Реферат Проблема обучения и воспитания в курсе педагогики
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Татарский Государственный Гуманитарно-Педагогический Университет
Реферат
По теме: «Проблема обучения и воспитания в курсе педагогики»
Выполнила:
Студентка группы 15-0901
Закирова Г. Р.
Проверила:
Бажина И. А.
Казань
2010 г.
Актуальность разработки проблем педагогической культуры, ее научно-педагогическое значение
В условиях политической и экономической нестабильности, утраты духовности, обострения национальных отношений исключительно важной становится стабилизирующая роль школы и педагогической науки как гарантов гражданского мира, сохранения культуры и общественной нравственности. Важной предпосылкой этого является создание в стране целостной системы непрерывного образования, направленной на возрождение духовного потенциала нации.
В этих условиях возникает острая необходимость вернуть образование и педагогику в контекст культуры, потому что именно культура, по словам П. А. Флоренского, есть среда, растящая и питающая личность. Упадок же общей гуманитарной культуры последних десятилетий привел к духовному обнищанию личности и общества в целом. Выход из кризиса, возрождение духовности и нравственности, в том числе и нравственности педагогической науки, возможны через возрождение педагогической науки, повышение авторитета всех институтов общественного и семейного воспитания, укрепление престижа профессии учителя.
Успешности поиска путей их выхода из кризиса поможет обращение к гуманистическим традициям отечественной педагогической культуры, новому педагогическому мышлению и росткам новой воспитательной практики, становление которой происходит в деятельности учителей, ведущих творческий поиск путей демократизации и гуманизации школы, средств развития личности, социальной защиты и охраны детства.
Проблематика исследований педагогической культуры складывается под влиянием реальных потребностей обновления школы, и прежде всего таких, как потребность существенного повышения качества обучения и воспитания, гуманизации воспитательных отношений, всесторонней педагогизации социальной среды, воспитания учителей нового поколения.
Необходимость изучения педагогической культуры обусловлена также требованиями, которые предъявляет к педагогической деятельности современная социально-педагогическая ситуация. Специфика же последней состоит в том, что она породила и продолжает порождать новые условия, средства и организационные формы обучения и воспитания. Для современного этапа характерны многочисленные организационные, содержательные и методические преобразования в сфере народного образования, создание школ нового типа, введение новых учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. Эти процессы требуют системного анализа, который помог бы выявлению закономерностей развития непрерывного образования в стране. Для осуществления системного подхода к перестроечным процессам в сфере образования необходима концепция педагогической культуры.
Понятие культуры давно стало системообразующим в обществознании. Однако интерес к вопросам культуры, непрерывно нарастающий в гуманитарных науках с конца 60-х гг., педагогику не захватил. Лишь отдельные исследователи (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер) продуктивно использовали концепцию общей культуры для разработки теоретических основ дидактики, в частности, содержания общего образования. В настоящее время В. П. неменский разрабатывает в аспекте культуры содержание эстетического образования и воспитания. Но никто из исследователей не применяет понятие педагогической культуры для характеристики качественного состояния педагогической действительности в целом или отдельных ее явлений и процессов.
Близкими обозначенному нами понятию являются педагогическое мастерство и профессионализм, которые в последнее время все чаще встречаются в педагогических исследованиях, особенно в связи с изучением опыта учителей-новаторов. Однако эти понятия не могут компенсировать отсутствие в педагогической науке категории педагогическая культура, так как применимы лишь для характеристики деятельности тех немногих учителей, которые достигли определенных высот в собственном педагогическом росте. Массовая педагогическая практика этими понятиями не охватывается. Вместе с тем, она представляет в настоящее время очень сложное явление, функционирующее на качественно различных уровнях: от новаторского, высокопрофессионального до формально-рецептурного, ремесленнического. В связи с этим подчеркнем, что педагогическая культура — понятие достаточно широкое, чтобы с его помощью описать и классифицировать все явления и процессы, происходящие в педагогической действительности.
Необходимость исследования в сфере педагогической культуры обусловлена также ее реальным состоянием в практической педагогической деятельности учителя, родителей и других субъектов обучения и воспитания. В последние годы стало ясно, что установление командно-административной образовательной системы нарушило историческую преемственность и связь школы и педагогической науки с гуманистическими традициями отечественной и мировой педагогической культуры, способствовало дегуманизации и депрофессионализации педагогической деятельности.
По данным нашего исследования из 622 обследованных учителей г. Ростова-на-Дону и Ростовской области (по оценке директоров школ) лишь 26% обладают достаточно высоким уровнем педагогической культуры. Для 52% учителей характерен «средний», а 22% работающих учителей имеют низки» уровень общей и педагогической культуры. В качестве наиболее знаменитых недостатков отмечаются профессиональная некомпетентность, авторитарный стиль общения с детьми, отсутствие инициативы и творчества и др. Эти недостатки особенно заметны в воспитательной деятельности. Несмотря на изменяющуюся атомосферу общественной жизни, ее демократизацию и гуманизацию, воспитательная работа в массовой школьной практике по-прежнему осуществляется «сверху» и представляет собой набор стандартных методов и форм педагогической деятельности, предписывающих воспитуемым роль объектов воздействия, а не субъектов социальнойжизни, саморазвития и собственного жизнетворчества.
Проведенное нами обследование 10 крупных школ г. Ростова-ня-Дону с преподавательским контингентом 60—70 человек показало, что из этого количества учителей в каждой школе только 4—5 педагогов творчески осуществляют свои воспитательные функции. Остальные реализуют свою деятельность в рамках давно устаревших норм и требований, относятся к воспитательной работе как к вынужденной необходимости. Особую тревогу вызывает дегуманизация воспитательных отношений, неумение, а порой — и нежелание, учителей регулировать свое поведение, соблюдать такт в общении с детьми и родителями, понимать их проблемы, проявлять сострадание и милосердие. Такие учителя проявляют ярко выраженную функциональную неграмотность и в вопросах понимания сущности педагогической культуры.
Анализ представлений учителей о содержании педагогической культуры (526 человек) показал, что в большинстве своем (63%) в это понятие включает лишь личностные качества (тактичность, требовательность, уважение к учащимся, любовь к детям, умение общаться и др.), не затрагивая при этом вопросы педагогического профессионализма. Лишь сравнительно небольшая группа опрошенных (25%) связывает педагогическую культуру с профессиональными знаниями и умениями. 10% учителей ограничились перечислением лишь признаков внешней культуры поведения, а 2% опрошенных не смогли ничего ответить на вопрос: «Какое содержание Вы вкладываете в понятие «педагогическая культура учителя»?»
Сравнение представлений учителей четырех групп (со стажем педагогической работы до 5, 10, 20 и свыше 20 лет) показало, что стаж практической педагогической деятельности не оказывает заметного влияния на понимание сущности педагогической культуры. Только небольшая группа учителей со стажем работы свыше 10 лет (4%) отметила, что, кроме личностных качеств и профессиональных знаний и умений, учителю необходим профессионализм, мастерство, творчество. Мало чем отличаются и представления о педагогической культуре студентов педвуза (опрошено 450 студентов II—IV курсов). 27% из них полагают, что педагогическая культура учителя — это комплекс профессиональных педагогических умений. 9% опрошенных подчеркивают значение творческого потенциала учителя, остальные затрудняются в определении данного понятия. Характерно, что изучение новых учебных дисциплин, переход на следующий курс обучения практически не меняют и не обогащают представления будущих учителей о педагогической культуре. У выпускников вуза они также находятся на эмпирическом уровне. Можно заключить, что молодые учителя выходят из педвузов, не осознав себя субъектами педагогической культуры и не приобщившись к ней.
Реальное состояние педагогической культуры выпускников педвузов, зафиксированное в специальных исследованиях, проведенных сотрудниками кафедры педагогики РГПУ в период 1985—95 гг характеризуется низким уровнем информационной культуры, общения, неумением устанавливать контакты с родителями, недостаточной нравственной культурой, профессиональной некомпетентностью в вопросах воспитательной работы, неразвитостью способности к саморегуляции профессионального поведения.
Несмотря на актуальность проблемы, понятие педагогической культуры еще не стало достоянием педагогики и обществоведения в целом. В качестве составных частей культуры общества выделяют экономическую, политическую, экологическую, правовую и др. сферы, но педагогической среди них нет. В этом коренится существенное отставание гуманитарных наук от реальных процессов переустройства общества, в ходе которых заметно повышается значение воспитания и образования. Мы считаем, что введение понятия педагогическая культура в категориальный аппарат педагогики будет способствовать преодолению этого отставания, позволит интегрировать различные состояния и процессы педагогической практики, дифференцировать уровни ее функционирования и представить ее целостную обновляющуюся картину.
Таким образом, фундаментальная проблема исследования состоит в преодолении противоречия между изменяющейся картиной педагогической действительности и ее отражением в педагогической науке, не располагающей в настоящее время концепцией, которая позволила бы позитивно влиять на процессы, происходящие в системе непрерывного образования. Мы полагаем, что разработка теории педагогической культуры поможет разрешению этого противоречия.
Современная социально-педагогическая ситуация в зеркале культуры
Педагогическая культура — это часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности.
Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека. Однако в культуре, в том числе и педагогической, не всегда действуют силы, обеспечивающие ее направленность на удовлетворение потребностей человека. В истории не раз возникали ситуации, в которых актуализировались силы, враждебные культуре, отодвигавшие образование, воспитание на периферию общественной жизни. Такая ситуация возникла чобострилась в нашей стране в период глобального тоталитаризма. Утверждение командно-административной школьной системы дегуманизировало образование, создало кризисную ситуацию в воспитании.
Отмечая главную особенность современной социально-педагогической ситуации, суть которой — в стремлении к самообновлению системы образования на основе принципов демократизации, гуманизации и развития, нельзя не заметить, что инновационные процессы в сфере образования осуществляются в условиях резкого обострения воспитательных проблем, усиления негативных явлений. Причины этих явлений коренятся как в экономической нестабильности и духовном разладе в обществе, так и в особенностях деятельности воспитательных институтов, которые не смогли еще полностью освободиться от командно-административного стиля воспитательной деятельности, повернуться к личности, ее жизненным проблемам.
Негативные процессы усиливаются в связи с неподготовленностью основной массы населения к вступлению в рыночные отношения, ориентированные на многообразие форм собственности, личные инициативы, предпринимательство, конкуренцию. Уже сейчас ясно, что в условиях рынка найдут себя люди способные, талантливые, предприимчивые, деловые, трудолюбивые, профессионально компетентные, умеющие быстро адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, способные к риску, самостоятельному выбору и перемене сфер деятельности, принятию ответственных решений и саморегуляции поведения. Можно утверждать, что современная ситуация формирует альтернативный по отношению к традиционным воспитательным нормам тип личности, выдвигает неосвоенные практикой задачи, связанные с воспитанием делового человека.
В связи этим в современной ситуации с особой остротой актуализируются общечеловеческие нравственные ценности: совесть, добро, справедливость, милосердие, человеческое достоинство, духовность и др. Если в людях не воскреснут и не проявятся эти нравственные качества, рыночные отношения станут фактором дальнейшей дегуманизации общества я личности. Следовательно, нравственное воспитание становится непременным условием подготовки деловых людей, способных возродить экономику, обращенную к человеку.
Это положение подтверждается тем, что современная социально-педагогическая ситуация породила и продолжает порождать совершенно новые проблемы гражданского и нравственного воспитания детей и молодежи. Среди них — охрана среды обитания и экологическое воспитание, неформальные молодежные объединения и пути сотрудничества с ними, рост правонарушений и детское одиночество, воспитание исторической памяти, отношение к социализму, религии и др.
Источники возникновения и трудности решения этих проблем имеют корни как в обществе, так и в семье и усугубляются бытующим в общественном сознании неправильным представлением о соотношении школьного и семейного воспитания, отнесением последнего в разряд дополнительных, а не главных факторов, бюрократическим стилем отношения школы к семье.
Решение этих проблем предполагает высокий уровень общей и педагогической культуры, гуманности, компетентности, плюрализма, педагогического профессионализма воспитателей. Однако большинство из них к ведению воспитательной работы в аспекте названных проблем не готово, так как еще не освободилось от идеологических стереотипов авторитарного воспитания.
Став полностью государственным учреждением, школа отдалилась от концептуальных педагогических теорий в сфере воспитания, так как наука о воспитании была, по существу, подменена государственной идеологией и в практике вместо законов воспитания стали действовать идеологические императивы.
Основным принципом воспитания был провозглашен классовый подход и коренное отличие советского воспитания от воспитания всех эпох и народов, целью воспитания стало формирование «нового человека», свойства и качества которого противопоставлялись общечеловеческим (достаточно вспомнить пресловутые дискуссии о гуманизме социалистическом- и гуманизме буржуазном); основой воспитания стал всемогущий коллектив (действовал известный постулат: коллектив — цель, средство и результат воспитания), а личность стала рассматриваться как явление, производное, зависимое от коллектива; школе (государственному институту) были переданы, по существу, все воспитательные функции, а семья — главный институт социализации личности — должна была лишь помогать школе. В воспитании были забыты семейный этикет, неродные обычаи, национальные традиции, при этом культивировалась идея бесконфликтности процесса смены поколений, создавалась идеологическая иллюзия о непротиворечивости вхождения молодежи в жизни общества.
Среди идеологических стереотипов, определявших содержание воспитательной работы, укажем на воинствующий атеизм, безусловный примат общественного над индивидуальным, подмену права моралью и др. Все это отдалило советскую воспитательную систему от развития мирового педагогического опыта и общечеловеческой гуманитарной культуры. В условиях полной подчиненности воспитательного процесса идеологическим установкам технология воспитания стала укладываться в привычные педагогические действия: потребовать, сдержать, подсказать, наказать, направить. В результате произошло значительное понижение уровня педагогической культуры, возникло существенное рассогласование между практикой и педагогической теорией, которая вопреки действительному положению дел стала ориентироваться на идеальную, а не на практически действующую модель воспитания. Этому во многом способствовала заидеологизированность педагогической науки, ее повторяемость с марксизмом-ленинизмом, подмена целей воспитания политическими установками, а педагогических законов — идеологическими императивами. В результате распространенными недостатками педагогических исследований стали: описание опыта вместо эксперимента, односторонний характер изучения педагогических явлений, установка на одновариантное решение любой проблемы, функциональный подход, изучение частных вопросов как самостоятельных без учета связи с целостным педагогическим процессом, приказное внедрение невостребованных результатов исследований в массовую школу, усугублявшее разрыв между теорией и практикой.
Не будучи востребованной, педагогическая теория теряет стимул для своего развития, становится описательной, утрачивает свои прогностические функции. Теоретический уровень педагогической науки заметно понизился. Наиболее популярным «жанром» педагогических сочинений стали методические указания и рекомендации, регламентировавшие педагогическую деятельность.
Деформации, произошедшие в школе и науке, которая ее обслуживала, не могли не сказаться на состоянии педагогической культуры общества в целом. Происходила утрата массой учителей профессиональных навыков, резко снизился уровень педагогического мастерства и профессионализма; укрепился бюрократический стиль отношений между школой и семьей, подверглись разрушению культурные традиции социализации личности, а ее основные участники — семья, школа, средства массовой информации, молодежные объединения, учреждения профессиональной подготовки — заняли рассогласованные, а по ряду вопросов и противоположные позиции в воспитании.
В этих условиях фундаментальная функция педагогической науки состоит в возрождении и стабилизации педагогической культуры, разработке эффективных способов ее развития, усвоения, воспроизводства в творческих видах педагогической деятельности и передачи новым поколениям учителей, родителей, воспитателей.
Ориентация людей на творчество является в настоящее время общей тенденцией развития культуры. Очевидно и педагогическую культуру следует рассматривать как способ творческого освоения педагогической деятельности. В свете этого особое значение приобретают механизмы передачи и развития педагогической культуры, особенно в процессе подготовки учителей. Не отрицая преемственности традиций и других репродуктивных механизмов, следует указать на приоритетное значение креативных механизмов, т. е. процессов, способствующих овладению учителями и воспитателями-практиками опытом творческой педагогической деятельности. Среди них определяющую роль играют процессы интеграции педагогической науки и практики: опытно-экспериментальное внедрение, организация на базе учебно-воспитательных учреждений экспериментальных площадок, совместное социально-педагогическое творчество, сотрудничество ученых, учителей-практиков и студентов в разработке учебных планов, программ, подготовке учебников, методических пособий, ТСО и др.
Вместе с тем один из самых существенных недостатков и просчетов в учебно-воспитательной работе вуза состоит и том, что она пока еще слабо связана с профессиональной подготовкой будущих учителей, не проводится в сотрудничестве со школой, другими учебно-воспитательными учреждениями. Студенты на всех этапах обучения выступают в качестве объектов воспитательного воздействия, а не субъектов организации учебно-воспитательной работы. Роль собственной педагогической деятельности в воспитании будущих учителей явно недооценивается. В результате студенты обучаются, но не включаются в профессионально значимые виды педагогической деятельности. Как итог этого, у них формируется по отношению к духовным и материальным ценностям педагогической культуры мотивация потребления, которая явно преобладает над мотивацией созидания, творчества.
Потребление знаний без их предметного воплощения в практической деятельности, без участия студентов в социально-педагогическом творчестве не может обеспечить воспроизводства и саморазвития личности учителя как субъекта педагогической культуры. Опыт убеждает, что никакое «знание школы», получаемое студентами академическим путем, не может компенсировать отсутствие опыта их практического участия в ее жизнедеятельности, в инновационных процессах, происходящих в ней.
Учитывая приоритетное значение креативных механизмов в процессе формирования педагогической культуры будущих учителей, опираясь на один из основополагающих принципов психологии — принцип развития личности в деятельности, мы провели изучение реальных временных затрат, отводимых на творчество студенту в реальном учебном процессе (творческие ситуации, решение творческих задач, учебных проблем, дискуссионные ситуации, критический анализ прочитанного, выполнение разнообразных творческих заданий, экспериментальная исследовательская деятельность и т.д.). В результате проведенного хронометрирования выяснилось, что творческие ситуации в практике вуза занимают около 5% учебного времени, а в отношении специальных дисциплин — лишь 3,3% (данные Л. Е. Князевой).
В современной социально-экономической ситуации особую остроту приобрела проблема гуманитаризации высшего педагогического образования, создание условий для общекультурного развития будущих учителей, воспитания у них сензитивности к человеку и его проблемам. Этот аспект подготовки усиливается в связи с тем, что под воздействием реальных потребностей жизни развитие современной школы проектируется обществом как воспитательно-образовательной, а не образовательно-воспитательной системы, как было прежде. Необходимость существенного усиления воспитательных функций школы, теоретической и практической переориентации целей учебно-воспитательной работы с обучения на воспитание и развитие личности предполагает освоение учителями новой технологии воспитания, опиравшейся на интересы, духовные потребности, свободу выбора и добровольность участия человека в различных видах познавательной, трудовой, культурно-творческой и др. деятельности и формах общественной жизни.
Педагогика сотрудничества, в основе которой лежит идея помощи ученику, являет собой один из наиболее привлекательных образцов педагогической культуры современного учителя. В деятельности учителей-новаторов привлекает, прежде всего, их отношение к детям, которое проявляется к гуманности, признании их достоинств, вере в потенциальные возможности каждого, особом отношении к личности и индивидуальности ученика как высшей ценности. Другая яркая сторона их педагогической культуры — творчество в сфере обучения и воспитания, разработка авторских методик и новых организационных форм обучения и воспитания. Креативный аспект их педагогического сознания явно преобладает над нормативным. Исследователи педагогического творчества новаторов отмечают, что его движущей силой является их особая личностно-педагогическая позиция, которая представляет собой совокупность этических и психологических установок по отношению к ученику и самому себе.
Признание ученика высшей ценностью, переориентация целей на воспитание и развитие его личности, формирование нового педагогического мышления, в основе которого лежат одобряемые обществом установки на гуманизм и сотрудничество с детьми, реализацию прав каждой личности на образование и развитие, отвечающее ее индивидуальности, — все это ценностные аспекты современной педагогической культуры.
Однако действующая система вузовской профессионально-педагогической подготовки является сдерживающим фактором овладения ими, так как ее цели, содержание и способы организации не соответствуют изменившейся социокультурной ситуации и гуманистическим общечеловеческим ценностям.
Основные недостатки действующей системы вузовской подготовки учителей состоят в том, что она осуществляется вне контекста культуры, не выполняет опережающих функций по отношению к развивающейся школе, ориентирует выпускников на репродуктивный статус, интеллектуальное иждивенчество, а не творческую педагогическую деятельность, не проводит студентов через процедуры жизненного и профессионального самоопределения.
Исследователи проблем высшей школы отмечают дегуманизированный характер всего процесса обучения в вузе, ограниченность педагогической практики, узость общественных контактов студентов, отсутствие в педагогических вузах атмосферы высокой духовности и творчества, вариативности и динамичности, содержания, форм и методов подготовки учителя в соответствии с требованиями времени, установку на подготовку учителя-урокодателя, а не воспитателя-учителя-творца. Все вышеизложенное подводит к постановке фундаментальной проблемы обновления вузовской подготовки учителя, суть которой — в острой необходимости ее перевода в контекст общей и педагогической культуры.
Возможности традиционной образовательно-воспитательной системы в разрешении этой проблемы практически исчерпаны. Для преодоления кризисных явлений в высшей педагогической школе нужна новая образовательная и воспитательная практика, субъектами которой должны стать педагоги-профессионалы нового поколения, способные к профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию в мире культуры, конструированию и осуществлению культуросообразных, гуманистически направленных педагогических систем и технологий.
Общий взгляд на обучение студентов
В наиболее развитых странах мира понимают роль и значение образования, рассматривая последнее в качестве главного фактора социально-экономического прогресса. Как отмечают специалисты Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), «темпы базового долгосрочного роста экономики в странах ОЭСР зависят от поддержания и расширения базы знаний… Сравнительные преимущества стран все меньше и меньше определяются богатством природных ресурсов или дешевой рабочей силой и все больше – техническими инновациями и конкурентным применением знаний… Экономический рост сегодня является в такой же мере процессом накопления знаний, как и процессом накопления капитала» .
Об этом же говорит и российское руководство: «В наши дни все большую долю на мировых рынках занимают высокие технологии, - отмечал президент В.В.Путин. - … Мы все еще плохо используем огромные возможности науки и высшего образования. Само по себе образование – это системообразующая вещь. Есть перспективное эффективное образование – будет и эффективное государство. Нет этого – не будет и эффективного государства».Особая роль ложится на образование в условиях глобализации, частью которой являются мощнейшие интегративные процессы, несущие в себе огромные преимущества, но одновременно таящие невиданные ранее опасности подавления национальных культур и традиций. Именно образование может позволить (или не позволить), с одной стороны, вписаться в интегративные тенденции, идти в ногу со временем, не отстать, а с другой стороны – не растерять национальных особенностей своей культуры.Главным законодательным документом системы высшего профессионального образования в России выступает федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ» с последующими изменениями и дополнениями. Этот закон закрепляет в Российской Федерации систему, в которой переплетаются элементы двухуровневой системы (бакалавр, магистр) с элементами системы последовательного высшего образования (дипломированный специалист).
Постановлением правительства от 12 августа 1994 г. № 940 утвержден Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, установлены три уровня высшего профессионального образования. Первый уровень - неполное высшее образование. Второй уровень является образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением по основной профессиональной образовательной программе, обеспечивающей подготовку специалистов с квалификацией «бакалавр». Нормативный срок обучения - не менее четырех лет. Третий уровень - образование, осуществляемое высшим учебным заведением по основным программам двух типов, обеспечивающим подготовку специалистов с квалификацией «магистр» или традиционно указываемой квалификацией (наименование квалификации – «специалист»).
В образовательной системе сегодня создалась сложная и противоречивая ситуация. С одной стороны, увеличение разнообразия типов и видов образовательных учреждений, программ соответствует запросам общества и рынка. С другой – разрастается ком проблем и негативных тенденций.
По сравнению с 1995г. количество выпускников ВУЗов увеличилось в 2,7 раза, а их удельный вес в общем числе выпускников учреждений профессионального образования поднялся с 23% до 43%. В 2004г. на 10 тыс. человек приходилось 480 студентов (в 1995г. - 189, в 2000г. - 327). На начало 2004/05 учебного года в РФ действовало 662 государственных и муниципальных высших учебных заведения, в которых обучалось 5,9 млн. студентов. Только с 2000/01 года число ВУЗов увеличилось на 55 (на 9,1%). Прирост численности студентов составляет начиная с 1995г. 7-15% ежегодно и опережает демографические показатели, так что количество абитуриентов скоро может сравняться с числом мест.
При этом фактически не контролируется открытие специальностей, наблюдаются диспропорции, в частности неадекватно резкий рост обучающихся по специальностям «экономика», «управление», «юриспруденция». Большинство негосударственных вузов не развивают у себя образовательные программы, связанные с фундаментальной наукой и тем более не вкладывают средства в развитие науки.
В результате страна, которая когда-то была мировым лидером в таких областях науки и техники, как теоретическая физика, атомная техника и космические технологии, постепенно сдает свои позиции. Фактически «произошел крах сектора научно-исследовательских и опытно-конструкторских разработок… финансовый кризис, ветшающее оборудование, безработица и высокая заработная плата в других секторах экономики приводят к утечке большого количества научно-исследовательских кадров… из сферы науки и техники».
Постоянно увеличивается платный сектор образования, количество студентов в нем уже равно количеству «бюджетников». Цены за обучение стремительно растут, особенно в крупных городах. Все это становится дополнительным фактором расслоения общества. Неясность по бюджетному финансированию двухуровневого образования дает основания опасаться, что квалификацию магистра можно будет получить лишь (или в основном) на контрактной форме обучения, что в разы повысит долю платного сектора.
Пока еще, по признанию ученых и политиков многих стран, мы сохраняем один из самых высоких в мире уровень образования, доставшийся нам в наследство. И это сегодня - наш решающий козырь. Уровень грамотности взрослого населения составляет 99,5%, среднее число лет обучения - почти 11 лет, численность студентов высших учебных заведений на 10тыс. человек - 327. По этим показателям Россия не только не уступает экономически высокоразвитым государствам, но и превосходит многие из них.
Вместе с тем накопившиеся в системе российского образования проблемы ставят под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации. Большинство из них либо возникли, либо значительно обострились в последние 15-20 лет, в пореформенный период. Произошло определенное обесценивание понятия «образование», обществу долго навязывалась идея, что критерием востребованности образованных людей может выступать только рынок, а значит и развитие образовательных учреждений должно непосредственно диктоваться рыночными запросами.
Сегодня высших учебных заведений вместе с филиалами насчитывается более 3000 (для сравнения: в СССР действовало около 700 ВУЗов). И все выдают дипломы одинакового образца. В обществе потерян ориентир, многим людям не ясно, что такое по-настоящему образованный человек. До 20 % ВУЗов, по разным экспертным оценкам, работает без лицензии.
Расширение пространства образования по программе бакалавриата, куда предполагается включить и бывшие ПТУ и техникумы, может превратить этот образовательный уровень фактически в пролонгированное школьное образование. Бакалавром будет считаться выпускник и крупного университета, и образовательной структуры, которая просто переквалифицировалась на выпуск бакалавров
Особая роль в образовании должна принадлежать государству и государственной политике. В последние полтора-два года в этой области наметились позитивные коррективы, но сама тенденция превращения образования в платное доминирует, и это сопровождается уходом государства из образования. Конечно, сегодня повсюду в мире ищут дополнительные источники финансирования образовательной сферы, пути повышения гибкости в подготовке специалистов, но ни одна из развитых стран не отказывается от государственной поддержки образования. Три ведущие страны в области образования - Германия, Франция и Великобритания - имеют бюджетное финансирование выше 80%. США - единственная страна с развитым образованием, где уровень бюджетного финансирования ниже 50%. Финляндия, которую сегодня считают в определённом смысле лидером в европейском образовательном процессе, закрепляет принцип бесплатности образования законодательно, рассматривая это не просто как социальное достижение, а именно как гарантию качества образования.
До 70-х годов СССР вместе с США лидировал по расходам на образование. «В отмеченный период в нашей стране на образование отпускали из бюджета 10-12% национального дохода. К 80-м годам СССР потерял лидерство по этому показателю, и к 1985 г. расходы на образование составляли 6%, а в 1995 г. – 3,6% расходной части бюджета, в том числе на высшее образование – 2%».
Даже по рекомендациям Всемирного банка, именно государство должно обеспечивать оптимальное распределение бюджетных средств в высшем образовании: «Общий уровень инвестиций в образование должен составлять от 4 до 6 процентов валового внутреннего продукта (ВВП). При этом расходы на высшую школу, как правило, составляют от 15 до 20 процентов всех расходов на государственное образование».
В России же бюджетное финансирование вузов постоянно понижается и сегодня составляет по оценкам экспертов не более 70%. Расходы консолидированного бюджета на образование в 2004 г. составили 593,2 млрд. руб., или 3,5% валового внутреннего продукта, что лишь на 0,6 процентного пункта больше, чем в 2000 году.
Необходимо иметь в виду, что организация высшего образования только на основе частных инвестиций не может обеспечить его оптимальные масштабы и структуры, поскольку на уровне индивидов невозможно уловить все потребности. Частный капитал, за редким исключением, особенно в нынешней России, готов вкладывать деньги лишь в образовательные отрасли, относительно рентабельные в краткосрочном плане. Между тем образование приносит пользу обществу в целом, а не только отдельным его членам. Особенно важна поддержка фундаментальных наук, а значит и университетов, так как большинство новейших технологий являются результатом фундаментальных и прикладных научных исследований, проводимых в университетах, а инновационные технологии способны повысить производительность труда и качество жизни в масштабах всего общества, а значит и снизить имеющуюся социальную напряженность.
В последние два года в нашей стране стали говорить об образовательных кредитах, но низкая зарплата большинства населения и несовершенство современного рынка капитала почти лишают эту идею смысла: процент получения таких кредитов крайне незначителен. В этих условиях платный принцип образования мешает поступлению в вузы достойной, но малообеспеченной молодежи. На сегодняшний день лишь несколько наиболее богатых стран мира могут давать относительно дешевые займы чуть более 10% своих студентов (Австралия, Канада, Швеция, Великобритания и США).
В обществе тем не менее происходит постепенный переход от доминировавших ранее представлений об образовании как о благе за счет государства к взгляду на образование как на услугу и предмет экономических отношений. Такое представление уже характерно для «…большей части экономически активного населения. Вместе с тем в обществе еще не установился необходимый уровень доверия между акторами системы образования – государством и населением, предприятиями и вузами, вузами, предприятиями и отдельными работниками или будущими специалистами».
Отказ от государственной политики здесь чреват серьезными социальными последствиями и дальнейшей дифференциацией населения по критерию доступности образования. Именно государство способно, обеспечивая поддержку высшего образования, придать устойчивое развитие всем элементам общеобразовательной школы. Только на базе развитого высшего образования можно, например, осуществить подготовку и переподготовку квалифицированных школьных учителей.
Негативным фактором стала и проводимая реформа образования, которую с некоторых пор называют модернизацией. Такое «переименование» позволило бесконечно удлинять и без того затянувшийся процесс реформирования. Подсчитано, что за последние 10 лет ни один школьник не проучился в школе с 1 до 10 класса, не попав под ту или иную реформу. Но необходимо понимать, что реформа, которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, то есть контрреформу. Основная идея модернизации, по мнению её идеологов, заключается в переходе от административной модели образования к либеральной.
Административная модель (иногда о ней говорят как о советской) характеризуется жестко утверждённым перечнем направлений подготовки специальностей, определяемым государственным органом управления образования. По всем направлениям разрабатываются государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования к содержанию образовательных программ. Вузы в данной модели являются несамостоятельными субъектами образования и могут выдавать дипломы лишь по утвержденным направлениям и специальностям. В рамках этой модели возникает противоречие между тенденцией открытия всё новых направлений и специальностей и позицией министерства, ограничивающего такое расширение в интересах эффективности управления.
Философия либеральной модели образования исходит из приоритета гибкого управления образованием, вузам предоставляется большая самостоятельность в реализации образовательных программ. Выражается это в отказе от самого понятия «перечень образовательных программ». Их количество ничем не ограничивается, а, как считается, определяется потребностями общества, в том числе и рыночными механизмами. Меняется и система финансирования вузов – от прямого бюджетного финансирования, независимо от результатов образовательной деятельности, к фактически грантовому финансированию под образовательные программы и проекты.
Соответственно, в этой модели государство не финансирует образовательные программы и не определяет их содержание. В определённом смысле это уход государства из образования (причем предлагаемые системы финансирования национальных проектов и разыгрывания лотов есть не что иное, как просто иная форма перераспределения финансов, механизм которой остаётся пока достаточно скрытым, что, кстати, противоречит принципам либерализма). Совершенно ясно, что, несмотря на все оговорки, тем самым может быть нанесён удар по образованию, базирующемуся на фундаментальной науке, так как вклад в фундаментальную науку вообще не может быть основан на сиюминутном экономическом эффекте. Однако фундаментальное открытие и его экономическое применение могут через годы дать такой эффект, который далеко перекроет сегодняшнюю прагматическую выгоду. Именно государство способно вкладывать деньги в науку и фундаментальное образование, осознавая степени риска.
Российская модель образования определяется как постсоветская модель, долгое время определявшаяся плановой экономикой, жестким государственным регулированием, командно-административным управлением. Тем самым уже в постановку задачи реформы вносится ряд неточностей и в основу модернизации кладется просто система идеологических предпочтений. На самом деленаше нынешнее образование представляет собой некий гибрид между либеральной моделью, или, скажем мягче, установкой на либерализацию и административной моделью. Некоторые специалисты называют этот вариант квазиадминистративной моделью образования.
В прошлом традиционно высокая роль государства в определенной степени консервировала образование, но одновременно была барьером для бесконечного числа специальностей, в том числе непрофильных, вводимых сегодня ВУЗами. Обратим внимание – пока это осуществляется под контролем министерства, но даже оно не может этот процесс приостановить. Общее качество образования, безусловно, понижается, образование выравнивается не по эталонным образцам, а по его упрощённым вариантам. В то время как критикуемая советская система давала государственные гарантии качества образования в ведущих ВУЗах и университетах.
Введение либеральной модели сопровождается как включением системы образования в общеевропейскую образовательную среду (болонский процесс), так и рядом внутренних мер, изменяющих всю систему высшего образования, – от отбора абитуриентов (ЕГЭ) и целевого финансирования студента (через «государственные именные финансовые обязательства» ГИФО или образовательные кредиты), до изменения всей системы государственных стандартов и административной структуры вузов.
Суть изменений государственных стандартов, о которых частично сказано выше, должна привести к изменению образовательных траекторий. Не вдаваясь в подробности, это означает, что студент получает образование по программе «бакалавр», далее он может продолжать обучение по программе «магистр» и после этого поступать в аспирантуру. Квалификация «дипломированный специалист» остаётся в незначительном количестве для специальностей, которые утверждаются особым образом на уровне правительства и имеют особое значение для безопасности государства.
Именно здесь заложено основное противоречие, так как из закона вовсе не вытекает необходимость сокращения специальностей, имеющих квалификацию дипломированного специалиста, и ряд ведущих вузов, например, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова или Бауманский технический университет, настаивают на сохранении квалификаций дипломированного специалиста, перечень которых должен определяться самими университетами.
Доля средств, выделяемых на образование, увеличивается несущественно. С 2001г. она не превышает 12% от общего объема государственных расходов. В результате обеспеченность бюджетным финансированием образовательных учреждений составляет только 25–40% от расчетной нормативной потребности. В связи с передачей в 2005 г. значительной части образовательных учреждений в ведение субъектов Российской Федерации объем расходов федерального бюджета на образование снизился на 5,5 млрд. рублей по сравнению с 2004 годом, при этом средства консолидированных бюджетов субъектов РФ на указанные цели увеличились только на 2,5 млрд. рублей.
Несколько улучшает положение инвестиционный грантовый проект «Образование», но он является скорее исключением и представляет собой просто апробацию новой формы перераспределения бюджетных средств. Сам по себе проект спорен, ибо не все отрасли образования могут развиваться не на долгосрочной финансовой основе, а проект предусматривает быструю отдачу.
Эксперимент по ЕГЭ следует признать просто неудачным, несмотря на решения о его введении как обязательного с 2009 года. Причины неудачи связаны с тем, что он не показывает объективной картины по стране, если в нём не участвуют ведущие вузы. До сих пор в нём не участвует МГУ, и понятно, что в случае участия главного вуза страны в этом эксперименте показатели могут значительно измениться.
Основных аргументов за введение ЕГЭ изначально было не так много. Это повышение объективности школьных оценок и независимость от субъективности учителей; борьба против коррупции в вузах; психологический комфорт, связанный с уменьшением траты времени на экзамены.
Сам по себе ЕГЭ ни плох, ни хорош. Это одна из форм проверки знаний, которая имеет право на существование. Но нельзя к нему сводить всё и разрушать все хорошо зарекомендовавшие себя формы отбора абитуриентов, особенно в университеты.
Однако аргументов «против» уже сейчас накопилось больше, чем «за». Перечислю некоторые из них.
· Тест (да еще в таком виде) неспособен определить уровень знаний учащихся.
· При тестировании невозможен учет личностных особенностей человека, тогда как по ряду специальностей гораздо важнее готовность далее продолжать образование, чем демонстрация совокупности знаний по тестам;
· Высокий элемент случайности: дальнейшая судьба человека будет в огромной степени определяться результатом выпускных экзаменов в школе. Ясно, что хотя тест и разрешено пересдавать каждый год, реально шансов на удачную пересдачу с течением времени после окончания школы будет все меньше;
· Повышение уровня стресса, так как зависимость от ЕГЭ гораздо больше, и нет системы выбора как сегодня.
Более того, переход на ЕГЭ неизбежно приведет к изменению характера образования в школе, где знания уйдут на второй план, а главным станет натаскивание и выработка умения сдавать тесты. Ни в одной развитой стране мира экзамен типа ЕГЭ не является единственным для определения возможностей поступления в вузы. Что касается коррупции, то она просто переместится на уровень чиновничества, отнюдь не самой некоррумпированной части общества, и в школы, что приведёт к ещё большей зависимости от неё родителей.
Практически провалилась идея ГИФО (государственные именные финансовые обязательства) и введения системы «ГИФО - Единый экзамен». Смысл ее состоял в том, что высшие показатели ЕГЭ обеспечивают наибольшую сумму выделяемых денег (ГИФО) для оплаты образования (принцип «деньги идут за студентом»). Однако суммы ГИФО даже не приблизились к реальному возмещению затрат на образование. В 2002 году высшая сумма по группе А составляла 9375 рублей, позже она была повышена до 14500 руб., но за счёт этого «повышения» были занижены суммы других групп. Комментарии излишни.
Сложными и спорными остаются проблема перехода России на двухступенчатую систему образования и реализация так называемых болонских соглашений. В принципе создание единого европейского образовательного пространства является естественным процессом, но при этом необходимо сохранять лучшие достижения отечественной образовательной системы. Болонский процесс – это такой тип интеграции образовательного пространства, который неизбежно упрощает (делает более массовым) высшее образование, а не идёт по пути синтеза лучших национальных образцов образования. Неграмотная и поспешная реализация процесса интеграции может привести к необратимым потерям национальных образовательных систем. Это уже сегодня вызывает протест, в том числе и со стороны студентов, в частности, Германии и Франции.
Центральной идей модернизации образования в данном пункте выступает отказ от принципа фундаментальности, характерного для классических университетов, ради прагматических установок, которые часто прикрываются внешне красивыми лозунгами о создании единой образовательной среды.
Необходимо понимать, что образование это не просто отрасль, а часть национальной культуры, причем ее системообразующая часть. Ректоры крупнейших университетов Европы относятся к болонскому процессу очень осторожно и настаивают на сохранении национальных приоритетов. Например, во Франции ряд очень известных институтов, не подчиненных министерству, фактически игнорируют данное соглашение. Пассивное сопротивление наблюдается со стороны ректоров в ряде скандинавских стран. Трудно себе представить, что Германия откажется от традиционной университетской системы образования, основанной на земельной самостоятельности университетов, хотя, к сожалению, это происходит волевыми методами.
Против создания единого образовательного пространства Европы никто не выступает. Но разумные люди понимают, что единство не должно означать тождества, а напротив, предполагает сложную и гибкую модель, включающую различные подсистемы. Это единство разнообразного, а не единство однообразного, то есть не «мертвое» единство, выражаясь философским языком. Любая система более эффективна и в большей степени подвержена развитию, если ее элементы дополняют друг друга, а не отрицают путем подчинения. Существует прекрасная французская система образования, существует очень сильная немецкая модель. Существует, наконец, российская система образования, которая не уступает по многим параметрам другим системам. Так зачем же отказываться от наших преимуществ? Не лучше ли попытаться их синтезировать?
Кстати говоря, сами документы Болонского процесса вовсе не заставляют осуществлять механическую интеграцию, они декларируют самые общие принципы, позволяя учитывать особенности национальных систем образования. В отличие от нас западные государства в ходе Болонского процесса последовательно и твердо отстаивают свои позиции. Между тем в России каждый сильный университет имеет свою специфику, что позволяет говорить о разных школах, дополняющих друг друга. Унификация, навязываемая нам, неизбежно снижает качество образования, так как предлагает ориентироваться на усредненный уровень.
Интеграция должна базироваться на том, что создаваемая в результате система обогащается сильными сторонами, которые были у интегрируемых систем. Именно поэтому главным условием интеграции должно выступать некое «равенство», как экономическое, так и культурное. Очень трудно интегрировать неравные в культурном и экономическом отношении системы. К сожалению, именно в России изначально пытались реализовать наиболее примитивный путь интеграции, фактически разрушающий отечественную систему образования, и прежде всего университетского, в основе которого всегда лежала глубокая специализация.
Российское образование традиционно базировалось на фундаментальной науке, на последовательном обучении студентов своему предмету. Это предполагает раннее приобщение к научным школам за счет специализации, которая начинает осуществляться со второго курса. Студенты практически сразу же включаются в работу кафедры, попадают в научный коллектив, работают над научной тематикой вместе со студентами старших курсов и аспирантами. Из этого потом часто вырастают научные школы.
Болонский процесс связан с реализацией следующих основных принципов.
1. Переход к системе легко понимаемых и сопоставимых степеней (для облегчения возможности трудоустройства), основанной, по существу, на двух основных циклах. Бакалавр – первая ступень высшего образования, продолжительностью не менее трех лет, без специализации в конкретной области. Выпускникам присваивается степень бакалавра наук (куда относятся все естественные и точные науки) либо бакалавра искусств (гуманитарные науки). «Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах" (Болонская декларация).
Но если в западных государствах школьный курс длится 12 или даже 13 лет (например, в Германии), то у нас он пока составляет 11 лет. Следовательно, в России введение бакалавриата означает прежде всего сокращение общих сроков обучения, необходимых для получения высшего образования.
Далее, разрушается наша система обучения, которая в рамках квалификации «дипломированный специалист» предполагает раннюю специализацию (как правило, со 2-го курса), что делает образование глубоким и фундаментальным. Теперь подразумевается, что фундаментальные знания студент получит лишь на ступени магистра (2 года). Но, во-первых, под это отводится слишком мало часов. В таких условиях отмену кафедральной специализации на уровне бакалавра уже не «нагонишь» даже на уровне магистра. Во-вторых, о чем чаще умалчивают, магистратура может оказаться почти полностью платной. В результате произойдет общее снижение уровня высшего образования.
Задачи Болонского процесса относятся далеко не только, а может быть и столько к образованию. Для Евросоюза интеграция в сфере образования имеет геополитический смысл, будучи направлена против дальнейшей американизации самой Европы и на «продвижение европейской системы высшего образования по всему миру». Но совпадает ли это с геополитическими задачами нашего государства?
Центральной же задачей европейской модернизации образования является на деле социализация молодежи, весьма неоднородной по своей структуре, этнокультурной принадлежности и т.д. В условиях возрастающей безработицы и иммиграции это оказывается трудной проблемой. Интеграция в образовании на базе высокого (тем более, элитного) уровня невозможна, поэтому она реализуется в наиболее упрощённом варианте, и в эту заведомо упрощенную систему втягивают и нашу страну. Результатом уже через несколько лет может стать квазиобразованное поколение – поколение бакалавров, то есть людей, которые, получив красиво звучащую степень, не имеют специальности, а представляют собой полуфабрикат для работодателей. Непонятно, кем и в каких должностях, кроме вспомогательных, они смогут работать, какая часть из них сможет учиться далее в магистратуре.
И хотя в Болонской декларации оговаривается, что «степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня», именно такая востребованность отсутствует. С этим уже столкнулись в Германии. Там неожиданно оказалось, что бакалавры, существование которых декларировалось наличием рыночной потребности, оказались никому не нужными на рынке труда и должны продолжать обучение. Одна из статей, посвящённых этому вопросу, называется очень характерно: «Бульдозером по университетам. Германские университеты страдают от болонских реформ».
Будет ли степень бакалавра востребованной на российском рынке труда? Думаю, что нет, так как для этого просто нет соответствующих законодательных актов. На Западе бакалавр – это фактически пролонгированное школьное образование, призванное позволить молодому человеку адаптироваться к условиям рынка, не более.
Конечно, по целому ряду специальностей бакалавр может быть востребованным. Там, где это так, необходимо это право предоставить, но зачем всех измерять по единому масштабу. Как быть с фундаментальной наукой, осваиваемой в рамках механико-математического, филологического или философского факультетов. Можно ли стать филологом со специализацией в области германистики или классической филологии за 3-4 года неспециализированных занятий по филологии и 2 года специализации в магистратуре? Конечно, нет.
Это означает, что даже экономические потери от отсутствия теоретиков в области фундаментальных наук будут несоизмеримы с теми жалкими деньгами, которые пытаются сэкономить на образовании сегодня.
2. Второй принцип Болонского процесса - внедрение системы кредитов как системы оценок и средства поддержки студенческой мобильности. Внешне все безобидно. Какая разница, в какой системе ставить и получать оценки? Условно говоря, в новой системе все должно быть унифицировано таким образом, чтобы оценки, полученные в одном вузе, были бы зачтены и в любом другом вузе. Но и здесь – «дьявол в деталях».
В российских условиях кредитная система в совокупности с отсутствием специализации на уровне бакалавриата будет работать на разрушение кафедральной системы. Действительно, если нет специализации на уровне бакалавра, то студенты 3 или 4 года обучаются все вместе. Если кредит-часы мы обязаны засчитывать, то неважно, где они получены. В условиях ровной Европы это, возможно, допустимо. А в условиях неравномерности нашей страны? Не превратим ли мы, запуская такой механизм, слабые вузы в «ларьки» по продаже кредит-часов? Да и станут ли Сорбонна или Гарвард засчитывать кредиты города N? Кроме того, переход на кредит-часы резко изменит механизмы финансирования. Кому государство будет выделять деньги, если оценки получены в разных вузах? Как это учитывать? Вопросов очень много, и их необходимо обсуждать с теми, кто реально занят в процессе образования.
3. Еще один принцип – мобильность студентов - подразумевает свободное передвижение, доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам, признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе. Пожелание очень хорошее, но во многом оно применительно к России является демагогическим и рассчитанным на психологию учащейся молодежи. Кто же откажется съездить за границу на 1-2 семестра? Однако унификация для этого вовсе не необходима. Кроме того, реализация этого принципа болонского процесса требует расширения единого безвизового пространства. Есть варианты решения этих проблем в двухстороннем порядке, как, например, договор между Германией и Россией, облегчающий преподавателям, студентам и деятелям культуры пересечение границ. Но в целом, если визовый режим между ЕС и Россией не будет упрощён, никакое провозглашение зачёта единиц или доступа к образованию не поможет. Готова ли Европа впустить огромное количество россиян? Готовы ли мы предоставить условия, прежде всего бытовые, для приезжающих студентов, если, например, в Москве вся гостиничная система, в отличие от Парижа, сориентирована на 4 и 5-звёздочные отели и практически полностью отсутствует средний и невысокий уровень? И станут ли иностранцы к нам приезжать и оплачивать свое обучение, если цены на образовательные услуги в Москве уже выше, чем в ряде стран Европы.
С другой стороны, процесс выезда наших студентов, получивших образование в России, тем более бесплатное, с государственных позиций необходимо регулировать, создавая механизмы для возвращения молодых специалистов в свою страну. Россия крайне нуждается в новых научно-технологических прорывах, чтобы конкурировать в мире, а это означает, что в рамках приоритетных научных направлений ей необходима весьма продуманная политика подготовки специалистов.
Один из доводов в пользу универсального образовательного пространства связан с признанием дипломов. Это более чем странный аргумент. Ведь когда, например, специалисты из России нужны, их охотно берут даже в такие структуры, как например, институт Макса Планка Германии. Не надо превращать в самоцель единые требования к дипломам. Ведь мы можем настолько уподобиться друг другу, что будет уже невозможно отличить Московский университет от Берлинского, Афинский от Парижского. Ректор МГУ В.А. Садовничий как-то подметил, что если бы стандарты по математике в советское время были одинаковы, то никогда бы не сложилось знаменитых, но различных московской и ленинградской школ математики. Единство не должно осуществляться лишь через тождество.
Слишком легко была воспринята идея об отказе от аспирантуры, от нашей докторской степени. По одному из вариантов прочтения Болонской конвенции, степень кандидата («доктор философии» - PhD) остается, а доктора наук – нет. Критика по этому поводу была учтена в Берлинской конвенции 2003 года, где признана необходимость «добавить докторский уровень как третью ступень Болонского процесса, дополняющую две основных ступени высшего образования».
На наш взгляд, осуществлять переход к двухуровневой системе подготовки необходимо лишь после тщательного изучения как существующих потребностей российского рынка труда, так и с учетом необходимого для приобретения соответствующей квалификации (компетенций и навыков) времени подготовки (трудоемкости). В свете сказанного необходимо и сохранить в системе российского высшего образования такую форму подготовки кадров, как «дипломированный специалист».
Подводя итоги, необходимо признать огромную финансовую затратность образовательной реформы и слишком призрачные надежды на её эффективность. В основе допущенных ошибок лежит общая идеология последнего десятилетия, когда считается, что абсолютно все проблемы можно решить технологически, то есть посредством некой рецептуры, без понимания сущности реформируемого процесса, будь то экономика, политика, образование или медицина. Такие управленческие технологии хороши до тех пор, пока они решают нечто в тактическом (сиюминутном) плане. При переходе к стратегическим решениям необходимо возникает вопрос о сущности самого процесса и объекта, о знании законов его развития.
