СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………...……..с. 2

ГЛАВА 1. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

1.1.          Значение игры для развития психики дошкольника ………………… с. 4

1.2.          Классификация игр ……………………   ……………………………. с. 13

1.3.          Своеобразие игровой деятельности девочек и мальчиков дошкольного возраста (6-7 лет) ……………………………………………………. с. 17

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1.          Диагностика игровых интересов дошкольников подготовительной группы ……………………………………………………………….. с. 20

2.2.          Выявление своеобразия игровых интересов девочек и мальчиков 6-7 лет    ……………………………………………………………………. с. 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ    ……………………………………………………………. с. 31

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ    ………………………………………………… с. 34

ПРИЛОЖЕНИЕ        …………………………………………………………. с. 37
ВВЕДЕНИЕ
Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к проблемам детской игры.

В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике.

Игра является одной из основных форм организации процесса воспитания, обучения и развития в детском саду.

Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать «здесь и теперь», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных. 

Цель: рассмотреть игровые предпочтения дошкольников 6-7 года жизни.

Объект: дошкольники 6-7 года жизни.

Предмет: игровые предпочтения дошкольников.

Для достижения поставленной цели мы поставили перед собой следующие задачи:

1.        Рассмотреть значение и развитие ролевой   игры в дошкольном возрасте

2.        Раскрыть своеобразие игровой деятельности девочек и мальчиков дошкольного возраста (6-7 лет)

3.        Провести экспериментальную работу и выявить игровые предпочтения девочек и мальчиков 6-7 лет

Методы исследования:

·                    Анализ психологической,  педагогической и методической литературы по теме исследования;

·                    Эксперимент;

·                    Анкетирование.

Структура курсовой работы. Курсовая работа  состоит из введения, двух глав (реферативной и практической), заключения, списка литературы, насчитывающего 26 источников  и приложения.
ГЛАВА 1. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

1.1.        
Значение игры для развития психики дошкольника
Все важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. То есть в сюжетно-ролевой игре удовлетворяется потребность быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра - наиболее сложный вид деятельности, который ребенок осваивает на протяжении дошкольного возраста. Основная характеристика игры - наличие воображаемой ситуации. Наряду с сюжетно-ролевой игрой развиваются и другие виды игр, генетически связанные с последней.

В игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребенком в игре [3, с. 5].

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходит мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период [32, c. 24].

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, и она освобождается от игры.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Однако эта детская деятельность весьма экзотична и загадочна для психологов. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность своего «перевоплощения» - они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие. Определить сущность сюжетно-ролевой игры непросто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и познавательной [26, с.28].

Мимо этого удивительного явления не мог пройти ни один видный психолог. Многие из них пытались создать свою концепцию детской игры. В отечественной психологии наиболее ярким теоретиком и исследователем детской игры является Д.Б. Эльконин [32], который в своих работах продолжал и развивал традиции Л.С. Выготского [7].

Согласно взглядам большинства зарубежных психологов детская игра - это выстраивание своего собственного, отдельного от взрослых детского мира. Так, с позиции психоанализа, детская игра является одним из механизмов выхода запрещенных влечений. Примитивная детская игра и высшие проявления человеческого духа (наука, культура, искусство) - лишь формы сублимации, «обхода барьеров», которые ставит общество, изначально антагонистичное ребенку, его естественным влечениям. В основе игр ребенка, по З. Фрейду, как и в основное снов невротика, лежит одна и та же тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздействий. Согласно З. Фрейду ребенок с самого своего рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям: травма рождения, травма отнятия от груди, травма «неверности» любимой матери, всевозможные травмы строгостей и пр. Все эти травмы взрослые наносят ребенку, препятствуя удовлетворению детской сексуальности. Поэтому детство - чрезвычайно тяжелый и опасный период, чреватый невротическими отклонениями. Игра в свете этих положений выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов. Повторяя в игре свои травматические переживания, ребенок овладевает ими и изживает их. Из этих представлений создается впечатление, что ребенок в качестве основного содержания своей жизни имеет не окружающий мир, а свои глубинные, сексуальные влечения.

Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом - особой связи, характерной для дошкольного возраста.

В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Исследования Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно - начиная с 3-4-летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе с взрослыми, а не играют. Эти факты позволили сделать Д.Б. Эльконину важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе [32, с. 89].

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я – космонавт», «Я – мама», «Я – доктор»), а, что является самым главным, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребенка с обществом. Поэтому Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка.

Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Игровое действие является способом осуществления роли. Невозможно представить себе ребенка, который, взяв на себя роль взрослого, оставался бы бездеятельным и действовал бы только в умственном плане - в представлении и воображении. Роль всадника, доктора иди шофера невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий.

Между ролью и соответствующими ей игровыми действиями имеются тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых. И наоборот - чем более конкретны и развернуты игровые действия, тем больше уходят на второй план отношения между людьми и тем больше выходит на первый план предметное содержание воссоздаваемой деятельности [32, с. 23-27]. 

При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область социальной действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и пр.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и его знакомством с окружающим. В разные исторические эпохи, в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий, дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограниченны. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня ролевых игр у дошкольников. Дети играют меньше, чем 20-30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует материал для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и пр.), а роли телевизионных героев. Эти наблюдения могут свидетельствовать о том, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание - деятельность людей, их поступки и отношения.

Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека - только то, с чем и как действует человек, или отношения человека с другими людьми, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например, в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна «мама»  будет бить, и ругать своих «детей», другая - краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья - постоянно стирать и готовить, четвертая - читать детям книжки и заниматься с ними и пр. Все эти варианты отражают то, что «вливается»  в ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяют не только сюжеты, но, прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает, воспроизводит эти условия. Содержание игры меняется с возрастом детей. Для младших дошкольников основным содержанием игры являются предметные действия людей, в среднем дошкольном возрасте на первый план выступают отношения между людьми, в старшем - выполнение правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной, приносящей максимальное удовольствие деятельностью ребенка-дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, «правильного» использования [1, с. 81].

Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план при рассмотрении игры как инстинктивного источника наслаждения. Но парадокс заключается в том, что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы, целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии.

Для того чтобы ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека, необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, правила и способ его поведения. Только тогда, когда перед ребенком достаточно рельефно встанут эти правила, отражающие отношение этого человека к вещам и другим людям, роль может быть взята и выполнена ребенком в игре. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно, прежде всего, чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей. В том случае, если этого нет, если то или иное лицо просто обладает привлекательностью для ребенка, но его функции, его отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена.

Беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым начинает следовать определенному, понятному для себя способу поведения, присущему этому взрослому [6, с. 76].

Но ведь ребенок берет в игре роль взрослого только условно, «понарошку».

Вопрос об условности выполнения правил в игре, о свободе ребенка по отношению к взятой на себя роли специально исследовался в одной из работ Д.Б. Эльконина.

Последовательность действий роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Так что свобода в игре относительна - она существует только в пределах взятой на себя роли [32, с. 15].

Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л.С. Выготского, игра - это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть».  Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Именно поэтому Выготский полагал, что игра дает ребенку «новую форму желания». В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого. Ребенок может плакать как пациент в игре (показать, как плачешь - трудно) и радоваться как играющий [7, с. 12].

Многие исследователи считали игру свободной деятельностью именно в силу того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата. Но высказанные выше соображения Выготского и Эльконина отвергают это предположение. В творческой, ролевой игре дошкольника есть и цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет, правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.
2.2. Классификация игр
В средней группе игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различный видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.

Полноценного развития игра детей достигает лишь, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре он выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержания и способов ролевого взаимодействия; в дидактических играх помогает им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат, во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры.

Сюжетно - ролевые игры дошкольников

В первом полугодии учебного года воспитатель интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа [22, с. 13].

В младших группах у детей уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли).

Перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка [23, с. 4].

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

 Театрализованные игры

Театрализованные игры - разыгрывание в особах определенного литературного произведения и отображение с помощью выразительных способов (интонации, мимики, жестов) конкретных образов. Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей среднего дошкольного возраста является нелегкой задачей.

Творческие игры

Творческие игры - игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего. Переживания в игре влияют на ее характер [14].

Дидактические игры

В средней группе воспитатель организует и проводит дидактические игры, как на занятиях, так и вне их, упражнения детей в узнавании, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи; у них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности.

Музыкально - дидактические

Музыкально-дидактические игры осваиваются детьми постепенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во время музыкальных занятий. Педагог знакомит детей с правилами игры, ставит перед ними определенную дидактическую задачу. Вначале воспитатель является инициатором проведения игры в группе, на прогулке или в другие режимные процессы. Впоследствии дети могут самостоятельно играть и без помощи педагога, выбрав ведущего среди своих товарищей. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память. Мышление приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Расширяются познавательные интересы ребенка, и складывается абрис детского мировоззрения. Формируется и начинает интенсивно работать воображение. Складывается произвольное поведение и личное самосознание ребенка.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, поскольку в ней складываются главные психические новообразования этого возраста.

Помимо сюжетно-ролевой, среди игр дошкольников выделяются ролевая, режиссерская, игра-драматизация, игра с правилом, дидактическая игра. В дошкольном возрасте появляются продуктивные формы деятельности. В дошкольном возрасте возникают элементы учебной деятельности. Но основным и ведущим видом деятельности в этот период является сюжетно-ролевая игра.

Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте является возникновение фундаментальных психологических образований: внутреннего плана действий, произвольности, воображения, обобщенного внеситуативного отношения к себе. У ребенка возникает стремление к выполнению общественно значимой, общественно оцениваемой деятельности. Ребенок тяготится своим положением дошкольника. Игра теряет свое ведущее положение. Все эти факты свидетельствуют о том, что ребенок переживает кризис семи лет. Формирование внутренней позиции по отношению к школьному обучению, направленность на будущее, познавательные интересы, готовность к познанию знаковых систем, достаточный уровень познавательного и эмоционально-волевого развития составляют содержание психологической готовности к школьному обучению.

Таким образом, в результате эмпирического исследования были решены следующие задачи:

1. Выявлены поло-ролевые предпочтения девочек и мальчиков к различным видам игровой деятельности. В результате анализа ответов детей на вопросы предложенной нами беседы, был сделан вывод, о том, что наиболее предпочитаемый вид деятельности у девочек и мальчиков - это игровая деятельность.

2. Исследовано своеобразие интересов и овладения позицией субъекта девочками и мальчиками в игре. Анализ содержания игровых действий девочек и мальчиков наблюдаемых в процессе экспериментальной игры, показал, что большинство детей, верно отражают в игре социально одобряемые образцы женского и мужского поведения. У девочек представления о женских социальных ролях богаче, содержательнее, чем у мальчиков о мужских. Содержание и продолжительность детских игр зависит от модели взаимодействия (девочка - девочка, мальчик - мальчик, девочка - мальчик, мальчик - девочка) и носит различный характер. Игровое взаимодействие детей одного пола в большинстве случаев более продолжительно, меньше возникает конфликтных ситуаций. Эмоциональные приоритеты детей, продолжительность, содержание и характер их взаимодействия зависит от принятия ребенком позиции субъекта игровой деятельности, который отражает освоение детьми половых ролей. Среди выборки 3 девочки и 3 мальчика показали высокий уровень овладения позицией субъекта игровой деятельности, 4 девочки и 3 мальчика - средний уровень, и 3 девочки и 4 мальчика - низкий уровень.

3. Анализируя ответы на вопросы анкеты в целом можно увидеть, что большинство родителей и воспитателей считают игру важным фактором развития. Взрослые проявляют активность в регулировании внешней стороны поведения детей, но затрудняются в придумывании сюжетов для детских игр. Родители и воспитатели понимают необходимость полового воспитания детей в игре, но часто испытывают трудности в правильном его осуществлении. Это связано с недостаточной просвещенностью взрослых по данному вопросу.
        

        
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.     Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе. // Вопросы психологии. – 1989. -  № 5. – С. 17-26.

2.     Агеев В.С. Психологические и социальные функции поло-ролевых стереотипов. // Вопросы психологии. – 1989. -  № 2. – С. 56-61.

3.     Багрунов В. П. Половые различия в видовой индивидуальной изменчивости психики человека. -  Л., 1983. – 361 с.

4.     Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя. -  Харьков: Фолио, 1999. – 566 с.

5.      Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1969. – 92 с.

6.     Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1968. -  №6. - С. 39-41.

7.     Ганелин Ш. И., Зенченко Н. С., Кирпичникова Е. Н. История педагогики и современность.  - Ленинград, 1972. - 271 с.

8.     Горшкова Е. Знакомьтесь: «Выразительное движение» // Дошкольное воспитание. -  2001. -  №9. - С. 10-15.

9.      Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. // Вопросы психологии. – 1982. - №2. - С. 78-87.

10.  Захаров П.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей. // Вопросы психологии. – 1984. -  № 1. - С. 90-101.

11.  Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. - М: Просвещение, 1990. – 300 с.

12.  Егоров С. Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.  - М.: Просвещение, 1988. - 276 с.

13.  Каган В.Е. Система половых различий. Психика и пол детей в норме и патологии.  - Л., 1990. - 350 с.

14.  Казарян С.Ф. Возрастная динамика развития полового самосознания, пути и условия его формирования у детей дошкольного возраста. - Ереван, 1995. -  449 с.

15.  Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1973. – 267 с.

16.  Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / Избранные психологические произведения. - М., 1985. - 306 с.

17.  Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - М., 1996. – 31 с.

18.  Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1999. - 90 с.

19.  Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. Скоро в школу! -  М., 2000. - 83 с.

20.   Немов Р.С. Психология. - М., ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1. - 361 с.

21.  Педагогические технологии игры дошкольников // Материалы спецкурса по дошкольной педагогике. – Магнитогорск, 1999.  - 262 с.

22.  Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1983. - 250 с.

23.   Собкин В.С., Марич Е.М. Социология семейного воспитания: дошкольный возраст // Труды по социологии образования. Т. VII. Вып. XII. — М.: ЦСО РАО, 2004. - 47 с.

24.  Смирнова Е.О. Психология ребенка. — М: Школа-Пресс, 1999. - 65 с.

25.  Тельнюк И.В. Индивидуально-дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности девочек и мальчиков 6-7 лет в детском саду. - СПб, 2001. - 254 с

26.  Турченко В.И. Педагогические условия и средства развития предпосылок самостоятельной сюжетно-ролевой игры у детей третьего года жизни // Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 1997. - 67 с.

27.  Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. - М.: Московский психолого-социальный институт/Флинта, 1999. - 294 с.

28.  Фисюкова Л.Б. От трех до семи: Книга для пап, мам, дедушек и бабушек. -  Харьков: Фолио, 1998. - 218 с.

29.  Фрейд З. Очерки по психологии. - Алма-Ата, 1992. - 237 с.

30.  Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. — М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1994. - 797 с.

31.  Хрестоматия по педагогической психологии/ Под ред. Красило А.И., Новгородцева А.П. - М.: Просвещение, 1997. - 76 с.

32.  Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1980. -  221 с.
        

        

        

        

 
        

        

        
ПРИЛОЖЕНИЕ        

 

Вопросы для беседы с ребенком

1. Любишь ли ты играть? Какие твои любимые игры, назови, пожалуйста?

2. Нравятся ли тебе игры, в которые ты играешь с ребятами в детском саду? А дома? Во что ты играешь дома?

3. Кем ты чаще всего бываешь в игре, какую исполняешь роль? Кем бы ты хотел быть еще?

4. У тебя есть любимые игрушки? С какими игрушками ты любишь играть, покажи, пожалуйста? (ребенку предлагаются картинки или фотографии самых разных игрушек, можно прогуляться по группе, осмотрев все имеющиеся в ней игрушки).

5. Ты сам придумываешь игры или тебе кто-то помогает? Как ты это делаешь, расскажи?
Анкетирование
Для  выявления игровых интересов и предпочтений ребенка дома используются анкетирование или интервьюирование родителей. 

Вопросы для родителей:

1. Часто ли Ваш ребенок играет дома? В какие игры чаще всего?

2. Предлагаете  ли вы ребенку поиграть в конкретную игру, настаиваете ли вы, если он не высказывает особого желания?

3. Каким образом вы это делаете? Как выбираются вами игры для ребенка?

4. Как часто Вы предлагаете ребенку новый для него игровой сюжет или он сам его предлагает? Откуда, на Ваш взгляд, появляются игровые сюжеты ребенка?

5. Знаете ли вы, какие игрушки наиболее интересны вашему ребенку?

6. Сколько времени в день играет Ваш ребенок самостоятельно?

7. Разрешаете ли Вы играть ребенку в какие-то интересные для него игры, но которые не нравятся вам?

Следующая анкета направлена на изучение учета воспитателями игровых интересов детей при организации сюжетно-ролевых игр.
Вопросы для воспитателей:

1. Вы диагностируете игровые интересы и предпочтения своих воспитанников? Как вы это делаете?

2. Используете ли вы результаты диагностики для сюжетно-ролевой игры?

3. Как вы планируете игровую деятельность детей (с учетом детских интересов, без интересов)

4. Настаиваете ли вы на том, чтобы дети играли в игры, предлагаемые программой? Как вы считаете, эти игры всегда интересны детям?

5. Насколько часто вы предлагаете детям новые игровые сюжеты? Откуда они появляются?

6. Подбираете ли вы игровые атрибуты для игр, каким образом вы это делаете?

7. Имеется ли все необходимое в игровой зоне в вашей группе для сюжетно-ролевых игр? Соответствует ли содержание этой зоны игровым интересам детей?

8. Разрешаете ли вы играть детям в какие-то интересные для них игры в том случае, если они не нравятся вам?
Анкета для родителей

1.     Часто ли Ваш ребенок играет дома?  

Да    

нет   

Свой вариант

2.     Знаете ли вы, какие игрушки наиболее интересны вашему ребенку?        

да     

нет   

Свой вариант

3.     Разрешаете ли Вы играть ребенку в какие-то интересные для него игры, но которые не нравятся вам?         

да     

нет   

Свой вариант

4.     Сколько времени в день играет Ваш ребенок самостоятельно?      

Меньше 1 часа   

От 1  до 2 часов 

Свой вариант

5.     Как часто Вы предлагаете ребенку новый для него игровой сюжет или он сам его предлагает     

Предлагаю я, по мере надобности

Выбирает самостоятельно   

Свой вариант

6.     Откуда, на Ваш взгляд, появляются игровые сюжеты ребенка?     

Из игр детского сада  

Телевидения и компьютерных игр

Свой вариант

7.     В какие игры чаще всего играет ваш ребенок      

настольные        

Сюжетно-ролевые       

Свой вариант

8.     Предлагаете  ли вы ребенку поиграть в конкретную игру      

да     

нет   

Свой вариант

9.     Настаиваете ли вы в выборе игры, если он не высказывает особого желания? 

да     

нет   

Свой вариант

10.  Как выбираются вами игры для ребенка?  

На свое усмотрение    

На усмотрение ребенка        

Свой вариант
Анкетирование воспитателей

1.     Вы диагностируете игровые интересы и предпочтения своих воспитанников 

да     

нет   

Свой вариант

2.     Используете ли вы результаты диагностики для организации сюжетно-ролевой игры     

Да    

нет   

Свой вариант

3.     Как вы планируете игровую деятельность детей 

С учетом детских интересов

Четко по программным рекомендациям

Свой вариант

4.     Настаиваете ли вы на том, чтобы дети играли в игры, предлагаемые программой    

да     

нет   

Свой вариант

5.     Как вы считаете, эти игры всегда интересны детям      

Да, конечно        

Нет, но программа требует  

Свой вариант

6.     Насколько часто вы предлагаете детям новые игровые сюжеты    

Пока не надоест ребенку прежний сюжет игры        

Стараюсь предлагать сюжет раз в 1 - 2 недели         

Свой вариант

7.     Откуда данные сюжеты появляются 

Из программы   

из наблюдений за играми, беседами детей  друг с другом         

Свой вариант

8.     Подбираете ли вы игровые атрибуты для игр, каким образом вы это делаете  

Да, создаем атрибуты совместно с детьми      

Нет, используем только подручные средства

Свой вариант

9.     Имеется ли все необходимое в игровой зоне в вашей группе для сюжетно-ролевых игр       

да     

Нет (чего именно не хватает)

Свой вариант

10.  Соответствует ли содержание этой зоны игровым интересам детей       

да     

Нет (что именно не соответствует)

Свой вариант

11.  Разрешаете ли вы играть детям в какие-то интересные для них игры в том случае, если они не нравятся вам

Да, конечно        

Однозначно, нет

Свой вариант