СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
Глава 1.   Теоретические аспекты проблемы  изучения предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР
1.1.  Предложно-надежные конструкции в грамматическом строе речи	7
1.2. .Специфика становления предложно-падежных конструкций в дошкольном возрасте	12
1.3.  Особенности предложно-падежных конструкций в дошкольном возрасте у детей с ОНР	23
Глава 2.  Экспериментальное исследование предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1. Организация, методы и методики исследования предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста	32
2.2. Анализ экспериментальных данных
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение. Решение данной проблемы связано с осуществлением индивидуализированного, а также дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия; с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования.

Формирование грамматического строя языка ребёнка - область речевого развития на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных, признанных во всём мире исследователей лингвистики и психологии, как Дж.С. Брунер, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздёв, К. Кэзден, А.Н. Леонтьев, Ж..Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, А.Н. Хомский, Д.Б. Эльконин,.  Интерес к детской грамматике понятен, ибо чудо постижения системных связей языка наглядное свидетельство природной одарённости, лингвистической гениальности. При овладении в дошкольном возрасте грамматическим строем языка и навыками правильного звукопроизношения ребенок в то же время практически начинает делать обобщения, относящиеся к звуковому и морфологическому составу речи. На основе таких обобщений в дальнейшем и происходит усвоение грамоты и правописания. Однако не все дети одинаково овладевают речью. Поэтому у некоторых детей к моменту поступления в школу, речь оказывается недостаточно сформированной, что нередко сопровождается отставанием в развитии фонематических представлений. Как показывают исследования, такие дети долго не усваивают букв, читают медленно и с большими искажениями, в письме допускают специфические ошибки. Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера. Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на овладении профессией в дальнейшем.

Проблема формирования грамматического строя у детей с недоразвитием речи является одной наиболее значимой в логопедии. При ОНР(III уровень) формирование грамматического строя происходит с большими трудностями: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении общей картины речевого развития (Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

 Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР, выражающиеся в элементарных неправильных синтаксических конструкциях, несформированности процессов словообразования и словоизменения, являются стойкими и могут сохраняться у дошкольников с общим недоразвитием речи до старших классов (О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Л.С. Спирова, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.).

         Некоторые аспекты грамматического строя языка у детей с общим недоразвитием речи изучены недостаточно. В работах Н.С. Жуковой, В.А Ковшикова, И.К. Колповской, Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской и др. среди морфологических аграмматизмов при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций. В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР обусловленные неправильным употреблением окончаний имен существительных, предложно-падежных конструкций.

Несмотря на то, что определены теоретические основы формирования грамматических конструкций в речи детей с речевыми нарушениями, специфика усвоения ими предлогов с пространственным значением исследована недостаточно.

         Данная проблема актуальна, так как наиболее употребляемыми грамматическими средствами, выражающим пространственные отношения, являются предложно-падежные конструкции. Употребление предлогов с пространственным значением представляет для дошкольников с общим недоразвитием речи значительные трудности.

Целью данного исследования является изучение особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР III уровень.

Объектом является предложно-падежные конструкции как структурный компонент грамматического строя  языка детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровень.

Гипотеза состоит в том, что предложно-падежные конструкции детей дошкольного возраста с ОНР  будут существенно отличаться от предложно-падежных конструкций, употребляемых детьми с нормальным речевым развитием, что обусловлено незрелостью оптико-пространственных представлений и спецификой хода речевого развития.  Данные особенности будут проявляться в следующем:

·     в трудностях понимания и употребления предлогов, выражающих пространственное значение;

·     не правильное употребление имени существительного в разных падежах;

·     ошибки грамматического оформления.

В связи с выделенной нами целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:

1.     Проанализировать специализированную литературу по проблеме исследования.

2.     Выявить критерии и параметры исследования предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

3.     Провести экспериментальное исследование  особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

4.     Осуществить качественный и количественный анализ исследования.

В соответствии  с поставленной целью и задачами основными  методами исследования  стали:

§        теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

§         метод беседы с детьми, родителями, воспитателями;

§        метод эксперимента;

§        метод количественной и качественной обработки данных;

База исследования.
Структура курсовой работы состоит из введения, теоретического аспекта изучения проблемы, который включает в себя 3 параграфа, экспериментальной части исследования, который включает в себя 2 параграфа, заключения, списка литературы, который включает в себя 29 литературных источников, а также приложения включает в себя  таблицы. Общий объем работы … страницы.



Глава 1. Теоретические аспекты проблемы  изучения предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР

1.1. Предложно-падежные конструкции в грамматическом строе речи

          Формирование грамматического строя речи занимает особое место в речевом развитии, поскольку именно грамматический строй является тем творческим началом, которое обеспечивает использование других языковых средств - лексических и фонетических в связной речи [1].

 Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, - науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении [21].

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах (М.М.Алексеева, В.И.Яшина, 2000). Грамматика, по словам К.Д. Ушинского, - это логика языка (Н.А.Стародубова, 2008). Она помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. В процессе общения мы облекаем свои мысли в предложения, которые слагаются из слов, соединяемых по грамматическим законам. Совокупность грамматических средств, их распределение и взаимосвязи составляют грамматический строй языка. Изучением грамматического строя занимается грамматика [1].

Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса (Н.А.Стародубова, 2008).

Грамматический строй – продукт длительного исторического развития (М.М.Алексеева, В.И.Яшина, 2000).

Грамматический строй – строение слова и предложения, присущее родному языку (В.И. Селиверстов, 1997).

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова.

Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.

Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов [16].

Грамматическими абстракциями являются грамматические категории. Связь грамматических значений и грамматических средств обусловила формирование в языке чисто грамматических абстракций, получивших название грамматических категорий. Примерами грамматических категорий в русском языке служат категории числа, падежей, времен, лиц, собирательности и т.д. [13].

Падеж – это переменный морфологический признак существительного, одна из наиболее важных морфологических категорий, благодаря которой выражается отношения предмета или явления, называемого существительным, к другим предметам, явлениям, а также признакам и действиям (П.А. Лекант, Е.В. Клобуков, Т.В. Маркелова, Т.С. Монина, Н.Б. Самсонов., 2001). В русском языке 6 падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный [21].

Падеж – словоизменительная лексико-грамматическая категория имени существительного, которая системой противопоставленных друг другу падежных форм выражает отношение обозначаемого существительным предмета к другим предметам, действиям, признакам (Д.Э. Розенталь, И.Б Голуб. М.А. Теленкова., 2004)

Именительный падеж никогда не употребляется с предлогами, а предложный падеж всегда выступает в сочетании с предлогами. Все прочие падежи могут употребляться как с предлогами, так и без них.

Родительный падеж употребляется без предлогов или сочетается с предлогами: без, для, до, из, из-за, из-под, между, от, с, у, меж, а также с производными предлогами ( их более ста): в виде, ввиду, в отличие от, в порядке, в результате, в свете, под видом, по причине и др.

Дательный падеж употребляется как без предлогов, так и в сочетании с предлогами: к, по; благодаря, вопреки, вслед, навстречу, подобно, согласно и др.

Винительный падеж может использоваться без предлога, а также с предлогами: в, на, за, о, об, по, под, про, с, через; в ответ на, включая, несмотря на, сквозь и др.

Творительный падеж может использоваться без предлога, а также сочетаться со многими предлогами: за, между, меж, над, перед, под, с; вместе с , наряду с, следом за, рядом с и др.

Предложный падеж – это косвенный падеж существительного, который всегда употребляется с предлогами в, на, о, при, по.

Если форма предложного падежа употребляется с предлогами  в, на и при, она обычно выражает обстоятельственное значение – пространственное или временное [2].

Предложно-падежная конструкция – это единый функциональный комплекс предлога и падежа (П. А. Лекант, 1995)

Предложно-падежная конструкция является целостной единицей в языковой системе. Предлоги в составе речи играют важную организующую роль. Они занимают значительное место и по частоте использования в языке. Одни лишь простые предлоги составляют в русском языке 11,8% всех слов [22].

Предлог – служебные слова, выражающие совместное с формами косвенных падежей зависимое положение существительного от тех или иных слов предложения; они осуществляют синтаксическую связь между членами предложения и служат для выражения разнообразных отношений к предметам в широком понимании со стороны действия (А.Н. Гвоздев., 1973 )

Предлог – это служебная часть речи, используемая как средство синтаксического подчинения существительных (а также предметно-личных местоимений) другим словам в словосочетании и в предложении (П.А. Лекант, Е.В. Клобуков, Т.В. Маркелова, Т.С. Монина, Н.Б. Самсонов., 2001).

В русском языке предлоги уточняют, дополняют, делают более разнообразными значения косвенных падежей; например, предлоги в, на, за, под в сочетании с винительным падежом точнее устанавливают конечную точку движения по отношению к предмету: лежит в коробке, на коробке, под коробкой. Предлоги органически связаны с падежной формой и без нее не употребляются [16].

Значение предлогов конкретизируется в предложных конструкциях, заключающих управляющее слово и подчиненное существительное. Предложные конструкции выражают разнообразные значения: место, время, способ действия, причину, цель, отношение к предметам. А.Н. Гвоздев (1973) выделяет следующий ряд значений:

         1. Особенно широко выражаются пространственные отношения, в частности: а) местонахождения предмета, его положение по отношению к другому предмету: жить перед школой, под горой, в лесу, на горе; б) положение по отношению к предмету, до которого совершается перемещение: поставь на стол, под стол, у стола, перед столом; в) пространство, по которому совершается передвижение: ехали через лес, по степи, между деревьями.

            2. Обозначение времени выражаются при сочетании с существительными, называющими промежутки времени или процессы: сделал за день, в неделю, приедет через год, уехал до мая.

         3. Обозначение образа действия выражаются рядом конструкций, включающих более или менее широкий круг отвлеченной лексики, а также отдельные фразеологические обороты: шел с усилием, поднимался с трудом сидел в раздумье.

         4. Указание на причину даются рядом конструкций в зависимости от значения подчиняющего и подчиненного слова: не пришел на работу по болезни.

         5. Указания на цель даются конструкциями такого же характера, как и обозначение причины: сделали остановку для отдыха.

         6. Сравнительно редко предложенные конструкции выражают отношения к предметам без осложнения обстоятельственными знаниями. В случаях, когда предложные конструкции подчинены существительному, отношение к предмету служит для выделения частного понятия из более общего и осложняется качественной характеристикой: переписка с друзьями, письмо от брата [2].

         П.А. Леканта, Е.В. Клобукова и др. делят предлоги на: 1) непроизводные (или первообразные): в, без, к, на, при и др.; 2) производные (или непервообразные), образованные от других частей речи: навстречу, посредством, несмотря на или же путем сложения двух первообразных предлогов: из-за, по-над и др. [22].

         М. А. Теленкова (2004) в своих трудах предлоги распределяет по происхождению: первообразные и производные. Производные предлоги подразделяются на: 1) предлоги наречные: вдоль, вокруг, мимо, позади и др.; 2) предлоги отыменные: ввиду, вроде, вследствие, насчет, путем, по случаю и др.; 3) предлоги отглагольные: благодаря, включая, спустя и др.

         По структуре производные предлоги делятся на простые, состоящие из одного слова ( кроме, около, навстречу), и составные, состоящие из двух или трех элементов (во время, по причине, в связи с, по отношению к).

         К предлогам относятся и так называемые сложно-составные предложные обороты, которые включают два или более элементов, еще не вполне слившихся. Они образованы сочетаниями: 1) наречия с предлогом: впредь до, независимо от; 2) деепричастия с предлогом: исходя из, не говоря о; 3) предлога, существительного и предлога: в зависимости от, в ответ на.

         М. А. Теленкова (2004)  выделяет следующие отношения предлогов:

1) пространственные: жить в городе;

2) временные: заниматься с утра до вечера;

3)     объективные: взять за руку;

4)     причинные: бледнеть от страха;

5)     целевые: отдать в ремонт;

6)     образа действия: налить через край;

7)     количественно-определенные: во много раз лучше;

8)     сопроводительные: гулять с друзьями;

9)     уступительные: несмотря на неудачу и др. [21].

П.А. Лекант (2001), в своих работах  выделяют такие же отношения предлогов что и  М. А. Теленкова (2004), но и отмечают еще некоторые отношения предлогов: 1) аблативные – отношение лишения, удаления, отнятия, противопоставления: без. Кроме, против, вопреки, вместо; 2) компаративные: наподобие, в, с; 3) комитативные – отношения совместности, сопричастности, сопровождения: с, при и др. [22].

На основании теоретического анализа литературы мы можем сделать выводы:

1.                      Совокупность грамматических средств, их распределение и взаимосвязи составляют грамматический строй языка.

2.                      Предложно-падежная конструкция – это единый функциональный комплекс предлога и падежа. Предлоги выражая идею отношения, по своему грамматическому значению сопоставимы с падежными окончаниями.

3.                      Падежные формы существительного могут употребляться как без предлогов, так и с предлогами. Каждый предлог употребляется с определенным падежом, но один и тот же предлог может быть показателем различных грамматических отношений.

4.                      Предложные конструкции выражают разнообразные значения: место, время, способ действия, причину, цель, отношение к предметам. Особенно широко выражаются пространственные отношения.
         1.2. Специфика становления предложно-падежных конструкций в дошкольном возрасте

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитанияи обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) [11].

Формирование грамматического строя речи -  важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления». Они начинают мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Грамматический строй – это зеркало интеллектуального развития ребенка. Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе [5].

Сформированный грамматический строй речи – непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи – одного из ведущих видов речевой деятельности (Н.А. Стародубова, 2008).

Развитие грамматического строя речи – залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое владение  фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно») [23].

Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности [29].

Исследования отечественных и зарубежных психологов, лингвистов и психолингвистов доказали, что овладение грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой системы, основанной на генерализации, анализе и обобщении явлений языка и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Д. Слобин, А.М. Шахнарович) [3].

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный. Он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа [1].

По мнению В.П Глухова (2005), чтобы проследитьстановление предложно-падежных конструкций в речи, необходимо выяснить на каком этапе речевого развития появляются первые предпосылки к  усвоению их ребенком [3].

Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы ( А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, А. Н Леонтьев, Г. Л. Розенгард-Пупко и др.)

А. Н. Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей:

1)     подготовительный – до 1 года;

2)     преддошкольный – до 3 лет;

3)     дошкольный – до 7 лет;

4)     школьный – от 7 до 17 лет [3].

Развитие грамматического строя речи происходит на третьем этапе идет параллельно с развитием словаря. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями, в среднем предложение состоит из 5-6 слов. Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

При формировании грамматического строя речи дошкольник усваивает  сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи [3].

Н.С. Жукова отмечает, что  дети с нормальным развитием речи употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица [5].

А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования грамматического строя речи.

Первый период (1 год 3 месяца – 1 год 10 месяцев) – это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях. Этот период делится на две стадии:

- стадию употребления однословных предложений ( 1 год 3 месяца – 1 год 8 месяцев). На этом этапе ребенок использует отдельные слова в роли  предложений. В речи ребенка имеется небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей и т.д. Ребенок использует аморфные слова, корни, не имеющие грамматической формы.;

- стадию  употребления предложений из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений (1 год 8 месяцев -  1 год 10 месяцев).  Ребенок в одном высказывании объединяет два затем три слова, так в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Слова используются в аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются в именительном падеже единственного числа, либо в неизмененной искаженной форме.

Второй период (1 год 10 месяцев – 3 года) – это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. В рамках этого периода выделяют три стадии:

- стадию формирования первых форм: числа, падежа, времени (1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц). Дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. Ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных является формы именительного падежа, единственного числа и множественного числа с окончанием -ы, -и, формы винительного падежа с окончанием –у, иногда формы родительного падежа с окончанием –ы. Также формы других частей речи. К концу этой стадии в речи ребенка имеется еще большое количество аграмматизмов;

- стадию использования флексивной системы русского языка (словоизменения) для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца). Этот этап использование флективной системы для выражения синтаксических связей слов. Флективная система обеспечивает словоизменения в русском языке и обеспечивает различные типы склонений имён существительных и спряжений глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Так формы существительных родительного падежа, множественного числа имеют несколько вариантов окончаний  -ов, -ей (много ложков). На этом этапе появляются семантические простые предлоги  в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме;

- стадию усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца – 3 года). Этот этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит предлог как недостающий элемент для выражения лексико-грамматического значения. Ребенок правильно употребляет простые предлоги, но при употреблении более сложных предлогов из-за, из-под наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частотных правил словообразования, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных. То есть усвоение окончаний множественного числа  -ов, -ами, -ах и падежных окончаний именительного падежа, множественного числа -а, -на [3].

На этом этапе закрепляется усвоение служебных слов.

Предлоги помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и достичь сочетаемости слов и предложений. В своих работах Е. В. Ковайкина отмечает, что при нормальном развитии речи предлоги появляются после всех знаменательных частей речи. Их появлению предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается только флексиями. Раньше всего появляются предлоги в их первичном значении – обозначении пространственных отношений, которые с развитием речи все больше и больше детализируются. Затем предлоги начинают употребляться в других значениях: времени, цели, причины и т.д. [6].

А. Н. Гвоздев замечает, что второй период формирования грамматического строя речи резко отграничен от первого периода. А с последующим не имеет резко очерченных границ.

Третий период ( 3 года – 7 лет) связан с освоением морфологической системы русского языка, типов склонений и спряжений. Усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Известный отечественный ученый-лингвист А. Н. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных — уменьшительная форма существительных — категория повелительности — падежи — категория времени — лицо глагола [3].

В. А. Ковшиков в речевом развитии ребенка выявил две стратегии. Одна, аналитическая, — это путь от части к целому, от слова до предложения; другая, холистическая, — движение от целого к части, стремление воспроизвести высказывание целиком. И в том и в другом случае языковые приобретения происходят не хаотично, а в определенной последовательности. Рассматривается аналитический путь усвоения предложно-падежных форм русского языка.

До появления предлогов пространственные и некоторые другие отношения выражаются с помощью беспредложных сочетаний. Форма именительного падежа (в первую очередь, единственного числа) — основная форма имени в первые годы жизни. Вскоре начинают использоваться формы косвенных падежей единственного числа.

Предлоги, такие как в, на, к, с, у, опускаются. И после появления этих предлогов словосочетания с пропущенным и употребленным предлогом могут стоять рядом. Предлог, как правило, опускается перед правильно выбранным косвенным падежом. В речи некоторых детей предлоги встречаются еще до 2х лет, в речи других появляются после 2х. Вместе с первыми предлогами начинают использоваться и формы косвенных падежей множественного числа. В подавляющем большинстве случаев предлог стоит перед правильно выбранной формой косвенного падежа. К числу первых предлогов относятся в, на, к, с, у. Они не только появляются раньше других, но и встречаются намного чаще. На предшествующей стадии беспредложных сочетаний опускаются, как правило, именно эти предлоги, остальные опускаются лишь в отдельных случаях или не пропускаются вообще [7].

             По данным А.Н. Гвоздев порядок формирования падежных форм происходит в определенном порядке в зависимости от возрастных границ детей. В таблице №1 приведена краткая сводка данных, описывающих последовательность в усвоении падежных форм, которые также имеют большое значение для овладения грамматическим строем языка.

Имя ребёнка	Год рождения	Диагноз
1. Полина А.	2004	ОНР III    уровня. Дизартрия легкой степени
2. Настя Б.	2004	ОНР III уровня. Дизартрия легкой степени
3. Витя Б.	2003	ОНР III уровня. Дизартрия
4. Кристина С.	2004	ОНР III уровня. Дизартрия легкой степени. Гипердинамический синдром
5. Никита П.	2004	ОНР III уровня.
6. Данил Ш.	2003	ОНР III уровня. Дизартрия. Неврозаподобный синдром
7. Соня М.	2004	ОНР III уровня. Синдром гиперактивности
8. Лена Л.	2003	ОНР III уровня. Дизартрия
9. Ильяс Т.	2004	ОНР III уровня. Дизартрия легкой степени.
10.Наташа К.	2004	ОНР III   уровня.    Дизартрия. Неврозаподобный синдром

Таблица 6

Результаты методики №2 в экспериментальной группе.

Имя ребёнка	Баллы	Уровни
1. Полина А.	3	высокий
2. Настя Б.	2	средний
3. Витя Б.	1	низкий
4. Кристина С.	0	низкий
5. Никита П.	1	низкий
6. Данил Ш.	1	низкий
7. Соня М.	2	средний
8. Лена Л.	1	низкий
9. Ильяс Т.	2	средний
10.Наташа К.	1	низкий

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица 7

Результаты методики №3 в контрольной группе.

Имя ребёнка	Баллы	Уровни
1.Варвара А.	6	высокий
2.Влад П.	4	средний
3.Игорь В.	5	высокий
4.Юля Г.	3	средний
5.Александр Д.	2	низкий
6.Полина Д.	4	средний
7.Настя Е.	5	высокий
8.Даша Щ.	5	высокий
9.Аня П.	6	высокий
10.Никита Ш.	4	средний

Таблица 8

Результаты методики №3 в экспериментальной группе.

Имя ребёнка	Баллы	Уровни
1. Полина А.	4	средний
2. Настя Б.	3	средний
3. Витя Б.	2	низкий
4. Кристина С.	0	низкий
5. Никита П.	1	низкий
6. Данил Ш.	1	низкий
7. Соня М.	3	средний
8. Лена Л.	1	низкий
9. Ильяс Т.	3	средний
10.Наташа К.	2	низкий

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Таблица 9

Результаты методики №4 в контрольной группе.

Имя ребёнка	Баллы	Уровни
1.Варвара А.	9	высокий
2.Влад П.	6	средний
3.Игорь В.	7	высокий
4.Юля Г.	5	средний
5.Александр Д.	3	низкий
6.Полина Д.	6	средний
7.Настя Е.	8	высокий
8.Даша Щ.	8	высокий
9.Аня П.	7	высокий
10.Никита Ш.	7	высокий

Таблица 10

Результаты методики №4 в экспериментальной группе.

Имя ребёнка	Баллы	Уровни
1. Полина А.	6	средний
2. Настя Б.	4	средний
3. Витя Б.	2	низкий
4. Кристина С.	0	низкий
5. Никита П.	2	низкий
6. Данил Ш.	1	низкий
7. Соня М.	4	средний
8. Лена Л.	1	низкий
9. Ильяс Т.	3	низкий
10.Наташа К.	2	низкий