МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

факультет психологии

кафедра социальной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО СПЕЦИАЛИЗАЦИИ

ТЕМА   «Психологическая готовность старших    дошкольников к обучению в школе»
                                            

 

 

 

2010 год


Содержание
Введение……………………………………………………………………..       3

Глава I.    Теоретические основы  формирования психологической    

                 готовности старших дошкольников  к обучению в школе……..      7

          1.1.  Современные подходы к проблеме психологической готовности        

                  детей к школе……………………………………………………..      7                         

1.2
  Психологическая характеристика детей старшего дошкольного   

        возраста…………………………………………………………...     15

          1.3.  Психологическая готовность к школе и ее виды………………     27

Заключение…………………………………………………………………...     46

Список литературы ………………………………………………………….     48

 
 

                                                     

                                                     
ВВЕДЕНИЕ
       Поступление в школу и начальный период обучения вызывают

перестройку всего образа жизни и деятельности ребёнка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу с 6 и с 7 лет.

       Наблюдения физиологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой.

      Ребёнок к школе должен быть зрелым не только физиологическом и социальном  отношении,  но и достичь определённого уровня умственного и эмоционально- волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных задач. Для определения уровня готовности детей при поступлении в школу целесообразно выявление степени школьной зрелости.

    Под школьной зрелостью подразумевается уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребёнка, который позволяет заключить, что требования систематического обучения, разного рода нагрузки, новый режим жизни не будут для него чрезмерно утомительными.

         Поступление в школу - это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений с взрослыми и сверстниками.

 По мнению Л.С. Выготского «Ребенок дошкольного возраста по своим

особенностям  способен к тому, чтобы начать какой- то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой- то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой.» [ 15,98]

        Начало обучения шестилетних детей и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психо­логических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими ин­теллектуальными возможностями ребенка и специфиче­ски «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обуче­нию, но и требует его.

Это противоречие распространяется и на другие сфе­ры личности.

      В этом возрасте ребенок стремится к са­моутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сфе­ры жизни, прежде недоступные ребенку. Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней.

      Важной особенностью психического развития стар­шего дошкольника является обостренная чувствитель­ность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравст­венно-психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и спо­собами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Сензитивность этого пе­риода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение бу­дет проходить с большими трудностями.

        Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное педагогическое воздействие явля­ется в этот период определяющим фактором психиче­ского развития детей.

      Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во мно­гом определяться его готовностью к ней.

        Однако необходима и психологическая го­товность, определяемая той системой требований, кото­рую школа предъявляет к ребенку. Связаны они, как показывают   исследования   советских   психологов (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), с изменением социальной пози­ции ребенка в обществе, а также со спецификой учеб­ной деятельности в младшем школьном возрасте. Кон­кретное содержание психологической готовности не является постоянным, а изменяется и обогащается. Вы­сокий уровень современной науки и техники, развитие нашего общества диктуют изменения содержания и ме­тодов школьного обучения. Что же включает в себя психологическая готовность к школе? 

         В своей работе  мы раскрываем такое понятие, как «готовность к школе»- это психологические и личностные характеристики ребенка, свидетельствующие о способности к нормальному школьному обучению.
      Необходимо отметить виды готовности к школьному обучению, которые встретятся в  работе.

  Волевая готовность- способность подчинять свои действия определенной цели, умение себя контролировать, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом.
      Интеллектуальная готовность- это уровень развития мыслительных процессов (обобщение, сравнение, классификация, анализ и др.)
     Нравственная готовность- это уровень развития нравственных представлений и чувств, становление характера в соответствии с нормами общества.
     Целью нашего исследования является изучение проблемы

                  психологической готовности детей старшего дошкольного       

                   возраста к   обучению в школе.

    Предмет исследования:

    Дети старшего дошкольного возраста, посещающие класс предшкольной     

    подготовки.

Объект исследования:

     Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе.

Задачи:

1.     Проанализировать теоретические источники психологической     

        готовности ребенка к   обучению в школе.

2.     Исследовать уровень морфологического,  фкнционального  и   

        интеллектуального развития ребёнка, как важную составную часть     

        психологической готовности к школе.

3.     Выявить степень психосоциальной зрелости старших дошкольников.  

4.     Разработать методы психологической коррекции для детей, уровень 

        готовности к обучению которых оказался ниже среднего.
 
 ГЛАВА
I
.  

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
1.1.  Современные подходы к проблеме психологической готовности детей к школе
       Понятие «готовность к школьному обучению» или «школьная зрелость», как оно звучит в зарубежных исследованиях включает в себя следующие параметры:

       - развитие аффективно- потребностной сферы;

       - развитие произвольной сферы;

       - развитие интеллектуальной сферы;

      Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

      Существуют различные теории отечественных и зарубежных психологов, изучающих психологическую готовность к школе.

Подробно рассмотрим теории отечественных психологов. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, содержится в работах  Л.С. Выготского,   А. Анастази, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др.

    Исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

      Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» [10, 99].

     Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания.

     Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве

с  взрослым Сотрудничество при этом понимается очень широко от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения [15,137]. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в'' зоне ближайшего развития''. Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

       Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе. Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или» зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным [15,143].

       Работы отечественных ученых как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе.

      Обобщая сказанное, укажем центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

      - новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

    - в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

    - в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

    - в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

      В теоретических работах Л.И. Божович особое внимание уделялось значению мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

      1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

      2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»[2,23].

      Говоря о доминировании, отдельно взятого мотива нельзя забывать, что создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

      В исследованиях  Л.И. Божович,  посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника»[2,35]. Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной  и потребности  в общении с взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

      Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

        - умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

      - умение ориентироваться на заданную систему требований;

      - умение  внимательно слушать говорящего и  точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

      - умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [42, 12].

       Фактически - это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.

       К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [42, 17].

         Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [41, 243].

       В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи [7, 35].

       Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [17, 98].

      В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [29, 193].

       Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность [20, 112].

        Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении с взрослым на новом уровне.          

       Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения с взрослым [21, 74].

В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [17, 192]. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка с взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством с взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка с взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении.         

Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок с взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка, находится сам взрослый человек…

В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними».

        Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

       Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем, в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. При этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем-то, что содержится в его непосредственных результатах».

    

1.2.    Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста
         Поступление ребенка в школу, ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с буду­щим первоклассником: выявить уровень его готовности к школьному обуче­нию и индивидуальные особенности его деятельно­сти, общения, поведения, психических процессов, ко­торые необходимо будет учесть в ходе обучения; по возможности компенсировать возможные пробе­лы и повысить школьную готовность, тем самым про­вести профилактику школьной дезадаптации; спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных воз­можностей.

       Решение этих задач требует глубокой проработки психо­логических особенностей современных первоклассников, ко­торые приходят в школу в 6-7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа — дошкольного детства.

      Особенности возрастного этапа 6—7 лет проявляются в про­грессивных изменениях во всех сферах, начиная от совер­шенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

       Сенсорное развитие старшего дошкольника характери­зуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в простран­стве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится веду­щим при ознакомлении с окружающим, возрастают целе­направленность, планомерность, управляемость, осознан­ность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Особую роль в развития воспри­ятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от ис­пользования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений.       

       Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать пред­меты, соотносить их качества с эталонными формами, цве­тами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств, предметов и основанная на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

      Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается пе­реход от эгоцентризма (центрации) к децентрации.       Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию воз­можности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных дей­ствий в значительной степени опирается на освоение оп­ределенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. До­школьный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

       Для мышления детей старшего дошкольного возраста, характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве ди­агностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе с точки зрения его интеллектуально­го развития: ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным; освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает по­нимание причинности явлений; детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышле­ния ребенка; появляется новое соотношение умственной и практи­ческой деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления; экспериментирование возникает как способ, помога­ющий понять скрытые связи и отношения, приме­нить имеющиеся знания, попробовать свои силы; складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

       Таким образом, в основе ориентации ребенка в стар­шем дошкольном возрасте лежат обобщенные представле­ния. Но ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре созна­ния в дошкольном возрасте.

      Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, спе­циально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное свя­зывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ори­ентировкой во внешней среде, эмоциональным отношени­ем к ней. С возрастом значительно возрастают концентра­ция, объем и устойчивость внимания, складываются эле­менты произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание остановится опосредованным; появля­ются элементы послепроизвольного внимания.

        Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно при­обретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает при­емы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

       При всей важности познавательного развития ребенка 6—7 лет его гармоничное становление невозможно без эмо­ционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

        Дошкольное детство — период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребен­ка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявле­нии своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется — чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства — нравственные, интеллек­туальные, эстетические, которые у шестилетних детей не­редко становятся мотивом поведения.

      Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, по мнению Л.С. Выготского, в большей мере харак­терны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничание, что связано с утратой дет­ской непосредственности, наивности и возрастанием про­извольности, усложнением эмоций, обобщением пережи­вания («интеллектуализация аффекта»).

        На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию дет­ской деятельности. Основные новообразования в эмоцио­нальной  сфере старшего дошкольника, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

       Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопережива­ния, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

       Изменение места эмоций во временной структуре дея­тельности по мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоцио­нального воображения.

       Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.

       К шести годам происходит оформление основных эле­ментов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления пре­пятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется труд­ностью задания, длительностью его выполнения.

       Рассматривая произвольное поведение в качестве одно­го из основных психологических новообразований дошколь­ного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведе­ние, опосредованное определенным представлением.

      Ряд исследователей (Г.Г. Кравцов, Н.А. Семаго) счита­ют, что развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды «перекрытий»: формирование двигательной произвольности; уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций; произвольная регуляция собственных эмоций.

      При этом стоит отметить, что, по данным Н.И. Гуткиной, семилетние дети имеют более высокий уровень разви­тия произвольности (работа по образцу, сенсомоторная ко­ординация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе по данному пока­зателю готовности к школе.

      Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, фор­мированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являю-щимися,  в свою очередь,  одним из основных психологических новооб-разований дошкольного возраста. Принятие наиболее значи­мого на данный момент мотива является основой, позво­ляющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом воз­расте одним из наиболее действенных в плане мобилиза­ции волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

     Необходимо отметить, что к старшему дошкольному воз­расту проис-ходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка сни­жается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации. Н.И. Гуткина, сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степени выраженности познавательного моти­ва у шестилеток и семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа.

        Существенно изменение претерпевает и мотивация к ус­тановлению положительного отношения окружающих.

        Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного от­ношения к школе теснейшим образом связаны с разви­тием самосознания ребенка, переходом его на новый уро­вень, с изменением его отношения к себе; у ребенка по­является осознание своего социального «Я». Возникно­вение этого новообразования в значительной степени оп­ределяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т. д.  Как заметила  Л.И. Божович, исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание свое­го социального «Я» и возникновение на этой основе внут­ренней позиции, т. е. целостного отношения к окружаю­щему и к самому себе, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и по­требность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое место в обществе.

        Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учить­ся и потому, что у него есть желание занять определен­ную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.        

        Сплав этих двух потребностей способствует возникнове­нию нового отношения ребенка к окружающей среде, на­званного Л.И. Божович внутренней позицией школьни­ка, которая, по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению.

        При этом, как отмечала в своем исследовании Н.И. Гуткина, внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения семилеток и шестилеток как единой возрастной группы по данному па­раметру развития мотивационной сферы.

        Рассматривая возникновение личного сознания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки ребенка старшего дошкольного возраста. Основой первоначальной самооценки является овладе­ние умением сравнивать себя с другими детьми. Для ше­стилетних детей характерна в основном недифференциро­ванная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Разви­тие умения адекватно оценить себя, в значительно степени обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситу­ацию с разных точек зрения.

        Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации раз-витии ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязан-ности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятель-ностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружаю-щих и его взаимоотношения с ними.

         В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется на сис­темы «ребенок - учитель» и «ребенок - родитель». Систе­ма «ребенок — учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. В учи­теле воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оцен­ки. В настойчивом стремлении  стать школьником, обнаруживаемом у детей к концу дошкольного возраста, на­ходят свое воплощение ведущие потребности ребенка: по­знавательная потребность,  выражающаяся в стремлении учиться, приобретать новые знания и умения, и потреб­ность в общении, принимающая форму желания выпол­нять важную общественно значимую деятельность. Все тре­бования, связанные с учением или положением школьни­ка, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Хотя санкции взрослого практи­чески не меняются, учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей.

        Социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности, которая называется учебной деятельностью.

       С поступлением ребенка в школу учебная деятельность не дана ему в готовой форме. В построении учебной дея­тельности заключается задача начальной школы. Первая трудность заключается в том, что мотив, с кото-рым ребе­нок приходит в школу, не связан с содержанием учебной деятель-ности. Поскольку мотив и содержание учебной де­ятельности не соответст-вуют друг другу, мотив постепен­но начинает терять силу, он не работает иногда и к нача­лу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутрен­ним содержанием предмета усвоения. Хотя мотив к общественно необходимой деятельности в принципе остается, но побуждать к учению должно то содержание, кото-рому учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо форми­ровать учебную мотивацию[42,84].

        Если удается сформировать такие мотивы у учащих­ся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые свя­заны с позицией школьника, осуществлением обществен­но значимой и общественно оцениваемой деятельностью. Только таким образом наполняются содержанием широ­кие социальные мотивы, конкретно связанные с деятельностью, которая осуществляется школьником. Позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещаю­щего школу и аккуратно выполняющего предписания учи­теля и домашние уроки, а позиция человека, совершен­ствующего себя и тем самым совершающего общественно значимую деятельность.

      Охарактеризованные мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Отличие от познавательных ин­тересов состоит, в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окру­жающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого предмета.

      Познавательные интересы удовлетворяются самыми раз­личными способами, и ребенок приходит в школу с весьма широким кругозором, иногда значительно большим, чем те сведения, которые содержатся в рассказах книг для чтения. Все эти сведения приобретаются по ходу встреч с теми или иными явлениями действительности, т. е. стихийно. В школе способ приобретения знаний отличается систематич­ностью, и то, примет ли ребенок этот новый способ, будет зависеть от его готовности к школе.

       В исследованиях Л. И. Божович новообразование, воз­никающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста или в период кризиса 7 лет и представляющее собой сплав двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне («внутрен­няя позиция школьника»), было предложено в качестве низшего актуального уровня психического развития, необ­ходимого и достаточного для начала обучения в школе. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ре­бенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формирова­нии и исполнении намерений и целей, или, другими слова­ми, произвольном поведении ученика.

     Однако, как правило, в мотивационной сфере поступа­ющего в школу ребенка представлены разные мотивы уче­ния, но какой-либо один может доминировать[2,67].

      В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию — позицию школьника. Познавательная по­требность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учи­тель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией.

В общих чертах первоклассник зна­ет, что он должен делать как ученик, т.е. как он должен исполнять роль ученика. Такой первоклассник полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, поз-воляют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне.

      Такая структура мотивационной сферы позволит уче­нику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет при-тягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и "ему уже не нужно будет подтверж­дения, что он хорошо справляется со своей ролью, похва­ла учителя перестанет оказывать мотивирующее воздей­ствие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для кото-рой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспе­вающим.

       Детей, мотивационная сфера обучения которых боль­ше представлена познавательными мотивами, скорее всего можно охарактеризовать как лю-бознательных. Посколь­ку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо вы­полнять обязан-ности ученика, как этого требует его но­вая социальная позиция. Но в силу того, что они отно­сятся к учебе только как к источнику интеллектуально­го удовольствия, а не как к социально значимой дея­тельности, которую необ-ходимо хорошо выполнять неза­висимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставлен­ную учителем задачу.

     Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не следует забывать о том, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуаль­ность каждого ребенка проявляется в доминировании ка­кого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельно­сти. Однако помимо индивидуальных свойств ребенка в доминировании в мотивационной сфере познавательного или социального мотива находятся и причины возрастно-психологического происхождения. Как уже отмечалось выше, доминирование социальной мотивации при подго­товке и посещении школы свойство мотивационной сфе­ры шестилетних первоклассников.

        Рассмотрим другие особенности учебной деятельности детей шести-летнего возраста.

       По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характери­стика мотивацион-ной сферы шестилетнего ребенка — пре­обладание актуальных потребностей и импульсной актив­ности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг дру­га. Особенность их в том, что они переживаются как не­отложное, т. е. актуальное, хотение. Импульсивная актив­ность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сде­лать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоцио­нальную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позво­ляет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная актив­ность присущи и семилетним детям, однако больший соци­альный опыт помогает им лучше регулировать свое пове­дение [39,257].

        Следовательно, по-разному у детей 6 и 7 лет будет фор­мироваться учебная деятельность. Различным будет вхож­дение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заклю-чается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание позицион­ной мотивации приводит к сложности формирования низ­шего уровня актуального развития для обучения в школе — внутренней позиции школьника. Школа предъявляет особые требования к будущему пер­вокласснику.  

 

       Варианты развития.

      По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

     Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы [ 29,53].

      При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

       Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая,  руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея, завышенную самооценку они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

      Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является  вербализм.

       Вербализм  связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми.      

      Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию, т.е. тем которые способствуют развитию образного мышления.

     Психологическая готовность к школе - целостное образование.
Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

       А.Л. Венгер описал 3 варианта развития 6-7-ми летних детей:
     Тревожность. Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

      Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

      Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

      «Негативистическая демонстративность». Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.     

       Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

     Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило, избалованными детьми.

    Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

      Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

     «Уход от реальности».

     Уход от реальности - еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых.

       Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

        Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках».

       Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

      Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности.
       Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту [2, 129].



 



ЗАКЛЮЧЕНИЕ


       Готовность к школе детей является результатом всей воспитательно-образовательной работы с детьми, осуществляемой семьей и дошкольным учреждением на протяжении всего дошкольного возраста.

       Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

      Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

      Социально - психологическая готовность включает сформированность у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Наличие гибких способов установления взаимоотношений с другими детьми, необходимых для вхождения в детское общество (действия совместно с другими детьми, умение уступать и защищаться). Этот компонент предполагает развитие у детей потребности в общении, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

 

       Условия воспитания ребенка в предшествующий школе период оказывают самое непосредственное влияние на уровень его готовности к школе. Оптимального уровня готовности к школе может достичь ребенок, посещающий дошкольное учреждение, в котором подготовка его к обучению в школе является одной из важных задач и осуществляется целенаправленно и планомерно. Поступающие в школу дети, не имея опыта посещения дошкольного учреждения, психологически хуже подготовлены к школе даже при высоких показателях интеллектуального развития. Это объясняется тем, что некоторые дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользуются более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции.

Чтобы ребенок, не посещающий детский сад, имел высокий уровень психологической готовности к школе, родителям главное не научить считать, писать и читать. Основной акцент необходимо сделать на мотивационное развитие ребенка, а именно - развитие социально - психологических качеств. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научиться чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

       Таким образом, приобретённые навыки дошкольника отражаются в интеллектуальной, социальной, эмоциональной зрелости, которая может говорить о психологической готовности к школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., МГУ, 1999. - 148 с.

2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., МГУ, 1992. - 98 с.

3. Божович Л.И. Развитие мотивов учения у советских школьников / Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина // Известия АПН РСФСР. Вып. 36. 1991. - С. 14-21

4. Божович Л.И. Этапы формирования личности. - М.; Воронеж, 2005. - 164 с.

5. Бородина Г.В. Еще раз о готовности к школе // Начальная школа: плюс до и после. - 2002. №10. - С. 19-25

6. Борозинец Н.М. К вопросу психологической готовности к школе детей с трудностями в обучении // Вопросы психологии. 1998, №2. - С. 56-61.

7. Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., МГУ, 2001. - 96 с.

8. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 2005, - №8. - С. 66-74.

9. Венгер А.Л., Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе» . Москва, 1994.
10.  Витилах Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика. - М., МГУ, 1996. - 126 с.

11. Волкова Е.Т. Готов ли ребенок к школе // Дошкольное воспитание. 2001. №12. - С. 17-20.

12. Выготский Л. С. Детская психслогия//Собр. соч.: В 6 т.— М.. 1984.—Т. 4.

13.  Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском воз­расте.—М„ 1967.

14.  Выготский Л, С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии.—1966.—№ 6.

15.  Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном воз-расте//Избр. психологические исследования.—М., 1956.

 16.  Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., МПГУ, 1992. - 48 с.

17.  Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. - М., МГУ, 1996. - 154 с.

18.  Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., МГУ, 1996. - 64 с.

19.  Гуцалюк Л.Б. Занятия по подготовке детей к школе // Начальная школа, 2001, №4. - С. 11-13.

20.  Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., изд-во «Наука», 1991. -87 с.

21.  Дмитриевская Л.А. Проверка общей готовности ребенка к школе // Начальная школа. 2000. №12. - С. 17-20.

22.  Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М., МГУ, 2001. - 68 с.

23. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – М., 1984. – 127 с.

24. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждении личности. - М., МПГУ, 1994. - 82 с.

25. Землянухина Т.М. Познавательная и коммуникативная активность ребенка при подготовке его к обучению в школе.// Начальная школа, 2002. – №6. – С.50.

26. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., изд-во «Наука», 2002. - 96 с.

27. Копылева И.Н. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап в жизни? // Начальная школа. 2002. №1. - С. 96-100.

28. Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М., МГУ, 2001. - 86 с.

29. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М., МГУ, 2005. - 84 с.

30. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., МГУ, 2001. - 94 с.

31. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., изд-во «Наука», 2006. - 82 с.

32. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. Скоро в школу! М., 1998.–192 с.

33. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М. 1999. – 240 с.

34. Особенности психического развития детей 6-7_летнего возраста // под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., МГУ, 2000. - 126 с.

35. Практическая психология образования // под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2006. - 248 с.

36. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996. – 529 с.

37. Рыбина Э. Готов ли ребёнок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание, 2001, №8. - С. 25-28.

38. Смирнова Б.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. - М., МГУ, 2000. - 97 с.

39. Хрестоматия по возрастной психологии. – М. 1998. – 352 с.

40. Чейпи Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе / Пер. с англ. Н.В. Елизаровой. – М., 1992. – 128 с.

41. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., МГУ, 2000. - 286 с.

42. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., МГУ, 2006. - 128 с.