные поверхностные признаки объединяются в какой-то комплекс, явно не отражающий сущность предмета или явления. [44]
Многие исследователи отмечали, что особенностью данного вида мышления является то, что способом преобразования служит практическое действие, осуществляемое методом проб. Он основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных вариантов и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. При решении задач происходит «открытие» свойств и отношений предметов и явлений, обнаруживаются скрытые внутренние свойства предметов. У ребенка развивается умение получать новые сведения практических преобразований, связанных с развитием наглядно-действенного мышления (А. З. Зак, 1996; Н. С. Лейтес, 1971 и др.).
Л.С. Выготский (1932) пришел к такому выводу, что, начиная с раннего детства, ребенок не только замечает имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые, учитывая их в своих действиях. Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникает множество простейших форм мышления, такие как, например, отвлеченность и обобщенность. В орудии ребенок выделяет те признаки, которые важны для употребления, остальные отодвигаются на задний план. Обобщение закрепляется в словах. В наглядно-действенном мышлении принимают участие образы, которые представляют, какой может быть результат действия [10, с. 34].
С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников – усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления формируются для более сложной формы – наглядно-образного мышления, которое появляется у ребенка в 2-3 года и составляет доминанту его поведения до 6-7 лет, а также характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий. [44]
Основной единицей данного вида мышления является образ. Образ у ребенка характеризуется синкретичностью, обилием частных связей, случайностью в выборе признаков, большой долей субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов.
Р. С. Немов (1995) определяет наглядно-образное мышление как способ решения задач, включающий наблюдения за ситуацией и оперирование образами составляющих ее предметов без практических действий с ними. [37]
М. И. Еникеев (2000) дает следующее определение наглядно-образному мышлению – вид мышления, связанный с образными представлениями ситуации и производимых в ней изменений. [19]
А. А. Крылов (2000) приводит следующее определение: наглядно-образное мышление – это вид мышления, в котором мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. [45]
Отличительной особенностью наглядно-образного мышления является то, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием окружающей действительности. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами образы, необходимые для мышления, представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Взаимодействие с познаваемым объектом – важное условие мыслительного процесса. Такое взаимодействие может происходить как в плане практических преобразований, так и в плане зрительного восприятия. В процессе последнего возникает образ воспринимаемого объекта, и осуществляются различного рода преобразование этого образа. [44]
С. Л. Рубинштейн (1958) в свою очередь выявил, что обогащение опыта ребенка идет не равномерно. С некоторыми предметами он встречается часто и, многообразно действуя с ними, рано выделяет их, различает качество, стороны, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими предметами он встречается реже и более односторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей и придает мышлению ребенка конкретно-образный характер [48, с. 18].
Надо помнить, что в образном плане невозможно пробовать, а надо представить правильный ход решения. Для этого у ребенка должны быть сформированы образы-представления: он должен представить себе цель; представить перемещение предметов в пространстве; зафиксировать точно все этапы действия. А фиксирование происходит лишь с включением речи в процесс решения (А. А. Люблинская, 1971).
По мнению П. Я. Гальперина (1966), наглядно-образное мышление не только является предпосылкой понятийного мышления, но и выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления. Наглядно-образное мышление имеет существенное значение не только для ребенка, но и для успешного осуществления многих видов профессиональной деятельности взрослых людей.
В определенных пределах наглядно-образное мышление характеризуется особыми закономерностями функционирования и позволяет познавать такие стороны и свойства объектов, которые практически недоступны понятийному мышлению. Возможность представления объекта всеми частными и второстепенными признаками может послужить основой переосмысления всей проблемной ситуации. Эти второстепенные свойства могут быть началом той линии анализа, которая позволит увидеть объект в любой плоскости, в иной системе связей. Другая особенность наглядно-образного мышления состоит в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. [11]
Таким образом, наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления объединяют в группу допонятийного мышления, так как оперирование понятиями здесь носит случайный неосознанный характер, и основу составляет непосредственное и конкретное отражение действительности.
В ряде исследований (С. Л. Рубинштейн, 1946; В. П. Зинченко, 1962; Б. Г. Ананьев, 1964; Л. Л. Гурова, 1969; А. А. Люблинская, 1974; А. В. Запорожец, 1986; И. С. Якиманская, 1989 и др.) убедительно показана важная роль наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в умственном развитии дошкольников. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет ценность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребенка.
Отмечено также, что к концу дошкольного периода мышление достигает весьма высокого уровня, опирается на модели, схемы, на словесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения между объектами действия. Можно утверждать, что наглядно-образное мышление к концу дошкольного возраста тесно связано с речевой деятельностью ребенка. Результатом развития наглядно-образного мышления становится усиление и проявление творческого потенциала, а в дальнейшем сознательного и глубокого овладения детьми учебной деятельностью (А. Н. Соколов, 1968; Д. Б. Эльконин, 1989 и др.).
Ряд авторов (А. А. Люблинская, 1971; А. Н. Лук, 1976; Н. Н. Поддьяков, 1977 и др.) в своих работах указывали на то, что у детей дошкольного возраста мышление включено в практическую или игровую деятельность. У старших дошкольников мышление не связанно с восприятием или конкретными действиями, а опирается на представления (образы), а позже – на словесные обобщения, явления непосредственно не воспринимаемых и не связанных с его практическими действиями, он в своих рассуждениях оперирует не абстрактными, а наглядными образами конкретных предметов и объектов. Т.е. абстрактное и словесно-логическое мышление формируется уже в школьном возрасте на базе становления наглядно-образного мышления в дошкольный период.
Следующим видом мышления является словесно-логическое мышление, которое возникает на базе наглядно-образного. Это особый вид мышления в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Рассуждать – значит связывать между собой разные знания для того, чтобы получить ответ на стоящий вопрос. Понятия – это значения употребляемых слов, средства логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения (Л. А. Венгер, В. С. Мухина, 1988; В. Г. Степанов, 1998).
При рассмотрении развития мышления в онтогенезе надо помнить, что уменьшенное развитие ребенка отнюдь не сводится к наглядной смене одних видов мышления другими. Это развитие одновременное, многоплановое. Виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют взаимовлияя и взаимозаменяясь (Н. Н. Поддьяков, 1977).
Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы можем сделать вывод о том, что мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление совершается по законам, общим для всех людей. Общими являются основные формы мышления, действия и операции, их механизмы. Вместе с тем в мышлении проявляются и различия людей, их индивидуальные особенности. Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности мышления, его критичности, последовательности, гибкости, глубине, быстроте, в различных соотношениях анализа и синтеза. Мышление ребенка формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.
Мышление – основная форма познания окружающего мира. Оно протекает на базе чувственного познания. Поэтому огромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формирование и становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер, что обеспечивается только в условиях образования и воспитания. Важно также учитывать тот факт, что несформированность мыслительной деятельности может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте, т. к. достижения каждого периода развития мышления не исчезают и не заменяются более поздними этапами, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни.
1.2. Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития
Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей (Л.В. Кузнецова, 2002).
В период дошкольного детства происходят глубокие изменения в мышлении ребенка. Наблюдая доступные его пониманию простейшие явления природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи и детского сада, играя и приучаясь к организованным занятиям в дошкольном учреждении, ребенок расширяет свой умственный кругозор, приобретает ряд новых знаний, которые должны составить основу его последующего умственного развития. Вместе с изменением содержания происходит перестройка характера мыслительной деятельности, возникают новые формы мышления. Дошкольники иначе относятся к стоящей перед ним задаче, пользуются другими способами для ее решения (Выготский Л. С., Альбуханова-Славская К.А., Брушлинский А.В., Рубинштейн С.Л. и другие).
В отличие от детей раннего детства, ребенок дошкольного возраста мыслит, опираясь на представления. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.
А. А. Люблинская (1971) отмечает, что изменение в мыслительной деятельности ребенка дошкольного возраста, прежде всего, связано с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи с речью. Такие взаимосвязи приводят к проявлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения; к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию; к бурному развитию мыслительных операций и всей мыслительной деятельности. [33]
Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У ребенка дошкольного возраста вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познать мир. Дошкольник ищет целесообразность в устройстве деятельности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении всего дошкольного возраста. [33]
В. Г. Степанов (1998) отмечает, что развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям: во-первых, ребенок от отражения внешних признаков переходит к выделению скрытых, внутренних; во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением; в-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность. Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется так же в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Он замечает в них несоответствие действительности. [59]
Многие ученые (Борякова Н. Ю., Власова Т. А., Лебединская К. С. и др.) в своих работах отмечали, что задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Основной причиной задержки психического развития являются слабо выраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабления центральной нервной системы инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома задержки психического развития существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания (Доминикевич С. А., Певзнер М. С. и др.).
Исследования, проведенные многими учеными (Егорова Т. В., 1969, 1975, 1981; Лубовский В. И., 1976, 1981, 1984; Менчинская Н. А., 1961, 1971, 1984; Певзнер М. С., 1966, 1972; Цыпина Н. А., 1972, 1974, 1984) указывали на то, что при задержке психического развития у детей страдают различные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Учеными М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1971) было установлено, что всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания и работоспособности. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются его периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности и др. [8]
Причем у некоторых детей, как утверждают Л. И. Переслени и Т. А. Фотекова (1993), максимальное напряжение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое [43, с. 12].
Т. Д. Пускаева (1980) отмечает, что в старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного плана. [46, с. 29]
В этой связи Т. А. Власова (1976) говорит о том, что многие дети испытывают трудности и процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Выявлено, что детям с задержкой психического развития необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации [7, с. 32].
Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, С. К. Сиволапов, Т. А. Фотекова, П. Б. Шошин и др. ученые отмечают, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в формировании восприятия. Исследователи обнаружили недостаточную сформированность зрительной аналитико-синтетической деятельности. При решении задач на нахождение тождественных изображений дети с задержкой психического развития не учитывают малозаметные детали рисунков, испытывают трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений. У дошкольников отмечается повышенное взаимодействие интерферирующих факторов, приводящее к снижению количества зрительно воспринимаемых окружающих объектов. Несформированность координированной работы отдельных систем внутри зрительного анализатора приводит к недостаточной системности восприятия.
С.К. Сиволапов (1988) отмечет, что ориентировочно-исследовательская деятельность детей с задержкой психического развития имеет более низкий по сравнению с нормально развивающимися их сверстниками уровень развития: дошкольники не умеют обследовать предмет, не проявляют ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. У них снижена скорость выполнения ряда перцептивных операций. Дефекты перцептивной деятельности детей с задержкой психического развития приводят к бедности и слабой дифференцированности образов-представлений. У дошкольников с задержкой психического развития отмечается слабая сформированность сенсорных эталонов, образной сферы в целом. Специфические особенности образов-представлений проявляются в ограниченности круга представлений, их схематичности и элементах стереотипии. Дети с задержкой психического развития не умеют привлекать и включать в процесс формирования образов-представлений данные жизненного опыта, у них снижена динамика образных процессов. [49]
Т. В. Егорова, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, Т. А. Стрекалова, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и другие исследователи отмечают пониженную активность мышления, недостаточную сформированность умственных операций у детей с задержкой психического развития. На развитии мышления сказывается недостаточность накопленных детьми знаний и представлений, низкий уровень познавательной активности. Дошкольники не умеют выделять опознаваемые признаки объектов, анализировать форму предметов, установить симметричность фигур, испытывают затруднения при необходимости мысленно объединить, синтезировать свойства предметов, осуществить ориентировку в пространстве, привлекать имеющийся запас представлений к реальной практической деятельности.
Т. А. Власова, М. С. Певзнер (1973) отмечают, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Они хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Дети приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»). [8, с. 26]
Н. А. Цыпина (1974) отмечает, что сфера сопоставления и сравнения предметов у детей с задержкой психического развития более сужена в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженной сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не делают мышление детей с задержкой психического развития необратимо неполноценным. [12]
Т. В. Егорова (1982) в своих работах пишет, что отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение работоспособности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение). Вследствие этого у детей с задержкой психического развития к старшему дошкольному возрасту не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам [18, с. 38].
Н. Ю. Борякова (1999) отмечает, что особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины. Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделять структурные основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали [4, с. 26].
Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном ориентировании образами, а также складывание объектов по образцу или по представлению (Лубовский В. И., 1981; Цыпина Н. А., 1974 и др.).
Разнообразные психологические и педагогические исследования позволили выявить следующие основные затруднения у детей с задержкой психического развития в понимании наглядно-образных заданий: затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий; затруднения в понимании, связанные с нарушением аналитико-синтетической деятельности; затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов.
Таким образом, все выявленные выше особенности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития дают основание обратить пристальное внимание на состояние мыслительных процессов, как наиболее важных и ключевых в структуре психической деятельности и требуют, в связи с этим, особой организации в проведении с ними коррекционно-педагогических мероприятий. Мы считаем возможным развивать наглядно-образное мышление у дошкольников с задержкой психического развития на занятиях по изобразительной деятельности посредством использования нетрадиционных техник изображения. Этот подход имеет большое практическое значение, так как известно, что познание действительности у старшего дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию наглядно-образного, а затем и понятийного мышления.
1.3.
Методологические подходы к развитию наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития
Анализ исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления – это сложный и длительный процесс. Охарактеризуем его основные черты.
Как отмечает С.А. Доминикевич (1977), важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия с двойственной направленностью – он, и осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений [15].
И.С. Якиманская (1989) считает, что развитие образного отражения действительности у дошкольников идет в основном по двум линиям: а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребенку осуществлять обобщенное отражение окружающих предметов и явлений [9].
Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, в процессе которых ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета, т. е. обучают идти от общего к частному. Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в процессе которых ребенка обучают воссоздавать вначале основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения соответствует логике анализа предмета и развертывается от общего к частному. В ходе такого обучения у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании или рисунке [9].
Существенный момент развития наглядно-образного мышления, по мнению Н.Н. Поддъякова (1997), – это формирование у детей определенной техники оперирования образами. Основой такого оперирования является использование детьми особой группы средств мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного рода мысленные перемещения предметов в пространстве – операторные эталоны. В качестве последних выступают представления, которые в схематической форме отражают траекторию движения предметов и служат основой мысленного преобразования их пространственного положения. В процессе умственного развития ребенка происходит взаимодействие различных видов образного мышления. Так, формирование у детей обобщенных способов пространственной ориентировки на основе использования системы прямоугольных координат приводит к значительному повышению результативности решения задач на механические связи и зависимости [44].
Одно из фундаментальных положений детской психологии – признание ведущей роли игровой деятельности в развитии мышления ребенка дошкольного возраста. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения общего типа, указывал Л. С. Выготский.
Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтвердили правильность идей Л. С. Выготского. Было установлено, что благодаря игре в сознании дошкольника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения, формируется основной движущий мотив личностного развития – быть как взрослый. В игре развивается новая форма мотивов, имеющих форму досознательных, аффектно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений [16].
В игре впервые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность воспроизводить различные стороны действительности при помощи разнообразных условных способов (символов, слов и т.д.). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребенка. Вместе с тем, исследователи единодушно указывают, что тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда игра активно формируется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития [16].
Г. А. Урунтаева (1999) отмечает, что в педагогическом процессе дошкольного учреждения игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею. По своей природе игра ребенка – это отобразительная деятельность. В основном игра – сюжетно-ролевая или творческая – отображает впечатления детей об окружающей жизни, их знания, понимание происходящих явлений природы и бытовых событий [57].
В огромном количестве игр с правилами запечатлены разнообразные знания, умственные операции, действия, которые дети должны освоить. Освоение это идет по мере общего умственного развития, вместе с тем в игре это развитие и осуществляется.
Развитие содержания творческих игр отражает направленность детского познания. Основное содержание сюжетных игр дошкольников – изображение разнообразных действий с предметами. В ходе таких игр дети осваивают и закрепляют способы использования предметов, действий с ними. Также происходит процесс обобщения действий и отделения их в сознании ребенка от конкретного предмета.
В процессе игры развивается воображение ребенка, под влиянием которого имеющиеся знания комбинируются, а действительные, реальные представления сочетаются с выдумкой и фантазией. Без выдумки» воображения не существует игры. В процессе игры воображение не только формируется, но и развивается. В игре формируются и познавательные интересы детей, что немаловажно для них. Значимость ее определяется тем, что в учебной деятельности воспитатель занимает ведущую позицию и организованно всем детям передает определенный программой круг знаний об окружающем мире, организует деятельность детей по их усвоению и применению [57].
В средней и старшей группах, по мнениию Е.А. Стребелевой (2001), особое внимание в познавательных играх следует уделять таким психологическим процессам ребенка, как память, воображение, мышление и внимание. Познавательные игры плавно должны переходить в развивающие. Основными принципами в этом переходе являются наглядность и выразительность персонажей. При помощи иллюстраций, которые должны быть яркими и доступными, или же оживленных сказочных персонажей ребенок должен научиться понимать и различать следующее понятие: одинаковое и неодинаковое количество [59].
Е.М. Мастюкова (1997) отмечает, что для детей 4-6 лет создаются новые виды словесных игр. Интересны игры, в которых дети решают игровую задачу (узнают время года и различают его признаки в игре «Какое время года?»; называют профессии в игре «Кем быть?», определяют то или иное событие в игре «Когда это бывает?» и т.п.) при восприятии фрагментов из литературных произведений (стихи А.С.Пушкина, И.Никитина, И.Сурикова, С.Маршака, Д.Родари), которые читает (наизусть) воспитатель или ребенок. Не меньшее педагогическое значение имеют игры-загадки, игры-предположения («Что было бы, если бы?..»), разработанные А. И. Сорокиной: они стимулируют воображение, развивают логическое мышление, речь. Словесные игры помогут ребенку научиться сочинять сказки («Шкатулка сказок», «Про что сочиним?»), разбираться в реальных и нереальных ситуациях («Бывает – не бывает?»). [36]
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что психологической особенностью детей с задержкой психического развития является то, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание наблюдается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование наглядно-образного мышления. У большинства дошкольников с задержкой психического развития отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. Испытываемые детьми затруднения связаны с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении).
Отставание в развитии мыслительных процессов говорит необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развитие наглядно-образного мышления, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития
2.1. Диагностическая программа, направленная на изучение особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что в структуре задержки психического развития одним из важных составляющих является недоразвитие мыслительной деятельности. Наглядно-образное мышление дошкольников с задержкой психического развития характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно выявить с помощью специально подобранных методик.
Таким образом, цельюконстатирующего эксперимента является изучение уровня развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1) выявить уровень развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития;
2) получить материал для разработки комплекса коррекционных занятий, направленных на развитие наглядно-образного мышления в изобразительной деятельности.
Экспериментальное исследование проводилось нами в МДОУ № 43 – детском саду комбинированного вида для детей задержкой психического развития города Тулы, в старшей группе детей с задержкой психического развития. В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет.
При выборе диагностического инструментария по выявлению особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития необходимо учитывать следующие принципы: определение сущности, структуры тех параметров мышления, которые выявляются посредством данной методики; выявление особенностей наглядно-образного мышления сочетает качественную характеристику, оценивающую способы решения ребенком диагностических задач, и количественную оценку, отражающую результат их решения; диагностические задачи необходимо предоставлять детям в доступной им форме – вербальной или невербальной; вид помощи, оказываемый ребенку во время выполнения им экспериментальных задач и адресованный различным сферам психической деятельности (эмоционально-волевой или интеллектуальной).
Оказание помощи ребенку в процессе обследования является важным фактором. Предлагаемую помощь ребенку с нарушением зрения не следует ограничивать только сферой умственной деятельности, поскольку затруднения могут быть обусловлены и эмоционально-волевыми особенностями дошкольника, поэтому предполагается использование следующих видов помощи.
Помощь экспериментатора первого вида является наименьшей и заключается в повторении инструкций, поощрительных словах (например, «Подумай еще!», «Будь внимателен» и т. п.). Если это не помогает ребенку выполнить задание, используются предметно-практические действия – второй вид помощи. Он включает в себя показ, сопровождаемый пояснением экспериментатором правильного выполнения действия. Если ребенок не может выполнить задание и после показа, используется совместное выполнение экспериментатором и ребенком необходимого действия. Это – третий вид помощи.
Во всех заданиях констатирующего этапа эксперимента не только анализировались трудности, возникающие у детей, но и их причины.
Основными критериями отбора методик констатирующего этапа эксперимента явились:
– соответствие возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников с задержкой психического развития;
– диагностическая ценность в определении особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Методики предъявлялись детям в первой половине дня после проведения подгрупповых занятий, индивидуально. Обработка результатов исследования производилась путем оценки уровня развития наглядно-образного мышления детей по балльной системе.
В соответствии с целями, задачами констатирующего эксперимента, для изучения уровня развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития были отобраны следующие методики:
Методика 1. «Нахождение недостающих деталей» (Чередникова Т.В.)
Стимульный материал: рисунки различных предметов, в которых отсутствуют какие-то части.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и скажи, чего в ней не хватает».
Проведение методики: ребенку дают картинки ребенку и достаточное время для того, чтобы он мог найти недостающую деталь. Если ребенок дает правильный ответ, ему показывают следующую картинку. Если ответ неправильный, то взрослый просит внимательно посмотреть на картинку еще раз. Если и при повторном предъявлении ответ не найден,
переходят к следующему заданию.
Анализ результатов: за каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл, за неправильный ответ или отсутствие ответа – 0 баллов.
Уровни развития:
10-14 баллов – высокий уровень
5-9 баллов – средний уровень
0-4 балла – низкий уровень
Методика 2. «Перцептивное моделирование» (Венгер Л. А.)
Стимульный материал: нарисованные круги и квадраты, также отдельные части этих фигур, из которых надо составить либо круг, либо квадрат. На первые три фигуры нанесены линии, делящие их на части, соответствующие тем, из которых предлагается их составить. В последующих заданиях фигуры не расчленены, детям необходимо самим искать варианты членения круга или квадрата, соответствующие тем деталям, которые им даны.
Инструкция: Посмотри внимательно на данную фигуру. Внизу нарисованы отдельные детали этой и других фигур. Как ты думаешь, из каких частей можно ее собрать? Не важно, какие детали и сколько ты будешь использовать, главное, чтобы в результате получилась цельная фигура, такая, как нарисована наверху.
Проведение методики: задание дают ребенку по одному. Время решения не ограничивают. Если ребенку трудно ответить, можно уменьшить количество предлагаемых деталей.
Анализ результатов: за верный ответ (то есть за правильно найденные детали, из которых можно составить данную фигуру) ребенок получает 1 балл, за неправильный ответ или его отсутствие – 0 баллов. Максимальное количество баллов, которое могут набрать дети – 15.
Уровни развития:
11-15 баллов – высокий уровень
6-10 баллов – средний уровень
0-5 балла – низкий уровень
Методика 3. «Кубики Кооса»
Стимульный материал: набор кубиков, определенным образом окрашенные, и 10 картинок.
Проведение методики: ребенку предлагается на макете составить несколько орнаментов по образцам в порядке возрастающей сложности от № 1 до №10. При появлении затруднений ребенку предлагается выполнить задания аналогично, но на макете с нанесенной сеткой.
Анализ результатов: при рассмотрении результатов выполнения заданий учитывается время, затраченное ребенком на складывание одного орнамента: задания № 1-6 – 60 сек., на задания № 7-10 – 120 сек. Если испытуемый складывает орнамент за более короткое время, то это свидетельствует о хорошей пространственной ориентации, высоком уровне развития наглядно-образного мышления и конструктивного анализа.
Уровни развития:
8-10 баллов – высокий уровень
5-7 баллов – средний уровень
0-4 балла – низкий уровень
Методика 4. «Лабиринт» (Венгер Л. А.)
Стимульный материал: листы с изображением полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, письма, условно указывающие путь к одному из домиков.
Инструкция: «Посмотри внимательно, на рисунке изображена полянка с домиками. Внизу показано, как найти нужный домик».
Проведение методики: предварительно решаются вводные задачи А и Б совместно с педагогом. Последующие задачи решаются ребенком самостоятельно. Задания даются ребенку по одному. Время решения ограничено.
Анализ результатов: решение вводных задач не оценивается. При решении 1-6 задач за каждый правильный поворот начисляется 1 балл. Поскольку в задачах 1-6 необходимо сделать четыре поворота, максимальное количество баллов за каждую из задач равно 4. В задачах 7-10 за каждый правильный поворот дается 2 балла, в задачах 7-8 – 2 поворота, максимальное количество баллов равно 4; в задачах 9-го – 3 поворота – 6 баллов. Баллы, полученные за решение каждой задачи, суммируются. Максимальное количество баллов – 44.
Уровни развития:
30-44 баллов – высокий уровень
15-29 баллов – средний уровень
0-14 баллов – низкий уровень
Методика 5. «Нелепицы»
(Чередникова Т.В.)
Стимульный материал: картинка с изображением 8 нелепых ситуаций.
Инструкция: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно ли нарисовано. Если что-нибудь не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. А потом скажи, как на самом деле должно быть».
Проведение методики. Время показа картинки и выполнения задания – 3 мин. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок называет все нелепые ситуации, указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.
Анализ результатов: 10 баллов – ребенок за 3 минуты заметил все 8 нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и сказать, как должно быть.
8-9 баллов – ребенок заметил все нелепицы, но от 1 до 3 не смог объяснить до конца, или сказать, как должно быть.
6-7 баллов – ребенок заметил и отметил все нелепицы, но 3-5 не сумел объяснить до конца, или сказать, как должно быть.
4-5 баллов – ребенок заметил все нелепицы, но не объяснил 6-7 нелепиц.
2-3 балла – ребенок не заметил 1-4 нелепицы и ничего не объяснил.
0-1 балл – ребенок успел обнаружить меньше 4 из 8 нелепиц.
Уровни развития:
8-10 баллов – высокий уровень
5-7 баллов – средний уровень
0-4 балла – низкий уровень.
2.2. Качественно-количественный анализ особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития
Методика 1. «Нахождение недостающих деталей» (оценка результатов по методике дана на рисунке 1).
Рис. 1. Успешность выполнения заданий детьми по методике
«Нахождение недостающих деталей»
Анализ полученных данных показал, что большая часть детей с задержкой психического развития (60,0%) при интерпретации сюжетных картинок с конфликтным смыслом в большинстве случаев формально описывали сюжет, не анализируя условий задачи, представленной в наглядном плане. 30,0% детей с задержкой психического развития при интерпретации сюжетной картинки с конфликтным смыслом понимали «пробелы» ситуации не сразу, а после непродолжительного «раздумия вслух».
Только у 10,0% детей с задержкой психического развития выполнение задания не вызвало затруднений.
Методика 2. «Перцептивное моделирование» (оценка результатов по методике дана на рисунке 2).
Рис. 2. Успешность выполнения заданий детьми по методике
«Перцептивное моделирование»
Часть детей с задержкой психического развития (20,0%), показавших низкий уровень, обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий.
У большинства детей с задержкой психического развития, показавших также низкий уровень (40,0%), действие перцептивного моделирования ограничено системой операций, позволяющей учитывать форму, положение и пространственное соотношение не более двух элементов целой фигуры.
Дети с задержкой психического развития, показавшие средний уровень (40,0%), в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия в условиях наших заданий.
Методика 3. «Кубики Кооса» (оценка результатов по методике дана на рисунке 3).
Рис. 3. Успешность выполнения заданий детьми по методике
«Кубики Кооса»
В самой общей форме задание принималось всеми детьми с задержкой психического развития. Получив образец и кубики, дети приступали к составлению орнамента. Некоторые действовали быстро и уверенно, другие подолгу рассматривали каждый кубик, клали его после дополнительных словесных «подталкиваний» («Что же ты не кладешь кубик на место?»). Были и такие дети, которые подолгу смотрели на кубики, не беря их в руки, и приступали к выполнению задания только тогда, когда экспериментатор сам поочередно вручал им кубики.
Методика 4. «Лабиринт» (результативность действий детей с задержкой психического развития по методике оценивалась, исходя из количественно-качественных характеристик, и представлена на рисунке 4).
Рис. 4. Успешность выполнения заданий детьми по методике «Лабиринт»
Анализ полученных данных показал, что у детей с задержкой психического развития уровень определения пространственных направлений и формы траектории движения в пространстве по геометрическим и символическим ориентирам, находится в большинстве случаев на низком уровне (80,0%). Сравнительно небольшое количество детей с задержкой психического развития выполнили задание на среднем (20,0%) уровне. Для них характерно то, что они пользуются только одним из видов ориентиров: либо указанием направлений на схеме, либо предметными символами, и последние две задачи им также недоступны.
Методика 5. «Нелепицы» (согласно результатам, показанным детьми при выполнении методики составлен рисунок 5).
Рис. 5. Успешность выполнения заданий детьми по методике «Нелепицы»
Анализ полученных данных показал, что только у 10,0% детей с задержкой психического развития выполнение задания не вызвало затруднений. 40,0% детей с задержкой психического развития при интерпретации сюжетной картинки с конфликтным смыслом понимали «нелепости» ситуации не сразу, а после непродолжительного «раздумия вслух», то есть после включения в процесс анализа громкой речи, задавая вопросы и сами же на них и отвечая. Наконец, большая часть детей с задержкой психического развития (50,0% – низкий уровень) при интерпретации сюжетных картинок с конфликтным смыслом в большинстве случаев формально описывали сюжет, не анализируя условий задачи, представленной в наглядном плане.
По окончании констатирующего эксперимента на основе полученных результатов были выделены следующие уровни развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития (рисунок 6).
Рис. 6. Уровень развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития
Высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети с задержкой психического развития (10,0%), наиболее успешно справившиеся с заданиями.
Средний уровень. Дети с задержкой психического развития, отнесенные к данному уровню (40,0%), с самого начала опыта не проявляли готовности к решению познавательных задач.
Низкий уровень. К самому низкому, уровню были отнесены дети с задержкой психического развития (50,0%), решавшие задачи с использованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их.
Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-образных задач группа детей с задержкой психического развития оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить ни одного задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной коррекционно-развивающей работы по развитию наглядно-образного мышления у данной категории детей.
Таким образом, результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, подтверждают и дополняют данные научных исследований педагогов и психологов в данной области, обусловливают и необходимость оказания психолого-педагогической помощи в развитии наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, создании необходимых педагогических условий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме показал, что мышление является высшим познавательным процессом, это основная форма познания окружающего мира. Огромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формирование и становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер. Несформированность мыслительной деятельности может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
Разнообразные психологические и педагогические исследования позволили выявить следующие основные затруднения у детей с задержкой психического развития в понимании наглядно-образных заданий: затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий; затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов. Все это подтверждает целесообразность проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие наглядно-образного мышления.
С этой целью нами был подобран комплекс диагностических методик для исследования уровня развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. По данным, полученным на констатирующем этапе эксперимента, удалось установить, что группа детей с задержкой психического развития оказалась крайне неоднородной, однако большинство детей с задержкой психического развития решали задачи с использованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их. Своеобразие мыслительной деятельности последней группы отчетливо выявилось уже при решении первой задачи. В большинстве случаев наводящие вопросы не помогали. Понимание скрытого смысла в нелепых картинках было затруднено. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов. Им была характерна бессистемность и недостаточная активность процесса рассматривания картинки. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее. В целом у детей оказалось несформированным умение устанавливать последовательность между даже простыми явлениями, что связано с недостаточной сформированностью структуры познавательной деятельности.
Суммировав результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что они подтверждают и дополняют данные научных исследований педагогов и психологов в данной области.
Таким образом, цель работы достигнута, гипотеза подтверждена и решены поставленные задачи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской.– М., 1982.– 244 с.
2. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко.– СПб.: Еврознак, 2005.– 666 с.
3. Борякова, Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук / Н. Ю. Борякова.– М., 1983.– 24 с.
4. Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н. Ю. Борякова.– М., 1999.– 168 с.
5. Венгер, Л. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения /
Л. А. Венгер, Г. Л. Выгодская.– М.: Просвещение, 1972.– 224 с.
6. Власова, Т. А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т. А. Власова, К. С. Лебединская // Дефектология.– 1975.– №6.
7. Власова, Т. А. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления: Обзорная информация / Т. А. Власова.– М., 1976.– 134 с.
8. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер.– М.: Просвещение, 1973.– 278 с.
9. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской.– М.: Педагогика, 1989.
10. Выготский, Л. С.Мышление и речь // Собрание сочинений.– М., 1982.– с. 445.
11. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: Исследование мышления и советской психологии / П. Я. Гальперин.– М., 1966.– с. 236.
12. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского.– М., 1984.– 336 с.
13. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н. Д. Соколова.– М.: Просвещение, 2001.– 588 с.
14. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер.– М., 1966.– 168 с.
15. Доминикевич, С. А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук / С. А. Доминикевич.– М., 1977.– 24 с.
16. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой.– М., 1993.– с. 88.
17. Дубровина, И. В. Руководство практического психолога / И. В. Дубровина.– М.: 1995.– 178 с.
18. Егорова, Т. В. Особенности памяти и внимания младших школьников, отстающих в развитии / Т. В. Егорова.– М., 1982.– 198 с.
19. Еникеев, М. И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов / М. И. Еникеев.– М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 2000.
20. Жаренкова, Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г. И. Жаренкова // Дефектология.– 1975.– №4.
21. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамная.– М.: Просвещение, 1995.– 112 с.
22. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов.– М.: Академия, 2001.
23. Зак, А. З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет / А.З. Зак.– М., 1996.– 118 с.
24. Запорожец, А. В. Развитие мышления / А. В. Запорожец // Психология детей дошкольного возраста.– М., 1964.– 488 с.
25. Запорожец, А. В. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович.– М.: Просвещение, 1965.– 420 с.
26. Калмыкова, З. И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития / З. И. Калмыкова // Дефектология, 1978.– №3.
27. Лапшин, В. А. Основы дефектологии / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов.– М.: Просвещение, 1990.– 346 с.
28. Левченко, И. Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И. Ю. Левченко, Н. А. Киселева.– М.: Образование плюс, 2006.
29. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст.– М., 1971.– 198 с.
30. Лубовский, В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития / В. И. Лубовский // Дефектология.– 1994.– №1.
31. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский.– М., 1989.– 264 с.
32. Лук, А. Н. Мышление и творчество / А. Н. Лук.– М., 1976.– с. 46.
33. Люблинская, А. А. Детская психология / А. А. Люблинская.– М.: Просвещение, 1971.– 564 с.
34. Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина.– СПб: Речь, 2006.– 352 с.
35. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская.– М., 1993.
36. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова.– М., 1997.– 320 с.
37. Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. / Р. С. Немов.– М.: Просвещение, Владос, 1995.
38. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского.– М.: Просвещение, 1986.
39. Общая психология / Сост. Е. И. Рогов.– М.: ВЛАДОС, 1999.
40. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой.– М.: Академия, 2002.– 480 с.
41. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера.– М.: Педагогика, 1988.– с. 164.
42. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М. С. Певзнер // Дефектология.– 1972.– №3.
43. Переслени, Л. И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития / Л. И. Переслени, Т. А. Фотекова // Дефектология.– 1993.– №5.
44. Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддьяков.– М.: Педагогика, 1977.– 342 с.
45. Психология: Учебник / под ред. А. А. Крылова.– М.: ПБОЮЛ Гроженко Б. Л., 2000.
46. Пускаева, Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития / Т. Д. Пускаева // Дефектология, 1980.– №3.
47. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов.– М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.
48. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн.– М., 1958.– 586 с.
49. Сиволапов, С. К. Особенности образной сферы у школьников с ЗПР / С.К. Сиволапов // Дефектология.– 1988.– №2.– С. 3-9.
50. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров.– М.: Сов. Энциклопедия, 1985.
51. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н. Соколов.– М., 1968.
52. Сорокина, А. И. Умственное воспитание в детском саду / А. И. Сорокина.– М.: Просвещение, 1975.– 175 с.
53. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Е. А. Стребелевой.– М.: Изд. центр «Академия», 2001.– 396 с.
54. Тихомиров, А. К. Психология мышления / А. К. Тихомиров.– М., 1984.
55. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова.– Н. Новгород, 1994.– 232 с.
56. Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.– М.: Педагогика, 1990.– 264 с.
57. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие / Г. А. Урунтаева.– М: Издательский центр «Академия», 1999.– с. 336.
58. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л. Ф. Ильичева, П. Н. Федосеева, С. М. Ковалева, В. Г. Панова.– М.: Советская энциклопедия, 1983.
59. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Под ред. Е. А. Стребелевой.– М.: ВЛАДОС, 2001.– 164 с.
60. Чередникова, Т. В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов / Т. В. Чередникова.– Спб.: Речь, 2004.– 304 с.
