Реферат Психолого-педагогическое наследие В. Н. Сороки-Росинского
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА ПЕРВАЯ
ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НАЧАЛА 20 ВЕКА 5
ГЛАВА ВТОРАЯ
РЕАЛИЗАЦИЯ АНТРОПОЛОГО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В. Н. СОРОКИ-РОСИНСКОГО 10
§1
Жизненный путь В. Н. Сороки-Росинскоко 10
§
2 Идея национальной школы в научной деятельности В. Н. Сороки-Росинского 12
§
3 Антрополого-гуманистический подход к образованию и воспитанию в Школе имени Достоевского 16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 23
ЛИТЕРАТУРА 24
ПРИМЕЧАНИЯ 25
ВВЕДЕНИЕ
Педагогические воззрения и деятельность Виктора Николаевича Сороки-Росинского – этого гениального педагога, когда-то незаслуженно забытого, - представляют огромный общественный и научный интерес. Его взгляды, еще недостаточно изученные – это обширное и интереснейшее поле для исследований. А жизнь этого человека, в самые, пожалуй, трагичные для нашей страны времена целиком посвятившего себя школе и детям, может и должна служить примером как начинающим, так и опытным педагогам.
Тенденции гуманизации, гуманитаризации, глобализации, деидеологизации и интеграции, прочно утвердившиеся на сегодняшний день в отечественной системе образования, диктуют нам свои условия. Огромное количество новаторских подходов и методик, на глазах меняющих жизнь современной школы, просто не может существовать без опоры на лучшие традиции российской педагогической мысли. Обращение к истокам просто необходимо, без него невозможно ни адекватно оценить современную обстановку, ни спрогонозировать будущее. В этом плане педагогическая мысль начала прошлого века, представлявшая собой широкий диапазон направлений и течений, на корню загубленный большевиками, содержит ценнейший материал для современной науки. Одно из таких направлений – антрополого-гуманистическое, ярким представителем которого и является В. Н. Сорока-Росинский.
Объектом данной работы являются педагогические взгляды Сороки-Росинского, предметом – их конкретная реализация в школе имени Достоевского.
Цель работы – дать подробный анализ теоретических воззрений ученого и их воплощения на практике. В соответствии с целью мы поставили следующие задачи:
- Изучить общую картину развития отечественной педагогической мысли начала 20 века в контексте исторической обстановки;
- Проанализировать место и роль В. Н. Сороки-Росинского в этой системе; дать оценку его вклада в отечественную педагогическую науку;
- Изложить основные теоретические положения антрополого-гуманистического направления в образовании;
- Проанализировать их воплощение на практике – в школе имени Достоевского.
В ходе работы мы должны выявить и осветить основное противоречие – между гуманистической сутью взглядов В. Н. Сороки-Росинского и теми требованиями, которые предъявила к нему и его современнникам послереволюционная эпоха, по сути разделившая их жизнь и деятельность на две части.
Ввиду слабой изученности педагогических взглядов В. Н. Сороки-Росинскоко в современной научной литературе, основным методом работы стал анализ источника – книги «Республика ШКИД», написанной выпускниками школы имени Достоевского – Г. Белых и Л. Пантелеевым. На основании изучения произведения мы должны проследить, как реализовывались теоретические воззрения Сороки-Росинского в его практической педагогической деятельности.
ГЛАВА ПЕРВАЯ
ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НАЧАЛА 20 ВЕКА
Начало прошлого столетия было ознаменовано подъемом во многих сферах общественной и научной жизни, в том числе и в педагогике. Первая русская революция представляла собой бурную череду быстро сменявших друг друга политических событий. Она предъявила новые требования к человеку, заставила его по-иному взглянуть на окружающий мир и свое место в нем. Идеалом эпохи становится свободная, раскрепощенная, творческая, гармоничная личность, готовая изменить не только свою жизнь, но и быстро преобразовать мир вокруг себя. Передовая российская общественность начала века осознавала, что обеспечение свободы личности и раскрытие ее творческого потенциала возможны только через радикальные перемены в педагогике. Наиболее эффективный путь достижения желаемых перемен виделся в распространении культуры и просвещения, в правильной с научной точки зрения организации педагогического процесса. Требованием времени стало приобщение к вершинам знания всех желающих, без каких-либо условий и ограничений. Сам уровень демократизации общества напрямую ставился в зависимость от степени его культурного развития в целом и каждого индивида в отдельности.1
Одновременно с осознанием необходимости перемен существовавшую тогда систему образования захлестнула волна справедливой критики. В качестве основного недостатка подчеркивался отрыв от актуальных потребностей и запросов общества. Большое возмущение в глазах передовой общественности вызывал отрыв школы от русских национальных традиций. Подчеркивалось, что школа, создаваемая по образцу немецкой классической гимназии, лишена национального характера, а, следовательно, не воспитывает молодежь в духе патриотизма. Критика отнюдь не являлась голословной – она была не только обоснованной, но и деятельной. В результате начале 20 века в российском образовании наметились следующие позитивные тенденции:
- Идея развития во всех смыслах слова – индивидуальном, биологическом, социально-историческом;
- Трактовка общего образования как важного фактора гармонического развития личности, как средства приобщения широких народных масс к сокровищам мировой культуры;
- Идея замены словесной школы трудовой, которая ориентируется на пробуждение творческих сил, инициативы, предприимчивости, воли, характера, развитие всех способностей; знакомит с основами изобразительного искусства, организует уроки рисования, музыки, танцев и т.д.;
- Воспитание в рамках трудовой школы деятельной любви к ближним, уважения к закону, профессиональной честности, верности своему призванию;
- Развитие в рамках трудовой школы национального воспитания, суть которого виделась в «сближении ума и сердца» подрастающего поколения с тем, что охватывается метафорой «Родина»;
- Приобщение к основам общероссийской национальной культуры как ступень к овладению культурой общечеловеческой;
- Широкое вовлечение в образовательный процесс литературы, искусства, истории, русской словесности как эффективных средств эстетического и гражданского воспитания.2
На этом подъеме общественной и педагогической мысли в 1916 году была создана комиссия под руководством министра народного просвещения П. Н. Игнатьева для разработки проекта школьной реформы. В основу будущего проекта была положена идея национальной школы. Основное внимание при разработке проекта уделялось вопросам национального и общечеловеческого, национального и социального в построении учебно-воспитательного процесса.3 Политические события 1917 года, полностью изменившие облик страны, не дали воплотиться в жизнь этим замыслам.
После революции, в процессе общего разрушения многовековых традиций, начинается форсированное формирование марксистско-ленинской педагогики. Если дореволюционная педагогическая мысль начала 20 века начинала базироваться на вечных ценностях (любовь, милосердие, Родина, знание, наука, просвещение, культурное наследие и т. д.), то в новоиспеченном Советском государстве был взят курс на воспитание человеческой личности как борца и строителя социализма. Основной целью воспитания и образования была объявлена подготовка подрастающего поколения к выполнению определенных социально- профессиональных функций. Фундаментом новой педагогики стали принципы классовости и партийности воспитания, борьбы за неукоснительное следование генеральной линии партии, непримиримость к «буржуазной» науке. Реализация классово-пролетарского подхода деформировала соотношение воспитания и развития. Вопрос о специальных психологических целях педагогического процесса стал подменяться трактовкой жесткой социальной заданности целей воспитания.
Но в то же время ведущие советские педагоги (А. Луначарский, Н. Крупская, П. Блонский и др.) стремились к синтезу марксистских идей и ценностей и ценностей отечественной и зарубежной педагогики рубежа 19 – 20 веков. Для этого приходилось идти на компромиссы с властью. В качестве цели воспитания было избрано всестороннее развитие личности. В ее обосновании лежала идущая от марксистской социологии трактовка человека как совокупности социально-производственных функций. Приоритетами были объявлены готовность к труду в индустриальном обществе, к коллективистским отношениям в обществе социальной справедливости и всеобщего равенства. Так в молодом Советском государстве сложилась двойственность педагогического сознания: с одной стороны – ориентация на подготовку человека с социально заданными параметрами, с другой стороны – на развитие уникальности личности, ее способности к творчеству, самостоятельному выбору мировоззренческих и жизненных позиций.4
В отечественной педагогике первой трети 20 века доминировали следующие основные направления:
- Социально-рационалистическое (Н. Бухарин, П. Блонский, В. Лкначарский и др.);
- Социально-реформаторское (Н. Крупская, А. Макаренко, С. Шацкий);
- Космическая педагогика (В. Вернадский, К. Циолковский);
- Антрополого-гуманистическое (Л. Выготский, П. Каптерев, М. Рубинштейн, Н. Сорока-Росинский).
Представители последнего из перечисленных направлений ориентировались на классическую традицию как источник истины и блага. Целью воспитания было объявлено гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности. Основным ориентиром служили фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.
20 век, время само по себе сложное в плане мировоззренческих проблем, усугубленных в нашей стране политической обстановкой, для педагогики был ознаменован целым рядом противоречий. Они проявили себя в крайних точках зрения:
- от трактовки всей познавательной деятельности как творческой (свободное воспитание) до прочного усвоения учениками конкретных разработок, памяток, памяток и схем (технократическое воспитание);
- от признания общего образования как самоценности (социально-рационалистическое и антрополого-гуманистическое направления) к акцентированию важности специальной подготовки для определенной деятельности (социально-реформаторское направление);
- от приоритета духовно-нравственного содержания образования (христианско-антропологическое направление) к подчеркиванию сугубо практической ценности знаний, умений и навыков (технократическое направление);
- от признания фактора свободы как главного условия развития личности (свободное воспитание) к пониманию этой свободы как угрозы господствующей идеологии (социально-рационалистическая теория).5
В условиях советской действительности талантливым педагогам приходилось нелегко: приходилось либо «маскировать» свои взгляды и убеждения, либо скрывать их, либо страдать за них. Тем не менее, в истории советской педагогики остался целый ряд ярких имен, принадлежащих ученым, сумевшим полностью реализовать свой потенциал. Один из них – педагог-гуманист Виктор Николаевич Сорока-Росинский.
ГЛАВА ВТОРАЯ
РЕАЛИЗАЦИЯ АНТРОПОЛОГО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В. Н. СОРОКИ-РОСИНСКОГО
§1
Жизненный путь В. Н. Сороки-Росинскоко
Виктор Николаевич Сорока-Росинский родился 25 ноября 1882 года в семье офицера. Окончив гимназию, поступил на историко-филологический факультет Петербургского университета. По его окончании преподавал в различных школах столицы, в том числе – в знаменитой Стрельнинской гимназии. В течение двух лет работал в психологической лаборатории Военно-медицинской академии под руководством известного психолога А. Ф. Лазурского. Именно в эти годы складывается круг интересов ученого, который определит всю его дальнейшую судьбу и деятельность. А круг этот необычайно широк: философские и методологические проблемы психологии, проблемы национальной психологии и пути развития русской национальной школы, вопросы воспитания, в том числе трудных и аномальных детей и подростков. В 1906 – 1917 годах педагог систематически публикует свои статьи на страницах педагогических журналов. В 1916 году в журнале «Русская школа выходит серия его статей, по объему и значению равных монографии и объединенных общим замыслом – «Путь русской национальной школы».
Октябрьская революция разделила жизнь этого человека, как и многих его современников, на две части. Он больше не мог открыто выступать на страницах прессы, открыто высказывать свои взгляды, явно противоречившие с генеральной линией партии. Но, тем не менее, послереволюционный период – самый плодотворный и значимый в его педагогической деятельности. Если до 1917 года В. Н. Сорока-Росинский формировался в основном как ученый теоретик, то после октябрьского переворота он широко развернул свою деятельность в различных школах страны. И там ему не просто удалось спасти сотни изломанных жизней – там, в работе с трудными детьми и подростками, он смог реализовать свои педагогические принципы и убеждения, несмотря на явную угрозу гонений со стороны властей.
В 1918 – 1920 годах Сорока-Росинский работает в Путиловском училище имени А. И. Герцена под руководством В. А. Гердта. В 1920 – 1925 годах он возглавлял школу для трудновоспитуемых детей и подростков имени Ф. М. Достоевского. Потом преподавал в ряде школ Ленинграда, в Торфяном техникуме для трудновоспитуемых, в учебном заведении для психоневротиков при Ленинградском педологическом институте.
В годы войны Сорока-Росинский пережил все тяжести Ленинградской блокады. В состоянии крайнего истощения он был эвакуирован на Алтай, затем переехал в Киргизию, где работал в различных учебных заведениях и органах народного образования. В 1948 году возвращается в Ленинград. Слабое здоровье не помешало этому поистине великому человеку продолжать свою благородную и бескорыстную деятельность на педагогическом поприще. По возвращении в родной город Сорока-Росинский организовал детский клуб на дому – «академию», как он сам его называл. Он помогал детям, отстающим по русскому языку, играл с ними в словесные игры, беседовал о литературе и искусстве, гулял с ними по городу на Неве, знакомя ребят с его достопримечательностями. Погиб педагог в 1960 году – попал под трамвай, когда поехал покупать билет в кино для больной, отстающей в учебе девочки… В этом – весь Сорока-Росинский.
Воспоминания выпускников Школы имени Достоевского – Г. Белых и Л. Пантелеева – рисуют его человеком суровым, но добрым, вспыльчивым, но отходчивым, быстро умеющим ориентироваться в трудных ситуациях.
« Между тем Викниксор, позабыв про новичка, минуту осматривал класс, потом спокойно, не повышая голоса и даже как-то безразлично, процедил:
- Громоносцев, ты без обеда! Воронин, сдай сапоги, сегодня без прогулки! Воробьев, выйди вон из класса!
- За что, Виктор Николаевич?! Мы ничего не делали! Чего придираетесь-то! – хором заскулили наказанные, но Викниксор, почесав за ухом, не допускающим возражения тоном отрезал:
- Вы бузили в классе, - следовательно, пеняйте на себя! А теперь вот представляю вам еще новичка. Зовут его Григорий Черных. Это способный и даровитый парень, к тому же художник. Он будет заниматься в вашем отделении, так как по уровню знаний годится к вам».6
Нравы в школе были суровыми, как сама жизнь послереволюционных лет. Викниксора (так «окрестили» Сороку-Росинского воспитанники) побаивались и порой неодобряли, но любили и признавали безусловным авторитетом. Потому что сквозь все его слова и поступки сквозили любовь к своему делу и уважение к личности каждого ребенка.
А еще уникальность жизненного пути этого педагога заключается в том, что он всегда делал то, что нужно было стране в данный момент. До революции – разрабатывал идею национальной школы, являвшейся частью государственной политики в области образования. После революции – спасал беспризорных детей, искалеченных жизнью. На этот путь его всегда выводила любовь к Родине и к людям. И именно это помогло ему выжить, не сломаться и избежать произвола со стороны власти.
§
2 Идея национальной школы в научной деятельности В. Н. Сороки-Росинского
Сорока-Росинский, поддерживая идею национальной школы, развивал мысли К. Д. Ушинского о народном характере воспитания, о необходимости изучения свойств человеческой души. «Не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников дидактики и руководствуется в своей… деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления»,7 - писал Ушинский. Опираясь на эти положения, Сорока-Росинский расширил проблему, вывел ее на уровень русского менталитета. Именно этническим своеобразием, особенностями русского национального характера должны, по его мнению, определяться цели и особенности воспитания. Чтобы воспитывать молодежь в патриотическом духе, необходимы, по его глубокому убеждению, следующие условия:
- уменьшение непосредственного иностранного влияния на систему образования (иностранные бонны и гувернантки, немцы во главе русских учебных заведений и т. д.);
- активизация общественной деятельности в сфере образования;
- издание оригинальной педагогической литературы;
- предоставление в известных пределах самодеятельности педагогическим союзам и объединениям;
- расширение возможностей их участия в выработке основных законодательных актов в области образования;
- актуализация в школьном курсе тематики по русской истории, литературе, географии и этнографии России;
- развитие и укрепление у учащихся чувства уважения к закону и науке.
Во взглядах Сороки-Росинского прослеживается синтез национальных и социальных факторов в подходе к решению задач развития русской школы. Будучи истинным гуманистом, он рассматривает национальное сквозь призму общечеловеческого, и только в этом случае признает его педагогическую ценность.
Истинный патриот по убеждениям, Сорока-Росинский всегда испытывал боль и тревогу за судьбу русского народа. В межреволюционный период его глубоко волновали проблемы социального характера, пагубно влияющие на психологию масс и каждого человека в отдельности. Обладая тонким аналитическим умом и чутким сердцем, он критически оценивал все происходившие в стране события. Прежде всего педагога волновали следующие тенденции общественного развития:
- бурный социально-экономический прогресс, сопровождавшийся ломкой традиций и образа жизни; размывание сложившейся классовой структуры, потеря связи с землей, частности, у бывших крестьян, ушедших в город на заработки;
- движение вверх маргиналов с низов социальной лестницы;
- резкое падение общего уровня культуры, огрубление нравов, опошление вкусов, разгул преступности;
- рост влияния новой буржуазии, разбогатевшей на спекуляциях в годы Первой мировой войны и «лавирующей между миллионами рублей и каторжными работами» (на страницах «Республики ШКИД» мы встречаемся с таким персонажем – это Слаенов, поставивший всю школу в условия долговой кабалы);
- падение роли семьи в воспитательном процессе, особенно в пролетарских семьях, где все вынуждены трудиться день и ночь, чтобы выжить;
- пренебрежение религиозным воспитанием в семье;
- выдвижение, в результате реализации всеобщего избирательного права, новых людей, ничего не имевших за душой, кроме удачливости и талантов; разрушение многовековых традиций управления государством;
- падение, под влиянием новых социальных условий, подлинно народной культуры – песни, сказки, народной музыки; подавление национального чувства, национальной индивидуальности.
Может показаться, что Сорока-Росинский отвергал то направление, по которому развивалась жизнь России в первое десятилетие 20 века. Однако это не так. Обладая широкой культурой и подлинно диалектическими взглядами на процессы, происходившие в обществе, он сумел увидеть за этими неприглядными фактами и явлениями их истинную, объективную сущность, которую следовало учитывать при реформировании русской школы. Этой сущностью стала, по его убеждению, демократизация жизни, хотя данная тенденция проявлялась в ряде случаев в варварской форме. Но позитивные моменты этой глобальной тенденции, считал ученый, надо направить в русло демократизации системы образования и воспитания, и делать это необходимо следующим образом:
- Школа должна стать всеобщим, обязательным для всех воспитательным учреждением, обеспечивать равное и достаточно глубокое образование, чтобы помочь народным низам, жившим доселе патриархальной жизнью, приспособиться к новым условиям.
- Школа должна быть вне политики, ибо школа и политика лежат в разных плоскостях, и всякая политическая пропаганда среди учащихся есть лишь развращение несовершеннолетних.
- Педагогика – не столько наука, сколько этическая система, которая должна опираться на общие этические ценности, связанные с пониманием истины, добра и красоты.
- В условиях общественных потрясений, ломки традиций именно школа должна взять на себя функции, во многом утерянные семьей, и, прежде всего, заботиться о сохранении здоровья нации. Из этого следует вывод, что школа должна быть в первую очередь национальной.
- Задача школы – воспитать человеческую личность, для которой нет ни эллина, ни иудея, для которой Родина всюду, где работает человеческая мысль, где идет борьба за справедливость, за высшие идеалы, дорогие всему человечеству.
Отрицая старинный «интеллектуализм» (идеи Просвещения в системе образования, ставившие во главу угла накопление знаний, умений и навыков), Сорока-Росинский противопоставляет ему «энергетизм», т. е. деяние. «Не познание, а деяние является высшим проявлением человеческого духа. Человек живет не для того, чтобы воспринимать только, но чтобы творить, отдавая жизни все взятое от нее», - писал ученый.8
§
3 Антрополого-гуманистический подход к образованию и воспитанию в Школе имени Достоевского
Школа имени Достоевского стала одной из многочисленных школ-коммун, возникших на территории нашей страны в первые годы Советской властью. Их появление было вызвано суровой жизненной необходимостью. Беспризорничество – одно из следствий социальных потрясений, связанных с революцией, - стало страшной язвой на теле нарождающегося нового общества.
В повести «Республика ШКИД» мы встречаемся с несколько идеализированным, романтизированным и героизированным образом беспризорника. Это, возможно, объясняется психологическими мотивами, - авторам спустя годы хотелось забыть все плохое и видеть себя, школу и своих товарищей в самом лучшем свете. Возможно, здесь кроются и мотивы политические: нельзя было в то время слишком ярко описывать пороки и беды молодого Советского государства.
Как бы то ни было, жизнь маленьких бродяг представляла собой несколько иную картину, чем та, что описана на страницах повести «Республика ШКИД». Основными источниками средств существования были попрошайничество, воровство, грабежи и проституция. «Пацаны», как они сами себя называли, могли воровать самостоятельно, а могли и «ассистировать» взрослым карманникам и взломщикам. Примерно с пятнадцати лет они уже принимали самостоятельное участие в грабежах, прочно втягиваясь в криминальный мир. Основными увлечениями были кокаин, водка, самогон и азартные игры. Первые места в шкале ценностей занимали пища и табак, добыть которые на улицах голодающих городов было чрезвычайно трудно.
Поэтому, организуя первые колонии, государство использовало формулу «сытость в обмен на свободу». Неподалеку от мест скопления «пацанов» создавалась бесплатная столовая. Поначалу те приходили за «шамовкой» (пищей) изредка. Потом привыкали и забредали пообедать ежедневно, а то и целыми днями вертелись у кухни. К этому моменту у столовой уже строилось подобие бесплатной ночлежки. «Пацанам предлагали переночевать, а чтобы они могли занять свободное от приема пищи время, устраивали при ночлежке школьные классы и мастерские. От нечего делать беспризорники пробовали учиться и работать, а там и втягивались в эти занятия. Колония для трудновоспитуемых была практически готова. Прирученных беспризорников летом вывозили за город, где уже был выделен участок земли под хозяйство. Те, кто проводил летние месяцы в деревне, с качественным и разнообразным питанием, уже не стремились возвращаться на улицу.9
Школа имени Достоевского – типичный пример превращения ночлежки в колонию.
«Шамовки было много, несмотря на то, что в городе, за стенами школы, сидели еще на карточках с «осьмушками». Происходило это оттого, что в детдоме было пятнадцать человек, а пайков получали на сорок. Это позволяло первым обитателям Шкиды вести сытую и даже роскошную жизнь.
Уроков в первые дни не было, поэтому вставали лениво, часам к двенадцати, потом сразу одевались и уходили из школы на улицу.
Часть ребят под руководством Гоги шла крохоборствовать, собирать окурки, другая часть просто гуляла по окрестным улицам, попутно заглядывая на рынок, где, между прочим, прихватывали с лотков зазевавшихся торговцев незначительные вещицы, вроде ножей, ложек, книг, пирожков, яблок и т. п.
К обеду Шкида в полном составе собиралась в спальне и ждала, когда принесут котлы с супом и кашей. Столовой еще не было, обедали там же, где и спали, удобно устраиваясь на койках.
Сытость располагала к покою. Как молодые свинки, перекатывались питомцы по койкам и вели ленивые разговоры.10
Но эта вольготная жизнь продолжалась в школе недолго.
Установился четкий распорядок дня и расписание школьных занятий. Как свидетельствуют воспоминания Г. Белых и Л. Пантелеева, ежедневно в школе было по десять уроков: с десяти часов утра до обеда – четыре, после обеда отдых, потом опять четыре урока до ужина и после ужина два урока. Изучали русский язык, русскую литературу, зарубежную литературу, историю древних цивилизаций, отечественную историю, немецкий язык, математику, географию и о ряд других дисциплин. Как видно из этого перечня, предпочтение отдавалось предметам гуманитарного цикла. Наиболее полно ребятам посчастливилось усвоить русский язык и литературу – их преподавал сам директор. Так Сорока-Росинский реализовывал в своем маленьком мирке – республике ШКИД – годами лелеемую идею национальной школы.
Огромную проблему представлял собой подбор педагогических кадров. В голодном, полуразрушенном и опустевшем Петрограде трудно было найти квалифицированных педагогов. Если таковые и имелись, то мало кого из них прельщала перспектива работы в интернате для трудновоспитуемых подростков. На работу зачастую устраивались простые люди, даже без педагогического образования, и шли они туда явно не из любви к детям, а ради бесплатного пайка. Многие воспитатели оказывались невинными младенцами, очутившись лицом к лицу с этими прожженными, видавшими виды ребятами. Острым, наметанным глазом шкидцы сразу же находили у педагога слабые стороны и в конце концов выживали его или подчиняли своей воле. Так было, к примеру, с человеком в котелке, имени которого не сохранила история, или с племянником Айвазовского. На ребят не действовали ни грозные окрики, ни наказания. Еще рискованнее были попытки заигрывать с ними. Сам того не замечая, педагог, подлаживавшийся к ребятам, становился всеобщим посмешищем или невольным сообщником и должен был терпеливо сносить не только издевательства, но о побои.
И все же Сорока-Росинский прилагал все мыслимые е немыслимые усилия, чтобы воспитанники не только прочно усвоили необходимые знания по общеобразовательным предметам, но и вынесли в себе из стен школы систему истинных ценностей. Классы создавались не столько по возрастному признаку, сколько по способностям и по уровню знаний, с которым ребята приходили в школу. Одни в свои тринадцать-четырнадцать лет едва умели читать и писать, другие, подобно Цыгану, обладали блестящими познаниями в области математики, или свободно изъяснялись по-немецки, как Японец. В таком разношерстном детском коллективе индивидуальный подход был просто неизбежен – и он реализовывался, по мере сил и возможностей.
По каждому предмету ребята получали «домашние задания», на их выполнение было отведено специальное время после вечернего чая, и воспитатели следили за этим процессом. А для более тщательной и детальной проверки знаний существовал учет. «Учетом» В Шкиде называлась устраиваемая несколько раз в году проверка знаний, полученных в классе. Обычно к учету готовились заблаговременно. Преподаватели каждого предмета давали ученикам задания, по этим заданиям составлялись диаграммы, схемы и конспекты, устраивались подготовительные учеты, репетиции. Но спешное зазубривание курса не практиковалось. И вообще подготовка к учету не носила характера разучиваемого спектакля. Просто как следует готовились к торжеству». Вот лишь некоторые из заданий к учету, характер которых лишний раз свидетельствует о «культе» гуманитарных наук, царившем в школе. «Японец, Цыган и Кобчик… переписывали готическим шрифтом на цветных картонах переведенный ими коллективно отрывок из гетевского «Фауста». Пантелеев писал конспект на тему «Законы Дракона» по древней истории, Кальмот и Дзе – о Фермопильской битве, о Фемистокле и Аристиде. Саша Пыльников разрабатывал диаграмму творчества М. Ю. Лермонтова в период с 1837 по 1840 год и писал о байроновском направлении в его творчестве. Тихиков и Старолинский рисовали географические, экономические и политические карты РСФСР». 11 Успешное выполнение всех этих заданий требует не только глубоких знаний, но и умения размышлять и рассуждать, и творческого подхода к проблемам.
Помимо общеобразовательных предметов, в учебный план входила физподготовка (гимнастика, как они ее называли), рисование, пение и даже танцы. Так В. Н. Сорока-Росинский, благодаря своей гениальной педагогической интуиции и неиссякаемому запасу энергии приблизился в тяжелейших условиях послереволюционной России к реализации идеи трудовой школы, где учащиеся познают мир в процессе творчества, где каждый из них имеет шанс открыть в себе, развить и проявить новые способности.
На первых порах существования Школы имени Достоевского досуг воспитанников никак не был организован. Со временем, поначалу исключительно по инициативе директора, стали проводиться внеклассные мероприятия, которые постепенно приобретали все более систематический характер и постепенно перерастали в традиции. В школе существовала своя стенгазета, и принять участия в ее выпуске мог каждый, чем с удовольствием и занимались. Праздники встречали вместе.
«Новый год, по неокрепшей традиции, встречали торжественно всей школой. В большой спальне днем были убраны койки, поставлены столы и скамейки. Вечером в одиннадцать с половиной часов все отделения под руководством классных надзирателей поднялись наверх в спальню. На столах, покрытых белыми скатертями, уже стояли яства: яблочная шарлотка, бутерброды с колбасой и клюквенный морс, которым изобретательный Викниксор заменил новогоднее шампанское… Викниксор в своей речи отметил успехи за год и пожелал, чтобы в следующем году школа смогла выпустить первый кадр исправившихся воспитанников».12
Сорока-Росинский поистине «заражал» воспитанников своими увлечениями. Он любил петь – и вскоре вся школа полюбила музыку. Он любил читать – и ребята тоже пристрастились к чтению. Читали в любую свободную минуту, даже во время нелюбимых уроков.
«Книги читали самые разнообразные.
Янкель мысленно перенесся в Нью-Йорк и там на Бруклинском мосту вместе с «гениальным сыщиком Нат Пинкертоном» сбрасывал в воду Гудзонова пролива двенадцатого по счету преступника.
Японец переходил от аграрной революции к перманентной и, не соглашаясь с Каутским, по привычке даже в уме пошмыгивал носом…
Пантелеев сочувственно вздыхал, ощущая острую жалость к коварно обманутой любовником бедной Лизе, а Джапаридзе дрался в горячей схватке на стороне отважных мушкетеров, целиком погрузившись в пухлый том романа Дюма…»13
Когда читаешь «Республику ШКИД», создается впечатление, что воспитанники этого учебного заведения выгодным образом отличаются от современных подростков. Последние всячески пытаются «закрыться от сверстников, показаться глупее, грубее и примитивнее, не подпустить никого к своему внутреннему миру из боязни насмешек. Сколько раз приходилось от четырнадцати-пятнадцатилетних мальчишек и девчонок: «Я пишу стихи, но никому их не показываю – боюсь, что будут смеяться». А в школе имени Достоевского добрая половина учащихся писала стихи, и с гордостью показывали их друг другу, и помещали в стенгазету, в которой порой не хватало места для всех желающих. И все это – благодаря уважению к личности каждого ребенка, исходившему от директора; благодаря грамотно выстроенной работе с мотивационной сферой учащихся.
В школе существовала своя система поощрений и наказаний. Главные наказания, введенные с самого первого дня – остаться без обеда и без прогулки. Со временем появилась Летопись школы, куда записывали как провинившихся, так и отличившихся. И, наконец, было введено деление учащихся на пять разрядов. Первый и второй разряды – привилегированные – те, кто не получил замечаний и чем-нибудь отличился в хорошем смысле этого слова. Третий разряд – «середняки», совершившие незначительные проступки; их особо не ущемляли в правах, но и не поощряли. И, наконец, четвертый и пятый разряды – штрафники. Они лишались и отпусков, и прогулок. «Перекочевать» из разряда в разряд было очень легко, перераспределение производилось каждую неделю.
Школа имени Достоевского называлась республикой далеко не случайно. В ней существовала своя система самоуправления:
«Вот схема нашей системы самоуправления. Сегодня же мы изберем старост по классам, по спальням, по кухне и по гардеробу. На обязанностях их будет лежать назначение дежурных. Дежурные будут назначаться на один день. Сегодня один, завтра другой, послезавтра третий и так далее. Таким образом, все вы будете постепенно вовлечены в общественную жизнь школы».14
Кроме того, существовал совет старост, который совместно с педагогическим советом обсуждал все важнейшие школьные мероприятия и дальнейшие пути ее развития. Поначалу ребята сопротивлялись такой системе, называли свою «республику» «монархией», но очень скоро убедились, что с доброжелательным руководством школы действительно можно сообща решить любые вопросы.
Наконец, у республики была своя символика – гимн и герб. Гербом, по замыслу директора, был подсолнух. Как он сам объяснял свою идею,
«Школа наша состоит из вас, воспитанников, как подсолнух состоит из тысячи семян. Вы тянетесь к свету, потому что вы учитесь, а ученье – свет. Подсолнух тоже тянется к свету – этим вы похожи на него».15
Как мы видим, В. Н. Сорока-Росинский даже в 20-е годы прошлого века в Советском Союзе сумел реализовать принцип аполитичности воспитания, который он отстаивал в своих теоретических работах. Мало того, что школа не знала советской символики – разговоры е прекрасном и вечном велись в ее стенах в сотни раз чаще, чем о строительстве «светлого коммунистического будущего. Как директору это удалось – остается загадкой.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, мы рассмотрели основные этапы научной и педагогической деятельности замечательного русского педагога первой трети 20 века В. Н. Сороки-Росинского. По своим научным взглядам он принадлежал к антрополого-гуманистическому направлению – одному из ведущих направлений русской дореволюционной педагогики. Его основными научными идеями были следующие: идея национальной школы, приоритет гуманитарных дисциплин в образовании, опора на русские национальные традиции, аполитичность воспитательного процесса. Главной ценностной установкой для Сороки-Росинского служил патриотизм, главной составляющей практической деятельности педагога – уважение к личности каждого ребенка.
Все эти идеи В. Н. Сорока-Росинский воплощал на учительском поприще, на котором прошла большая часть его жизни. Он выбрал для себя нелегкий путь – работу с трудновоспитуемыми подростками. При создании школы имени Достоевского педагог опирался на лучшие традиции дореволюционной педагогики, на опыт своих современников по созданию школ-коммун и на свои собственные оригинальные идеи. Ему и его воспитанникам пришлось жить в крайне нелегкие времена, когда голод и разруха сменились массовыми «чистками», направленными на самых талантливых людей. Но школа имени Достоевского, какой она описана в воспоминаниях Г. Белых и Л. Пантелеева, напоминает островок в бушующем океане. Это был свой особый мир, где ребята ежедневно получали уроки любви, добра и красоты. И в то же время – готовились к суровым реалиям жизни.
Главным результатом работы школы стало то, что почти все воспитанники вышли из ее стен достойными людьми. Среди них были писатели, учителя, директор издательства, агроном, офицеры Советской армии, военный инженер, инженеры гражданские и т. д.
В этом – главная педагогическая заслуга В. Н. Сороки-Росинского.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белых Г, Пантелеев Л. Республика ШКИД. Кишинев, 1999
2. Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского образования первой трети 20 века // Педагогика - № 3 – 1996, с. 71 – 74
3. Вендровская Р. Б. В. Н. Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы // Там же, с. 75 – 81
4. Маршак С. Я. Об этой книге // Белых Г, Пантелеев Л. Республика ШКИД. Кишинев, 1999
5. Никольская А. А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 года // Педагогика - № 2 – 1994, с. 88 – 94
6. Силаев К. Колония педагогического режима ( о беспризорниках 20-х г. г. // Профиль - № 47 – 2002, с. 106 – 109
7. Смирнов В. И., Смирнова Л. В. Учить с верным успехом. Нижний Тагил, 2000
8. Степашко Л. А. Феномен советской педагогики // Педагогика - № 6 – 1998, с. 72 – 76
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Никольская А. А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 года // Педагогика - № 2 – 1994, с. 88
2. Там же, с. 90
3. Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского образования первой трети 20 века // Педагогика - № 3 – 1996, с. 73
4. Степашко Л. А. Феномен советской педагогики // Педагогика - № 6 – 1998, с. 75
5. Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского образования первой трети 20 века // Педагогика - № 3 – 1996, с. 74
6. Белых Г, Пантелеев Л. Республика ШКИД. Кишинев, 1999, с. 17
7. Вендровская Р. Б. В. Н. Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы // Там же, с. 77
8. Смирнов В. И., Смирнова Л. В. Учить с верным успехом. Нижний Тагил, 2000, с. 267
9. Силаев К. Колония педагогического режима ( о беспризорниках 20-х г. г. // Профиль - № 47 – 2002, с. 106
10. Белых Г, Пантелеев Л. Республика ШКИД. Кишинев, 1999, с. 5
11. Там же, с. 239
12. Там же, с. 242
13. Там же, с. 270
14. Там же, с. 75
15. Там же, с. 10
