Реферат Методика проведения и подготовки к ЕГЭ по иностранному языку
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ВВЕДЕНИЕ
Российская школа в последние годы претерпевает процесс системных преобразований. Из-за смены социального заказа к образованию актуально звучит вопрос подбора методов, методик преподавания предметов. Одним из направлений модернизации Российской образовательной системы является эксперимент по введению Единого государственного экзамена (ЕГЭ), совершенно новой для России формы проверки знаний, общепринятой во многих развитых странах мира. Основными целями введения единого государственного экзамена являются обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования, повышения эффективности итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений.
Для того чтобы удачно сдать ЕГЭ: во-первых, необходимо владеть достаточно полными знаниями по предмету, во-вторых, иметь опыт написания ЕГЭ и, в-третьих, быть психологически подготовленным к сдаче экзамена.
Специальная, целенаправленная подготовка к ЕГЭ поможет эффективно и качественно подготовиться к ЕГЭ с минимальными затратами времени и сил; избежать обидных технических ошибок; узнать об особенностях ЕГЭ; узнать, что нужно делать, чтобы получить максимум баллов.
За годы эксперимента в такой образовательной области как иностранные языка создана солидная теоретическая основа централизованной независимой системы тестового контроля, разработаны и успешно апробированы технологии проведения и оценивания ЕГЭ. Однако, несмотря на безусловные достижения, а, скорее всего, благодаря этим достижениям число вопросов, которые требует тщательной проработки, значительно возросло. Одним из таких вопросов является повышение эффективности подготовки к ЕГЭ в рамках существующих жестких рамок учебных планов и имеющейся учебно-методической литературы, чем и обуславливается актуальность этой работы.
Таким образом, целью курсовой работы является анализ особенностей подготовки к ЕГЭ по иностранному языку, а также мнений о ЕГЭ в целом, и выработка успешных стратегий прохождения тестовых заданий.
Для реализации этой цели предусмотрено решение следующих задач:
1) рассмотреть ЕГЭ как один из аспектов модернизации образования в РФ, выделить актуальные вопросы подготовки;
2) рассмотреть формат, структуру и особенности ЕГЭ по английскому языку;
3) рассмотреть типы заданий;
4) проанализировать возможные трудности и типичные ошибки
5) проанализировать мнения о ЕГЭ
Объект курсовой работы: методы преподавания английского языка по подготовке к единому государственному экзамену.
Предмет курсовой работы: выделение принципов преподавания английского языка, используемых в подготовке к ЕГЭ.
Цель курсовой работы: изучение методологических основ преподавания АЯ.
Изучение темы позволит сформировать собственное мнение, выработать свое отношение к проблеме обучения, методам преподавания АЯ в связи с реформой образования.
Теоретические основания проведения ЕГЭ
Как известно, начиная с 2001 года в Российской Федерации вводится единый государственный экзамен для всех выпускников общеобразовательных учебных заведений (принятая аббревиатура - ЕГЭ). По проблематике ЕГЭ уже выпущено немало научно-методических и научно-организационных материалов. Среди них сборники статей (Болотов, 2002), материалы конференций (Хлебников, 2001-2002).
2февраля 2007 года Совет Федерации одобрил закон о ЕГЭ, который с 2009 года должен стать обязательной формой аттестации школьников на всей территории России.
Единый государственный экзамен для выпускников общеобразовательных учреждений и поступающих в высшие учебные заведения задуман как средство решения комплекса взаимосвязанных задач модернизации отечественной системы образования. В их числе:
• расширение доступности высшего образования благодаря введению однотипных экзаменов для всех выпускников общеобразовательных школ и их параллельного участия в заочном конкурсном отборе сразу в несколько вузов;
• совершенствование системы и практики финансирования высших учебных заведений на основе рыночной состязательности между ними за прием лучших студентов;
• снижение психологической нагрузки на выпускников общеобразовательных учреждений за счет упразднения приемных экзаменов в вузы;
• объективизация и унификация требований к общеобразовательной подготовке поступающих в вузы;
• стимулирование деятельности педагогических коллективов общеобразовательных учреждений по улучшению качества учебного процесса за счет объективной и независимой сравнительной оценки результатов общеобразовательной подготовки выпускников школ.
Именно эти задачи, а точнее, степень их решения, и выступают в качестве критериев успеха крупномасштабного социально-педагогического эксперимента по введению единого экзамена[Е. Л. Болотов, В.Н. Шаулин, А.Г. Шмелев "Единый экзамен и качество образования" ].
Почему же возникла необходимость в ЕГЭ? Сложившаяся двухэтапная система – выпускные школьные экзамены, непосредственно после которых проводятся вступительные экзамены в вузы и техникумы, имеет ряд недостатков, среди которых:
– выпускники средней школы дважды проходят через испытательные мероприятия, при этом требования к выпускнику школы и к абитуриенту во многом расходятся. Поэтому подготовка и
сдача выпускных экзаменов не отменяет необходимости дополнительной подготовки к вступительным экзаменам в вуз;
– оценки, полученные на выпускных экзаменах в школе, практически не влияют на результаты вступительных экзаменов*;
– существующая система не обеспечивает единства требований к знаниям выпускников – за одни и те же ответы в разных школах могут поставить разные оценки, и поэтому не удается получить объективную и достоверную информацию для оценки качества подготовки выпускников ни на уровне отдельного региона, ни, тем более, на федеральном уровне.
«Идеальная» система итоговой аттестации выпускников средней школы должна обеспечивать:
– единство требований к знаниям выпускников;
– равные возможности получения объективной оценки для всех выпускников;
– доверие к полученным ими результатам на уровне среднего и высшего профессионального образования;
– возможность использования результатов итоговой аттестации для анализа и мониторинга состояния системы общего
среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.
Введение единого государственного экзамена, при правильном выборе соответствующих механизмов и процедур и соблюдении технологии его проведения, может приблизить нас к такой
системе.
Суть единого государственного экзамена – в замене сложившейся к настоящему времени двухэтапной системы одной процедурой, результаты которой используются и для получения школьного аттестата, и для поступления в учебные заведения следующего уровня образования.
Целью эксперимента является отработка технологии проведения единого государственного экзамена[ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН:ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ//Вестник образования.-2002.-№11.-С.32-33 В.А.БОЛОТОВ, В.Ж.КУКЛИН]
Хотя известно, что идея единого экзамена для выпускников общеобразовательных учреждений возникла не в одночасье. Она явилась естественным результатом многолетних усилий органов образования и педагогических коллективов школ по повышению объективности и стандартизации выпускных экзаменов. Но все более настоятельный характер эта идея приобрела лишь в конце 80-х—90-е годы, когда наша школа совершила переход от унифицированной системы обучения к использованию вариативных учебных планов, программ, учебников и учебных пособий. В условиях резко возросшего разнообразия средств, методов и содержания обучения школьников со всей остротой встала задача обеспечения единого уровня и содержания базового ядра общего среднего образования для всех выпускников школ. Проект ЕГЭ был подготовлен группой преподавателей из Санкт-Петербурга (SPEX), прошедших специальную подготовку в одном из университетов Великобритании при поддержке Британского совета, именно поэтому ЕГЭ напоминает международные экзамены FCE как или IELTS (the International English Language Testing System)[]
Согласно докладу В.М. Шаулина, получены более объективные данные о подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений, которые могут использоваться для управления качеством образования в субъектах Российской Федерации; абитуриенты получили расширенные возможности для выбора учебного заведения за счет участия в конкурсе в нескольких вузах и ссузах; часть абитуриентов на основании свидетельств о результатах ЕГЭ участвовала в конкурсе в вузы и ссузы, расположенные за пределами регионов, участвующих в эксперименте; подтверждена принципиальная возможность проведения ЕГЭ в условиях значительного увеличения масштабов; проверены новые способы обеспечения информационной безопасности экзаменационных материалов посредством использования штрих и кодов на бланках ЕГЭ и специальных упаковочных пакетах; апробированы подходы к созданию баз данных выпускников общеобразовательных учреждений, свидетельств о результатах ЕГЭ, доступных определенному кругу пользователей; начато взаимодействие со службами Федерального агентства правительственной связи и информации при Президенте Российской Федерации по передаче информации и с Министерством внутренних дел Российской Федерации – по пресечению доступа к секретной информации; отработан ряд вопросов создания системы подготовки и апробации контрольных измерительных материалов; начата работа по созданию системы подготовки кадров для проведения ЕГЭ; обеспечена постоянная работа сайта www.ege.ru в целях информационного сопровождения эксперимента, оперативного взаимодействия с участниками ЕГЭ и заинтересованными лицами, в том числе для обеспечения обратной связи и контроля за ходом проведения эксперимента; показана возможность совмещения государственной (итоговой) аттестации и вступительных испытаний в вузы и ссузы, а также практического использования выбранной организационно-технологической схемы проведения ЕГЭ [Об итогах проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2002 году и задачах эксперимента на 2003 год //Вестник образования.-2002.-№11.-С.7]
Начиная с октября 2002 года специально подобранные группы специалистов готовят КИМы – контрольные измерительные материалы для экзаменов следующего года. При этом в первую очередь разрабатывается структура КИМов – по каким темам, в какой последовательности и какой сложности задания будут использоваться для экзамена. Особо отметим, что по каждому предмету обязательно готовятся задания трех типов:
– закрытые (с выбором правильного ответа из предложенных);
– с кратким ответом (в этих заданиях учащийся должен самостоятельно получить ответ и вписать его в специальное поле, однако при проверке такие задания проверяются только «по ответу», то есть процесс решения задания не оценивается);
– открытые – это обычные задания, в которых учащийся должен не только получить ответ, но и привести полное решение.
Открытые задания оцениваются «по решению», то есть проверяется ход решения, и в зависимости от степени выполнения ставится оценка.
Для того чтобы обеспечить объективность проверки открытых заданий, для каждого такого задания готовится эталон проверки – инструкция, за что и при каких условиях ставится определенный балл за решение. Кроме того, перед проверкой работы шифруются, каждая задача проверяется дважды, при этом проверяющие находятся в разных помещениях. Если их оценки не совпадают, для проверки привлекается третий проверяющий.
Одновременно с подготовкой структуры КИМов готовятся банки заданий – по каждой теме, включенной в структуру КИМов,
формируется группа одинаковых (с педагогической точки зрения) заданий. При этом особое внимание обращается на обеспечение их «одинаковости». Через несколько лет, когда будут подготовлены банки из достаточно большого числа заданий, все эти задания будут открыты – опубликованы в печати или доступны через Интернет, секретом будет только, какие именно задания достанутся конкретному учащемуся на экзамене. А структура КИМов уже сегодня становится доступной заранее. То есть задолго до экзамена становится известным, по каким темам будет проходить контроль.
Подготовка конкретных вариантов КИМов из сформированных банков заданий проводится отдельно, в условиях повышенной секретности, и доступ к этой процедуре имеет очень ограниченное число людей. Окончательно подготовленные КИМы передаются на тиражирование, причем готовится большое число вариантов, и до момента рассылки вариантов в регионы не определяется, какие именно варианты в какие регионы будут отправлены. Специальные пакеты (их можно вскрыть только один раз) с вариантами после отправки вскрываются только в аудитории, где будет проходить экзамен, в присутствии учащихся и наблюдателей. Подготовка КИМов, их тиражирование и рассылка завершаются к началу экзаменов, так что в регионы материалы поступают непосредственно перед днем их использования. В регионах в марте – апреле формируются специальные базы данных со списками выпускников, при этом каждый указывает, какие из предметов по выбору он будет сдавать. Одновременно с этим готовятся помещения для проведения ЕГЭ (пункты проведения экзамена), проводится учеба работников, которые будут присутствовать на экзаменах (в зданиях, где будет проводиться экзамен, в аудиториях, в пунктах обработки результатов и т.д.). Заранее определяется, каким образом учащиеся будут доставлены в пункт проведения экзамена и обратно, решаются вопросы их медицинского обслуживания и, при необходимости, питания. В технологию проведения экзамена включена процедура размещения учащихся по аудиториям, обеспечивающая проверку их личности и минимизацию контактов между экзаменуемыми в одной аудитории.
Правилами проведения ЕГЭ специально оговаривается порядок участия в экзаменах преподавателей. Так, в аудиториях не могут находиться учителя по данному предмету – на экзамене по математике в качестве организатора в аудитории может работать учитель истории и наоборот. В аудитории не может присутствовать учитель из той школы, учащиеся которой сдают экзамен в этой аудитории. В здание, в котором проводится экзамен, допускаются только лица, непосредственно принимающие участие в его проведении.
После окончания экзамена экзаменационные работы упаковываются специальным образом и отправляются на обработку, при этом регистрационные бланки (на которых указываются адресные данные) и бланки с результатами работы направляются в разные места. В 2002 году экзаменационная работа состояла из трех частей: регистрационного бланка, части 1 и части 2.
Часть 1 содержит результаты выполнения заданий, проверка которых автоматизирована. Соответственно, часть 1 отправляется в пункт первичной обработки на сканирование и распознавание. Регистрационные бланки отправляются в региональный центр обработки.
Часть 2 содержит результаты выполнения открытых заданий и отправляется в региональную экзаменационную комиссию, которая проводит дополнительную шифровку бланков и передает их на проверку в предметную комиссию. Предметная комиссия проверяет работы, заносит результаты в специальные ведомости и передает эти ведомости на обработку в региональный центр обработки.
Региональная экзаменационная комиссия и предметные комиссии формируются на паритетных началах из представителей общего среднего образования, высшего и среднего профессионального образования.
Результаты сканирования и распознавания регистрационных бланков и частей 1 немедленно отправляются в федеральный центр обработки, результаты проверки частей 2 экзаменационных работ отправляются сразу же после окончания проверки. Для обеспечения надежности и достоверности результатов передачи информации специально разрабатывается система защиты телекоммуникационных каналов, информационных потоков и баз данных ЕГЭ. Эта работа проводится совместно с ФАПСИ.
Федеральный центр обработки после получения результатов от всех участников проводит обработку полученных материалов и передает первичные результаты проверки в регионы. Эти результаты сообщаются участникам экзамена, которые в день получения результатов могут подать заявление на апелляцию. Апелляцию проводит конфликтная комиссия, которая рассматривает претензии учащихся и принимает одно из следующих решений:
– оставить оценку без изменений;
– удовлетворить (полностью или частично) поданную апелляцию;
– передать вопрос на решение в федеральную конфликтную
комиссию.
Результаты апелляции также передаются в федеральный центр обработки, который, после получения всех результатов, формирует ведомости с окончательными результатами и готовит материалы для выдачи свидетельств о сдаче ЕГЭ. Каждый участник ЕГЭ после завершения экзаменов получает свидетельство, в котором указаны все его результаты. Свидетельство является основанием для выставления итоговой школьной оценки и документом, позволяющим участвовать в конкурсе в вузы, техникумы и колледжи (по специальностям и направлениям подготовки, принимающим участие в эксперименте).
Выдачей свидетельств о сдаче ЕГЭ в конце июня завершается
первый (школьный) этап проведения экзаменов.
Для ребят, не сдававших ЕГЭ в июне, в июле проводится второй (вузовский) этап ЕГЭ. На этом этапе вузы, техникумы и колледжи совместно с региональной экзаменационной комиссией проводят в форме и по материалам ЕГЭ вступительные экзамены на направления подготовки и специальности, участвующие в эксперименте.
К числу ожидаемых положительных результатов введения единого государственного экзамена относятся также следующие:
– у школьников из отдаленных регионов возрастут шансы на
поступление в ведущие вузы, у ведущих вузов возрастут возможности выбора, и, одновременно, усилятся условия конкуренции между вузами. Появление у абитуриентов возможности выбора из нескольких вузов приведет также к снижению доли ребят, не попадающих в вузы из-за невозможности участия в нескольких конкурсах;
– результаты единого государственного экзамена послужат основой для формирования информационной базы системы мониторинга качества образования, что в перспективе позволит объективно оценивать различные тенденции в системе образования, различные методики и технологии, и, в конечном итоге, создать механизм повышения качества общего среднего образования. Выбор технологии проведения ЕГЭ является одной из двух основных задач эксперимента.
Методика оценивания ЕГЭ
В 2001-2003 годах результаты ЕГЭ обрабатывались в соответствиии с моделью шкалирования, разработанной в Центре тестирования Министерства образования России (ЦТМО) - организации, ответственной за технологию проведения ЕГЭ (Нейман, 2002). С точки зрения пользователей результатов основные черты этой модели состоят в следующем:
в едином методическом центре в Москве из регионов собираются все протоколы экзамена по каждому предмету и для каждого протокола (ответов одного учащегося) подсчитываются так называемые «первичные» (или «сырые») баллы ЕГЭ. Эти баллы отражают число правильных ответов на все задания экзамена с весовыми коэффициентами, разными для заданий разных типов. Известно, что экзамен ЕГЭ состоит из частей А, В и С, где А - задания с выбором из предложенных вариантов, В - задания с кратким свободным ответом, С - задания, с развернутым свободным письменным ответом. Практически для всех предметов принята упрощенная схема весовых коэффициентов: задания А и В дают коэффициент 1, задания С - от 2 до 4. Ответы А и В проверяются автоматизированно - на компьютере. Первичные баллы по заданиям типа «С» выставляют эксперты. При этом эксперты исходят в своих оценках из предлагаемого авторами заданий диапазона оценок - от 0 до 2 (для более легких заданий), от 0 до 4 (для более сложных) и т.п. После подсчета первичных баллов производится пересчет в стандартизированные, так называемые «тестовые баллы», которые измеряются на 100-балльной шкале. При этом применяется однопараметрическая модель Раша в модификации Ю.М.Неймана, которая позволяет сохранить монотонность преобразования первичных баллов в стандартизированные несмотря на взвешивание эмпирической трудности заданий. Калибровка заданий по трудности при этом происходит весьма приближенно - с точностью не до отдельного конкретного задания в отдельном варианте, а до «типового задания», занимающего определенное место (по теме и типу задания) во всех вариантах. Но уже такая калибровка дает эффект нормализации распределения баллов (в логике известной теоремы Муавра-Лапласа о приближении биномиального распределения к нормальному), хотя нынешний алгоритм шкалирования в ЕГЭ и не реализует сам по себе принцип форсированной нормализации (см. ниже в параграфе, посвященном зарубежному опыту).
Для стобалльной шкалы тестовых баллов предметная комиссия Минобразования разрабатывает рекомендации по переводу в пятибалльные отметки. Так как для тестовых шкал, принятых в ЕГЭ-2002-2003, фактически действует модель нормального распределения с параметрами 50+/-15 (то есть, математическое ожидание принималось равным 50, а среднее квадратическое, или стандартное отклонение 15), Министерство образования получило возможность управлять балансом традиционных оценок (в масштабе страны в целом), рекомендуемых школам для учета в аттестатах. При этом верхняя граница «двойки» в районе 30 баллов отсекает от распределения нижнюю группу численностью примерно в 10 процентов по всем предметам. Симметрично нижняя граница «пятерки» в районе 70 тестовых баллов отсекает верхнюю группу численностью также в 10 процентов. А точка 50 на этой шкале примерно соответствовала медиане и часто утверждалась (предметными комиссиями) как граница между «четверкой» и «тройкой».
Описанный здесь подход явился несомненным шагом вперед в плане создания более удобной, более стандартизированной и легкой в использовании шкалы, чем шкалы, применявшиеся ранее в Централизованном тестировании (см. Нейман, Хлебников, 2000). В целом данный подход вполне находится в русле мировых научных тенденций в области педагогических измерений. Наиболее ценным следствием этого подхода для практиков явился тот факт, что определенным отрезкам шкалы тестовых баллов фактически поставлены в соответствие определенные вероятности эмпирической встречаемости учащихся с определенным уровнем подготовки. Это облегчает приемным комиссиям вузов планирование приема по результатам ЕГЭ.
ЕГЭ по иностранному языку
Пожалуй, ни одно из нововведений последних лет в российской образовательной системе не вызывает столько споров, тревог и-волнений, как ЕГЭ. Безусловно, у экзамена есть свои плюсы и свои минусы. Однако ЕГЭ постепенно становится всё более масштабной реалией российского образовательного пространства. Поэтому всем специалистам (как школьным, так и вузовским) необходимо иметь полное и чёткое представление о формате и структуре нового экзамена и об особенностях процедуры его проведения. Ещё более важной задачей является разработка и освоение технологий обучения, позволяющих выпускникам гарантированно достигать во время экзаменационных испытаний ожидаемых результатов.
Единый государственный экзамен (ЕГЭ) представляет собой экзамен с использованием заданий стандартизированной формы — контрольных измерительных материалов (КИМ), выполнение которых позволяет установить уровень освоения участниками ЕГЭ федерального государственного стандарта среднего (полного) общего образования.
Назначение ЕГЭ по иностранным языкам: определение уровня подготовки выпускников средней (полной) общеобразовательной школы по иностранному языку с целью итоговой аттестации и отбора при поступлении в высшие учебные заведения. ЕГЭ по иностранным языкам являлся экзаменом по выбору. В отличие от традиционного экзамена по иностранному языку ЕГЭ обеспечивает объективное выявление у учащихся уровня сформированности умений всех видов речевой деятельности и способности учиться в высшем учебном заведении.
ЕГЭ по иностранным языкам проводится с 2003 года в экспериментальном режиме, и с каждым годом все большее число регионов включается в эксперимент; совершенствуются КИМ ЕГЭ.
В годы эксперимента постоянно увеличивалось общее число регионов и участников ЕГЭ. Экзамен по иностранным языкам в 2008 году сдавали 16 333 выпускника из 54 регионов (в 2007 г.— 12 377 учащихся из 40 регионов, в 2006 г.— 11 925 учащихся из 36 регионов; в 2005 г.— 7 271 учащийся из 22 регионов). Из них сдавали экзамен по английскому языку 14 676 человек (в 2007 г.— 11 271), по немецкому языку — 1 202 человека (в 2007 г.— 786) и по французскому языку 455 человек (в 2007 г.— 320).
За пять лет существования ЕГЭ аудирование прочно вошло в практику преподавания английского, немецкого, французского языков во всех типах общеобразовательных учреждений. Поскольку в ЕГЭ большая роль отводится контролю продуктивных умений и навыков, владению такими видами речевой деятельности, как письмо и говорение, обучение стало больше ориентироваться на формирование реальной коммуникативной компетенции и приобретать более деятельностный характер.
Под воздействием ЕГЭ меняются и школьные учебники. Все отечественные УМК последних лет выпуска включают
аудиоматериалы; упражнения и задания стали носить более проблемный характер; репродуктивные умения и навыки рассматриваются только как первый этап на пути формирования продуктивных умений. Лучшие учебники уже на ранних этапах обучения нацелены на формирование стратегий аудирования и чтения и строятся на принципе обучения грамматике в контексте. Параллельно идет совершенствование контрольных измерительных материалов (КИМ) ЕГЭ, уточняются схемы и критерии оценивания, отрабатываются разные форматы заданий. КИМ ЕГЭ по иностранным языкам носят компетентностный характер и в той или иной мере охватывают все компоненты коммуникативной компетенции в качестве объектов контроля. Утверждать, что учащийся, не владеющий иностранным языком, успешно справится с ЕГЭ, может только те, кто не знаком с материалами и заданиями ЕГЭ. Первым и непременным условием получения высокого балла является владение иностранным языком, высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции. Это предполагает, в частности, умение использовать разные стратегии аудирования и чтения, причем эти стратегии необходимы в реальной жизни, в реальной коммуникации.
Знакомство с форматом ЕГЭ — это еще одно необходимое условие успешной сдачи экзамена. Для того, чтобы помочь школе решить эту задачу, Федеральный институт педагогический измерений размещает всю необходимую информацию о ЕГЭ на своем сайте http://www.fipi.ru. На этом же сайте можно найти банк открытых заданий ЕГЭ по всем предметам, включая иностранные языки. Кроме того, ежегодно публикуются открытые варианты ЕГЭ. которые реально использовались на экзамене и могут служить прекрасным тренировочным материалом. Как правило, в этих изданиях даются и методические рекомендации по подготовке к ЕГЭ в целом и по выполнению конкретных заданий.[аяш2-22]
2008 год является годом завершения переходного периода, установленного при введении ЕГЭ Федеральным законом от 09.02.2007 № 17-ФЗ „О внесении изменений в Закон Российской Федерации „Об образовании" и Федеральный закон „О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в части проведения единого государственного экзамена" (далее — Федеральный закон от 09.02,2007 № 17-ФЗ).
Содержание КИМ для ЕГЭ по иностранным языкам (английскому, немецкому, французскому) определяется следующими документами:
1. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранным языкам // Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы / Образование в документах и комментариях.— М.: ACT Астрель, 2004.
2. Примерные программы по иностранным языкам // Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы / Образование в документах и комментариях.— М.: ACT Астрель, 2004.
3. Программы общеобразовательных учреждений: Английский язык для 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2005.
4. Программы для общеобразовательных учреждений: Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка.— М.: Просвещение; МАРТ, 2004.
5. Программы общеобразовательных учреждений: Французский язык для 1-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2001. [аяш]
Контрольные измерительные материалы ЕГЭ по иностранным языкам носят интегративный характер, что позволяет проконтролировать уровень сформированности большого спектра языковых навыков и речевых умений выпускников. Результаты выполнения экзаменационной работы в 2005-2008 гг. позволяют предположить, что наиболее устойчивые умения выпускников сформированы в таких видах речевой деятельности, как чтение, говорение и письмо. Уровень сформированности навыков использования языковых средств в коммуникативно-ориентированном контексте и умений понимания звучащей иноязычной речи (аудирование) относительно ниже, хотя и здесь наблюдаются положительные тенденции.
В течение всех лет проведения эксперимента продолжалась работа по совершенствованию структуры и содержания КИМ, критериев и схем оценивания заданий со свободно конструируемым ответом, по развитию системы подготовки экспертов-экзаменаторов, по оптимизации подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ.
В 2003-2005 гг. велась работа по определению оптимального формата тестовых заданий, проверяющих умения и навыки в четырех видах речевой деятельности. В 2006 году были уточнены схемы оценивания заданий по письму и говорению, а также обновлены типы заданий в разделах „Аудирование" и .Нтение". Эти изменения увеличили дифференцирующую способность КИМ: задания стали сложнее для слабой группы участников, но сильным участникам эти более сложные задания дали возможность показать лучшие результаты. В разделе „Говорение" было сокращено одно задание (диалог с целью обмена фактической информацией), поскольку результаты его выполнения не давали дополнительной информации об уровне подготовленности экзаменуемого, но само содержание диалога вызывало много вопросов с точки зрения его социокультурной приемлемости и лин-гводидактической целесообразности.
Основной задачей уточнения схемы оценивания выполнения разделов „Письмо" и „Говорение" было обеспечение условия, при котором „вес" наиболее значимых аспектов оценивания будет выше „веса" менее значимых. Все изменения были направлены на повышение уровня сложности работы, что необходимо, поскольку по результатам ЕГЭ происходит зачисление экзаменуемых в вузы, в том числе языкового профиля. Более низкий уровень сложности экзаменационной работы не дает возможности дифференцировать учащихся в должной степени и вызывает сомнения в возможности использования его результатов для приема студентов в профильные вузы. В целом, сравнивая ЕГЭ с традиционным выпускным экзаменом по иностранным языкам, надо отметить, что его большим преимуществом является то, что в рамках ЕГЭ проверяются умения всех четырех видов речевой деятельности: аудирования, чтения, письма, говорения. Наряду с коммуникативными умениями проверяются также общеучебные и специальные учебные умения, универсальные способы деятельности, например, умение расширять устную и письменную информацию в соответствии с заданным объемом, пользоваться определенной стратегией чтения / аудирования в зависимости от коммуникативной задачи читать / слушать текст с разной глубиной понимания), выполнять коммуникативную задачу в установленное время, прогнозировать содержание текста по ключевым словам, заголовку и т. д.
Задания открытого типа с развернутыми ответами образуют чрезвычайно важную часть экзаменационной работы, так как именно в этих заданиях проверяются продуктивные умения и навыки. Задания данного типа значительно увеличивают дифференцирующую способность КИМ и тем самым помогают выявить выпускников и абитуриентов, имеющих наиболее высокий уровень языковой подготовки. Включение подобных заданий в структуру ЕГЭ делает совершенно безосновательными высказывания его критиков о возможности получения высоких результатов при механическом выполнении заданий методом случайного угадывания.
Контрольные измерительные материалы по иностранным языкам носят деятельностный характер и построены на коммуникативно-когнитивном и компетентностном подходах. Они проверяют, не что знает экзаменуемый о языке, а насколько он реально владеет иностранным языком. Содержание КИМ, требования, предъявляемые выпускникам школы в рамках ЕГЭ, уже оказали значительное влияние на содержание обучения иностранным языкам в школе. Наиболее яркий пример в этом отношении — задания по аудированию, введению которых в ЕГЭ оказывалось сильное сопротивление, прежде всего, потому, что в школе мало занимались аудированием и боялись плохих результатов выполнения заданий этого раздела. Действительно, в первые годы эксперимента результаты были низкими, но уже 2005 год дал повышение среднего уровня выполнения заданий по аудирование на 9%. Главное же — аудирование прочно вошло в практику преподавания иностранных языков в школе, этому виду речевой деятельности стало уделяться гораздо больше внимания. Нечто подобное происходит сейчас и в области письма.
Экзамен представляет собой батарею (или последовательность) тестовых заданий (или субтестов), каждое из которых имеет свои объекты контроля.
Каждый из разделов «Аудирование», «Чтение», Грамматика и лексика» состоит из трёх заданий.
Краткий ответ в бланке ответов в ЕГЭ по иностранным языкам предполагают как задания «на установление соответствий» , так и задания «заполнение пропусков» в тексте.
Разделы «Говорение» и «Письмо» включают в себя по два задания, которые предполагают свободный развернутый ответ учащихся .
В экзамене представлены задания, относящиеся к трём разным уровням сложности: базовому (Б), повышенному (П) и высокому (В). . Эти уровни заданий ЕГЭ соотносились с уровнями владения иностранными языками, определенными в документах Совета Европы следующим образом:
Базовый уровень - А 2
Повышенный уровень - В 1
Высокий уровень - В 2
Здесь стоит отметить, что в разработке программ по английскому языку для российских школ учитывался опыт создания общеевропейских многоуровневых стандартов в обучении иностранному языку Всего их семь: А1, А2, Bl, В2. ВЗ. CI, С2. Описание уровней владения иностранным языком (key levels of language performance) явилось плодом многолетней работы членов ассоциации ALTE (Association of Language Testers in Europe) и составило общеевропейскую шкалу уровней сформированности коммуникативной компетенции. Кратко уточним, что же представляют из себя первые четыре уровня, которые, собственно, и представляют для нас интерес:
А1 - Базовый уровень (Breakthrough Level) - а basic ability to communicate and exchange information in a simple way (example: can ask simple questions about a menu and understand simple answers);
A2 - Допороговый уровень (Waystage User) - an ability to deal with simple, straightforward information and begin to express oneself in familiar contexts (example: can take part in a routine conversation on simple familiar topics);
ВI - Пороговый уровень (Threshold User) - an ability to express oneself in a limited way in familiar(1 сентября лекция 2)
Но в отличие от ЕГЭ по другим предметам, экзаменационная работа по иностранным языкам делится на разделы не по уровням сложности, а по проверяемым речевым умениям. Внутри каждого раздела задания располагаются по возрастающей степени трудности.
Посредством тестовых заданий различных типов и уровней сложности, через различные виды речевой деятельности в ЕГЭ оценивается уровень сформированности коммуникативной компетенции участников экзамена. Традиционно выделяются следующие её компоненты:
лингвистическая компетенция (linguistic competence) - знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;
социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) - способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнёром по общению;
дискурсивная компетенция (discourse competence)
- способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные,
связанные и логические высказывания разных видов (статья, письмо, эссе и т.д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от цели высказывания;
стратегическая компетенция (strategic competence) - вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;
социокультурная компетенция (sociocultural competence) - знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;
социальная компетенция (social competence) - умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.
ЕГЭ по иностранным языкам ориентирован на продуктивную речевую деятельность, в отличие от традиционного экзамена, который ориентирован на репродукцию. Устная часть экзамена „Говорение" по иностранному языку включает два задания со свободно конструируемым ответом: задание СЗ — монологическое тематическое высказывание и С4 — диалог с целью обмена оценочной информацией. Причем наиболее важной чертой обоих заданий является их коммуникативная направленность. Монологическое тематическое высказывание — это не пересказ прочитанного текста, это не пресловутый „топик", строящийся на репродукции, а творческое задание на спонтанное речепроизводство, имеющее коммуникативную цель. Еще в большей мере сказанное относится к диалогу.
Большое значение имеют также разработанные в рамках ЕГЭ подходы к оцениванию продуктивных видов речевой деятельности, контроль которых осуществляется на основе заданий со свободно конструируемым ответом. Устная речь относится к продуктивным видам речевой деятельности и в первую очередь должна оцениваться с точки зрения выполнения коммуникативной задачи и успешности общения. Тем не менее до недавнего времени и на традиционном школьном экзамене, и на вступительном экзамене успешность работы учащегося определялась в основном по количеству лексико-грамматических ошибок, и отметка выставлялась без учета выполнения коммуникативной задачи (она, по сути, и не ставится в традиционных типах заданий). При этом оценивание носило чисто субъективный характер: не было ни критериев оценивания, ни шкал, позволяющих объективизировать результаты.
В рамках ЕГЭ в настоящее время разработаны критерии и параметры оценивания, которые даже при имеющихся недостатках позволяют более адекватно оценивать раздел „Говорение". Наиболее важными критериями оценивания выполнения задания стали такие критерии, как „Содержание и полнота выполнения задания" и „Взаимодействие с собеседником", так как именно они показывают, насколько успешно решена учащимися коммуникативная задача.
В структуру и содержание КИМ ЕГЭ 2008 года по сравнению с 2007 годом изменений не вносилось. При этом на основе анализа результатов прошлых лет была пересмотрена соотнесенность отдельных заданий с уровнями сложностями. В разделе „Грамматика и лексика" задания B11 — В16 были отнесены к базовому уровню; задания А22 — А28 — к повышенному уровню. В разделах „Письмо" и „Говорение" задания С1 и СЗ были полностью отнесены к базовому уровню; задания С2 и С4 — к высокому уровню. Таким образом, задания С2 и С4 по всем критериям (для С2 — „Решение коммуникативной задачи", „Организация текста", „Лексика", „Грамматика", „Орфография и пунктуация"; для С4 — „Решение коммуникативной задачи", „Взаимодействие с собеседником", „Лексическое оформление речи", „Грамматическое оформление речи", „Произношение") оцениваются с точки зрения требований высокого уровня.
Эксперимент по введению ЕГЭ завершился, и созданная система независимой объективной оценки общеобразовательной подготовки выпускников средней школы вступает в штатный режим с 2009 года.
В структуру и содержание КИМ ЕГЭ 2009 года по сравнению с 2008 годом изменения внеслись. В спецификацию экзаменационной работы добавлен новый пункт о требованиях к текстам, используемым для заданий всех разделов; в п. 11 „Система оценивания отдельных заданий и работы в целом" уточняются принципы оценивания письменных работ, в которых не соблюдается требуемый объем; п. 12 „Общие требования к процедуре проведения ЕГЭ" дополнен разъяснениями по особенностям проведения устной части экзамена с использованием цифровой аудиозаписи устных ответов при обязательном участии в этом случае технического специалиста по цифровой аудиозаписи. Эти дополнения не влияют на содержание КИМ ЕГЭ по иностранным языкам. Самое главное – отменили раздел «Говорение». Это аргументировано тем, что многие экзаменующиеся даже не успевают приступить к этому разделу. Еще одна причина – критерии оценивания говорения очень прозрачны и спорны.
Рекомендуемое время выполнения отдельных разделов составляет:
Аудирование - 25 мин.
Чтение - 30 мин.
Лексика и грамматика - 40 мин.
Письмо - 60 мин.
Прежде всего, ещё раз повторим, что ЕГЭ призван оценить уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. В связи с этим он имеет комплексный характер и состоит из коммуникативно-ориентированных иноязычных контрольных заданий во всех видах речевой деятельности. Сравним содержание ЕГЭ. и традиционных экзаменов по иностранным языкам и на основании этого определим различия объектов контроля на экзаменах.
• В разделе ЕГЭ «Аудирование» проверяется понимание основного содержания прослушанного текста, понимание в прослушанном тексте запрашиваемой информации, полное понимание прослушанного текста. Это требует от учащихся применения различных стратегий аудирования в зависимости от поставленной коммуникативной задачи.
На традиционном экзамене умения аудирования в качестве отдельного объекта контроля обычно не выделяются.
• В разделе «Чтение» проверяется понимание темы прочитанного текста, понимание структурно-смысловых связей в тексте, полное и точное понимание прочитанного текста и, соответственно, умение применить при разных видах чтения адекватные целям чтения стратегии.
На традиционном экзамене понимание прочитанного текста проверяется через перевод небольшого отрывка и с помощью ответов на вопросы преподавателя, а также пересказа текста. При этом нельзя сказать, что это оценка умений чтения в чистом виде, поскольку ученик может получить низкую оценку по этому аспекту экзамена в силу недостаточно развитых умений устной речи. Кроме того, как правило, на экзамене традиционном не дифференцируются различные виды чтения.
Говоря о разделах «Аудирование» и «Чтение», необходимо отметить, что тексты для прослушивания и чтения, представленные в ЕГЭ, значительно разнообразнее по своей жанрово-стилистической принадлежности. Обратимся к спецификации ЕГЭ 2006 г.:
Распределение текстов определенной жанрово-стилистической принадлежности по заданиям разного уровня сложности представлено в таблице.
Следует также иметь в виду, что в отличие от традиционных форм аттестации, на ЕГЭ экзаменуемые не имеют возможности пользоваться словарём. В связи с этим, им необходимо умение либо при необходимости догадаться о значении слова (по контексту, по аналогии с родным языком, по словообразовательным элементам), либо проигнорировать незнакомое слово, не требующееся для выполнения конкретного задания.
• В разделе ЕГЭ «Грамматика и лексика» в экзамене 2007 г. проверяются умения правильно употребить в коммуникативно-ориентированных контекстах различные грамматические категории (видо-временные формы глагола, пассив, степени сравнения, числительные и т.д.); словообразовательные элементы; слова (на основе лексической сочетаемости) и фразовые глаголы.
На экзамене, проводимом в традиционной форме, лексика и словообразование, как правило, не становятся специальными объектами контроля; знания же грамматических категорий проверяются либо с помощью перевода нескольких предложений, либо с помощью заполнения пропусков в отдельных предложениях, которые не всегда являются коммуникативно достаточными для выполнения задания.
• В разделе «Письмо» учащимся предлагается написать письмо личного характера и сочинение-рассуждение. При этом в заданном объёме текста требуется выполнить чётко сформулированную коммуникативную задачу. Проверяется широкий спектр умений письменной речи: дать развернутое сообщение, правильно и логично организовать своё высказывание, использовать адекватный поставленной задаче с тиль высказывания, использовать средства логической связи, приводить аргументы и т.д.
На традиционном экзамене умения письменной речи обычно не проверяются.
• В разделе «Говорение» экзаменуемым предлагаются два задания: монологическое высказывание и диалог-обмен мнениями. Оцениваются умения самостоятельно осветить все предложенные вопросы; логично построить своё высказывание; адекватно реагировать на реплики собеседника; начать, поддержать и закончить беседу; быть активным собеседником; развивать беседу, предлагая варианты к обсуждению; выражать свою аргументированную точку зрения и отношение к обсуждаемому вопросу; запрашивать мнение собеседника; продемонстрировать (как и в письменной части экзамена) владение грамматическими структурами и словарным запасом, достаточными для решения поставленной коммуникативной задачи и т.д. На экзамене в основном проверяются умения спонтанной речи, поскольку на ознакомление с заданиями дается всего пять минут, а возможность использования «домашних заготовок» сведена к минимуму.
На традиционном экзамене умения устной речи проверяются либо через пересказ текста и последующее его обсуждение, либо с помощью монологического высказывания, в процессе которого учащиеся обычно активно используют элементы из выученных заранее текстов по изученным темам. Диалогическая речь представлена, как правило, достаточно скудно в виде вопросов со стороны преподавателя и ответов со стороны учащихся. При этом учащийся в диалоге играет сугубо пассивную роль.
Система оценивания ответов учащихся определяется спецификацией экзамена. Оценивание в первых трёх разделах экзамена («Аудирование», «Чтение» и «Грамматика и лексика»), где правильные ответы учащихся предопределены заданиями и проверяются по ключам (так называемые «объективные» гесты), происходит по дихотомической модели. Здесь по каждому тестовому вопросу экзаменуемый получает либо 1 балл в случае правильного ответа, либо 0 баллов в случае неправильного ответа.
Развёрнутые свободные ответы учащихся в разделах «Письмо» и «Говорение» оцениваются специально подготовленными экспертами на основе критериального принципа с использованием подробных схем и шкал оценивания. Мы подробно познакомимся с ними в лекциях по соответствующим разделам, это очень полезно для детального понимания всего спектра микроумений письменной и устной речи, оцениваемых в экзамене.
Результат экзаменуемого на ЕГЭ - это сумма баллов по всем разделам экзамена. Максимальный балл составляет 100. После обработки результатов ЕГЭ в Федеральном центре тестирования оценки за экзамен фиксируются в сертификатах по стобалльной шкале. Для выставления отметки в аттестат происходит её перевод в пятибалльную шкалу.
По распоряжению Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 22.06.2007 в 2007 г. была установлена следующая шкала перевода баллов в отметки:
0-30 баллов - отметка «2»;
31-58 баллов - отметка «3»;
59 - 83 баллов - отметка «4»;
84 и более баллов - отметка «5».
Качество подготовки экспертов, осуществляющих оценивание устных и письменных ответов экзаменуемых, и экзаменаторов-собеседников, проводящих устную часть экзамена, во многом определяет объективность оценки за весь экзамен. Рабочим коллективом «Петербургский тест» (в настоящее время членов федеральной предметной комиссии по ЕГЭ по английскому языку) в своё время была разработана (а в настоящее время постоянно обновляется), применялась во многих регионах и продолжает в настоящее время использоваться технология централизованной подготовки оценивающих экспертов и экзаменаторов. О некоторых нюансах содержательной стороны оценивания полезно знать каждому учителю, поскольку это поможет детально понять, какие аспекты ответа экзаменуемого оцениваются на экзамене и каким образом это происходит. Мы обязательно затронем этот вопрос при обсуждении стандартизированных заданий устной и письменной частей экзамена.
ЕГЭ по иностранным языкам, как и ЕГЭ по всем остальным предметам - экзамен многоуровневый. В Петербургском «прообразе» ЕГЭ разноуров-невость проявляла себя иначе, чем сейчас в ЕГЭ. Выпускники, в зависимости от типа школы, в которой учились, могли сдавать экзамены 3-х разных уровней сложности и, соответственно, это находило отражение в сертификатах трёх уровней. Поскольку ЕГЭ является не только итоговым экзаменом в школе, но и служит вступительным экзаменом в вузы, он является многоуровневым экзаменом и включает задания трёх уровней сложности.
Председатель Комитета Совета Федерации РФ по образованию и науке Х.Д. Чеченов отмечает необъективную оценку знаний учащихся в одной из южных республик. Там почти 100% школьников сдали ЕГЭ по русскому языку на «отлично[15]. Название этой республики в его выступлении тактично не было упомянуто. И это правильно. Потому что виновата не республика, а некачественный ЕГЭ, допускающий искажения.
Заместитель Председателя Комитета по науке и образованию Госдумы Олег Смолин решился приоткрыть незаконно возведённую цензуру и инициировал официальный запрос в Правительство о представлении в Госдуму отчётов по реальным результатам ЕГЭ и проведённых при этом расходах. Предложение О.Н.Смолина поддерживает С.М.Миронов. Появляется надежда, что до 2009 года удастся разобраться с ответами на вопрос – что в действительности показывают реальные результаты ЕГЭ?
С резкой критикой закона по ЕГЭ выступал сенатор Анатолий Коробейников. Принятие этого закона может ударить по системе образования”, - сказал он. По его мнению, введение ЕГЭ негативно сказывается на качестве образования.
В отличие от них, Виктор Шудегов верит, что единый государственный экзамен обеспечит равные права получения образования, вне зависимости от места проживания и уровня доходов граждан[16].
Это мнение разделяют большинство депутатов Госдумы, работники аппарата Минобрнауки и Гособрнадзора. В стране усиливается, из года в год, сверхизбыточное экономическое неравенство населения. Это и есть тот базис, который неотвратимо влияет на надстройку. В таких политико-экономических условиях достижение подлинного равенства доступа масс к качественному образованию невозможно. А потому ЕГЭ может дать шанс лишь немногим.
социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) - способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнёром по общению;
дискурсивная компетенция (discourse competence)
- способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные,
связанные и логические высказывания разных видов (статья, письмо, эссе и т.д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от цели высказывания;
стратегическая компетенция (strategic competence) - вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;
социокультурная компетенция (sociocultural competence) - знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;
социальная компетенция (social competence) - умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.
ЕГЭ по иностранным языкам ориентирован на продуктивную речевую деятельность, в отличие от традиционного экзамена, который ориентирован на репродукцию. Устная часть экзамена „Говорение" по иностранному языку включает два задания со свободно конструируемым ответом: задание СЗ — монологическое тематическое высказывание и С4 — диалог с целью обмена оценочной информацией. Причем наиболее важной чертой обоих заданий является их коммуникативная направленность. Монологическое тематическое высказывание — это не пересказ прочитанного текста, это не пресловутый „топик", строящийся на репродукции, а творческое задание на спонтанное речепроизводство, имеющее коммуникативную цель. Еще в большей мере сказанное относится к диалогу.
Большое значение имеют также разработанные в рамках ЕГЭ подходы к оцениванию продуктивных видов речевой деятельности, контроль которых осуществляется на основе заданий со свободно конструируемым ответом. Устная речь относится к продуктивным видам речевой деятельности и в первую очередь должна оцениваться с точки зрения выполнения коммуникативной задачи и успешности общения. Тем не менее до недавнего времени и на традиционном школьном экзамене, и на вступительном экзамене успешность работы учащегося определялась в основном по количеству лексико-грамматических ошибок, и отметка выставлялась без учета выполнения коммуникативной задачи (она, по сути, и не ставится в традиционных типах заданий). При этом оценивание носило чисто субъективный характер: не было ни критериев оценивания, ни шкал, позволяющих объективизировать результаты.
В рамках ЕГЭ в настоящее время разработаны критерии и параметры оценивания, которые даже при имеющихся недостатках позволяют более адекватно оценивать раздел „Говорение". Наиболее важными критериями оценивания выполнения задания стали такие критерии, как „Содержание и полнота выполнения задания" и „Взаимодействие с собеседником", так как именно они показывают, насколько успешно решена учащимися коммуникативная задача.
В структуру и содержание КИМ ЕГЭ 2008 года по сравнению с 2007 годом изменений не вносилось. При этом на основе анализа результатов прошлых лет была пересмотрена соотнесенность отдельных заданий с уровнями сложностями. В разделе „Грамматика и лексика" задания B11 — В16 были отнесены к базовому уровню; задания А22 — А28 — к повышенному уровню. В разделах „Письмо" и „Говорение" задания С1 и СЗ были полностью отнесены к базовому уровню; задания С2 и С4 — к высокому уровню. Таким образом, задания С2 и С4 по всем критериям (для С2 — „Решение коммуникативной задачи", „Организация текста", „Лексика", „Грамматика", „Орфография и пунктуация"; для С4 — „Решение коммуникативной задачи", „Взаимодействие с собеседником", „Лексическое оформление речи", „Грамматическое оформление речи", „Произношение") оцениваются с точки зрения требований высокого уровня.
Эксперимент по введению ЕГЭ завершился, и созданная система независимой объективной оценки общеобразовательной подготовки выпускников средней школы вступает в штатный режим с 2009 года.
В структуру и содержание КИМ ЕГЭ 2009 года по сравнению с 2008 годом изменения внеслись. В спецификацию экзаменационной работы добавлен новый пункт о требованиях к текстам, используемым для заданий всех разделов; в п. 11 „Система оценивания отдельных заданий и работы в целом" уточняются принципы оценивания письменных работ, в которых не соблюдается требуемый объем; п. 12 „Общие требования к процедуре проведения ЕГЭ" дополнен разъяснениями по особенностям проведения устной части экзамена с использованием цифровой аудиозаписи устных ответов при обязательном участии в этом случае технического специалиста по цифровой аудиозаписи. Эти дополнения не влияют на содержание КИМ ЕГЭ по иностранным языкам. Самое главное – отменили раздел «Говорение». Это аргументировано тем, что многие экзаменующиеся даже не успевают приступить к этому разделу. Еще одна причина – критерии оценивания говорения очень прозрачны и спорны.
Рекомендуемое время выполнения отдельных разделов составляет:
Аудирование - 25 мин.
Чтение - 30 мин.
Лексика и грамматика - 40 мин.
Письмо - 60 мин.
Прежде всего, ещё раз повторим, что ЕГЭ призван оценить уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. В связи с этим он имеет комплексный характер и состоит из коммуникативно-ориентированных иноязычных контрольных заданий во всех видах речевой деятельности. Сравним содержание ЕГЭ. и традиционных экзаменов по иностранным языкам и на основании этого определим различия объектов контроля на экзаменах.
• В разделе ЕГЭ «Аудирование» проверяется понимание основного содержания прослушанного текста, понимание в прослушанном тексте запрашиваемой информации, полное понимание прослушанного текста. Это требует от учащихся применения различных стратегий аудирования в зависимости от поставленной коммуникативной задачи.
На традиционном экзамене умения аудирования в качестве отдельного объекта контроля обычно не выделяются.
• В разделе «Чтение» проверяется понимание темы прочитанного текста, понимание структурно-смысловых связей в тексте, полное и точное понимание прочитанного текста и, соответственно, умение применить при разных видах чтения адекватные целям чтения стратегии.
На традиционном экзамене понимание прочитанного текста проверяется через перевод небольшого отрывка и с помощью ответов на вопросы преподавателя, а также пересказа текста. При этом нельзя сказать, что это оценка умений чтения в чистом виде, поскольку ученик может получить низкую оценку по этому аспекту экзамена в силу недостаточно развитых умений устной речи. Кроме того, как правило, на экзамене традиционном не дифференцируются различные виды чтения.
Говоря о разделах «Аудирование» и «Чтение», необходимо отметить, что тексты для прослушивания и чтения, представленные в ЕГЭ, значительно разнообразнее по своей жанрово-стилистической принадлежности. Обратимся к спецификации ЕГЭ 2006 г.:
Распределение текстов определенной жанрово-стилистической принадлежности по заданиям разного уровня сложности представлено в таблице.
| | Аудирование | Чтение |
| Базовый | Краткие высказывания информационно-прагматического характера | Краткие тексты информационного и научно-популярного характера |
| Повышенный | Беседа или высказывание в стандартных ситуациях повседневного общения | Публицистические (напр. рецензия) и научно-популярные тексты |
| Высокий | Интервью, репортаж | Художественный или публицистический (напр. эссе) текст |
Следует также иметь в виду, что в отличие от традиционных форм аттестации, на ЕГЭ экзаменуемые не имеют возможности пользоваться словарём. В связи с этим, им необходимо умение либо при необходимости догадаться о значении слова (по контексту, по аналогии с родным языком, по словообразовательным элементам), либо проигнорировать незнакомое слово, не требующееся для выполнения конкретного задания.
• В разделе ЕГЭ «Грамматика и лексика» в экзамене 2007 г. проверяются умения правильно употребить в коммуникативно-ориентированных контекстах различные грамматические категории (видо-временные формы глагола, пассив, степени сравнения, числительные и т.д.); словообразовательные элементы; слова (на основе лексической сочетаемости) и фразовые глаголы.
На экзамене, проводимом в традиционной форме, лексика и словообразование, как правило, не становятся специальными объектами контроля; знания же грамматических категорий проверяются либо с помощью перевода нескольких предложений, либо с помощью заполнения пропусков в отдельных предложениях, которые не всегда являются коммуникативно достаточными для выполнения задания.
• В разделе «Письмо» учащимся предлагается написать письмо личного характера и сочинение-рассуждение. При этом в заданном объёме текста требуется выполнить чётко сформулированную коммуникативную задачу. Проверяется широкий спектр умений письменной речи: дать развернутое сообщение, правильно и логично организовать своё высказывание, использовать адекватный поставленной задаче с тиль высказывания, использовать средства логической связи, приводить аргументы и т.д.
На традиционном экзамене умения письменной речи обычно не проверяются.
• В разделе «Говорение» экзаменуемым предлагаются два задания: монологическое высказывание и диалог-обмен мнениями. Оцениваются умения самостоятельно осветить все предложенные вопросы; логично построить своё высказывание; адекватно реагировать на реплики собеседника; начать, поддержать и закончить беседу; быть активным собеседником; развивать беседу, предлагая варианты к обсуждению; выражать свою аргументированную точку зрения и отношение к обсуждаемому вопросу; запрашивать мнение собеседника; продемонстрировать (как и в письменной части экзамена) владение грамматическими структурами и словарным запасом, достаточными для решения поставленной коммуникативной задачи и т.д. На экзамене в основном проверяются умения спонтанной речи, поскольку на ознакомление с заданиями дается всего пять минут, а возможность использования «домашних заготовок» сведена к минимуму.
На традиционном экзамене умения устной речи проверяются либо через пересказ текста и последующее его обсуждение, либо с помощью монологического высказывания, в процессе которого учащиеся обычно активно используют элементы из выученных заранее текстов по изученным темам. Диалогическая речь представлена, как правило, достаточно скудно в виде вопросов со стороны преподавателя и ответов со стороны учащихся. При этом учащийся в диалоге играет сугубо пассивную роль.
Система оценивания ответов учащихся определяется спецификацией экзамена. Оценивание в первых трёх разделах экзамена («Аудирование», «Чтение» и «Грамматика и лексика»), где правильные ответы учащихся предопределены заданиями и проверяются по ключам (так называемые «объективные» гесты), происходит по дихотомической модели. Здесь по каждому тестовому вопросу экзаменуемый получает либо 1 балл в случае правильного ответа, либо 0 баллов в случае неправильного ответа.
Развёрнутые свободные ответы учащихся в разделах «Письмо» и «Говорение» оцениваются специально подготовленными экспертами на основе критериального принципа с использованием подробных схем и шкал оценивания. Мы подробно познакомимся с ними в лекциях по соответствующим разделам, это очень полезно для детального понимания всего спектра микроумений письменной и устной речи, оцениваемых в экзамене.
Результат экзаменуемого на ЕГЭ - это сумма баллов по всем разделам экзамена. Максимальный балл составляет 100. После обработки результатов ЕГЭ в Федеральном центре тестирования оценки за экзамен фиксируются в сертификатах по стобалльной шкале. Для выставления отметки в аттестат происходит её перевод в пятибалльную шкалу.
По распоряжению Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 22.06.2007 в 2007 г. была установлена следующая шкала перевода баллов в отметки:
0-30 баллов - отметка «2»;
31-58 баллов - отметка «3»;
59 - 83 баллов - отметка «4»;
84 и более баллов - отметка «5».
Качество подготовки экспертов, осуществляющих оценивание устных и письменных ответов экзаменуемых, и экзаменаторов-собеседников, проводящих устную часть экзамена, во многом определяет объективность оценки за весь экзамен. Рабочим коллективом «Петербургский тест» (в настоящее время членов федеральной предметной комиссии по ЕГЭ по английскому языку) в своё время была разработана (а в настоящее время постоянно обновляется), применялась во многих регионах и продолжает в настоящее время использоваться технология централизованной подготовки оценивающих экспертов и экзаменаторов. О некоторых нюансах содержательной стороны оценивания полезно знать каждому учителю, поскольку это поможет детально понять, какие аспекты ответа экзаменуемого оцениваются на экзамене и каким образом это происходит. Мы обязательно затронем этот вопрос при обсуждении стандартизированных заданий устной и письменной частей экзамена.
ЕГЭ по иностранным языкам, как и ЕГЭ по всем остальным предметам - экзамен многоуровневый. В Петербургском «прообразе» ЕГЭ разноуров-невость проявляла себя иначе, чем сейчас в ЕГЭ. Выпускники, в зависимости от типа школы, в которой учились, могли сдавать экзамены 3-х разных уровней сложности и, соответственно, это находило отражение в сертификатах трёх уровней. Поскольку ЕГЭ является не только итоговым экзаменом в школе, но и служит вступительным экзаменом в вузы, он является многоуровневым экзаменом и включает задания трёх уровней сложности.
Председатель Комитета Совета Федерации РФ по образованию и науке Х.Д. Чеченов отмечает необъективную оценку знаний учащихся в одной из южных республик. Там почти 100% школьников сдали ЕГЭ по русскому языку на «отлично[15]. Название этой республики в его выступлении тактично не было упомянуто. И это правильно. Потому что виновата не республика, а некачественный ЕГЭ, допускающий искажения.
Заместитель Председателя Комитета по науке и образованию Госдумы Олег Смолин решился приоткрыть незаконно возведённую цензуру и инициировал официальный запрос в Правительство о представлении в Госдуму отчётов по реальным результатам ЕГЭ и проведённых при этом расходах. Предложение О.Н.Смолина поддерживает С.М.Миронов. Появляется надежда, что до 2009 года удастся разобраться с ответами на вопрос – что в действительности показывают реальные результаты ЕГЭ?
С резкой критикой закона по ЕГЭ выступал сенатор Анатолий Коробейников. Принятие этого закона может ударить по системе образования”, - сказал он. По его мнению, введение ЕГЭ негативно сказывается на качестве образования.
В отличие от них, Виктор Шудегов верит, что единый государственный экзамен обеспечит равные права получения образования, вне зависимости от места проживания и уровня доходов граждан[16].
Это мнение разделяют большинство депутатов Госдумы, работники аппарата Минобрнауки и Гособрнадзора. В стране усиливается, из года в год, сверхизбыточное экономическое неравенство населения. Это и есть тот базис, который неотвратимо влияет на надстройку. В таких политико-экономических условиях достижение подлинного равенства доступа масс к качественному образованию невозможно. А потому ЕГЭ может дать шанс лишь немногим.
