СОДЕРЖАНИЕ
Введение...................................................................................................... …3

Глава 1. Депривация и ее виды

1.1.                    Педагогика и психология социальной депривации
(исторический аспект)......................................................................... …6

1.2.                    Виды депривации............................................................................... ….20

1.3.                    Особенности депривации психологического

развития детей дошкольного возраста.............................................. ….26

Глава 2. Дезадаптация

2.1.    Понятие дезадаптации. Школьная дезадаптация. Взаимосвязь
психической депривации в раннем возрасте со школьной
дезадаптацией.................................................................................... …..28

Глава 3. Игра как метод диагностики и средство коррекции детей младшего дошкольного возраста

3.2.          Игра как метод диагностики детей младшего школьного возраста…….31

3.2.          Игра как средство  коррекция детей младшего школьного возраста...…33

Заключение..........................................................................................................…44

Список литературы................................................................................. …..46

Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Всем хорошо известно, что психическое развитие во многом определяется здоровьем, к сожалению констатируется тот факт, что дети, как правило, имеют ряд проблем в развитии почти всех сфер личности. Учитывая условия депривации, в которых они вынуждены находиться особо остро стоит задача сенсомоторного развития малюток как основы их дальнейшего личностного становления.

Основную проблему представляет овладение коммуникативными умениями и навыками. Проблема развития и формирования речевого общения в условиях депривации остается одной из актуальных в теории и практике психологии, играет значительную роль в адаптации и социализации проблемных детей.

Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом / А.В.Запорожец, М.И.Лисина/. При недостаточном общении, в условиях социально-психологической депривации темп формирования психических процессов замедляется /Е. Д.Дмитриева. 1989, Л. Г. Соловьева, 1996/.

У детей, находящихся в условиях социальной депривации задерживается развитие психических процессов и не формируется речевая деятельность. Это несовершенство препятствует развитию речемыслительной познавательной деятельности, овладению знаниями. В связи с этим исследование особенностей речевого развития в условиях депривации представляется актуальным. Интерес к данной проблеме также вызван тем, что с каждым годом увеличивается количество отказных детей, вопросы, связанные с развитием, обучением и воспитанием таких детей остаются недостаточно разработанными.

Термин «депривация» обозначает состояние недостаточного удовлетворения какой-либо важной психологической потребности. По

аналогии с недостатком питания некоторые авторы говорят о психическом голодании как о синониме психической депривации.

Наиболее ярко психическую депривацию можно наблюдать в детских домах и интернатах. Это обусловлено тем, что во всех учреждениях закрытого типа ребенок попадает в обедненную среду, что накладывает отпечаток на его психическое и физическое развитие. Распространена точка зрения, что сейчас в детских домах и интернатах практически нет здоровых детей, все воспитанники имеют соматические и психические заболевания. Ребенок, выросший вне семьи, развивается по особому пути, у него формируются специфические черты характера, поведения, личности.

Проблемой депривации заинтересовались с середины девятнадцатого века. Исследователи пытались объяснить причины аномального развития детей и сравнивали развитие детей из дневных яслей и яслей с постоянным пребыванием.

Но главная проблема заключается в том, что депривационная ситуация, в которой однажды побывал ребенок, накладывает свой отпечаток на всю дальнейшую жизнь. Особенно пагубно воздействие депривации в младшем возрасте. В современном мире воспитатели, педагоги, да и просто взрослые люди не должны осознанно или бессознательно провоцировать депривационную ситуацию. А этого можно достичь только благодаря осведомленности и грамотности в этом вопросе.

ЦЕЛЬЮ дипломной работы является изучение понятия «депривация» в психологическом смысле и её влияния на развитие человека в современных условиях.

ПРЕДМЕТОМ     исследования     выступают     процессы     поведения индивидуума в различных жизненных условиях.

ОБЪЕКТОМ   исследования   являются  изменения психического состояния ребенка из-за неудовлетворения каких-либо жизненных потребностей, которые накладывают отпечаток на его дальнейшую жизнь и деятельность.

 ЗАДАЧИ:

- изучить  и проанализировать научную  и методическую литературу по данной проблеме;

-  раскрыть понятие «депривация», выделить и охарактеризовать ее виды;

-  выявить особенности деприваиии детей в дошкольном возрасте;

         Так как депривация откладывает отпечаток на всю последующую жизнь ребенка, в том числе и на его обучение в школе, то выдвигается гипотеза, что школьная дезадаптация является следствием психической депривации в раннем возрасте.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Анализ специальной литературы /психологической, логопедической,
дефектологической, медицинской/.

2.      Анализ документации /планы, конспекты, речевые карты/.

ДЕПРИВАЦИЯ — термин, используемый в самом широком спектре значений в биологических и социальных науках (и, разумеется, в психологии, изучающей, в частности, сочетание биологического и социального в человеке). Происходит от латинского слова deprivatio
(потеря, лишение), появившегося в позднем Средневековье, поначалу — в церковном обиходе, и означавшего лишение духовного лица бенефиция (доходной должности). Слово постепенно проникло во многие европейские языки и ныне широко употребляется в повседневной речи. Например, английский глагол to

deprive
означает лишить, отнять, отобрать, причем с сильным негативным акцентом — когда имеют в виду не просто забрать, а лишить чего-то важного, цейного, необходимого (строчка из популярной песни: You

deprived

me

of

my

rest
— Ты лишила меня покоя).
ГЛАВА 1. Депривация и ее виды.
1.1.   Педагогика   и   психология    социальной    депривации
(исторический   аспект)
Депривация - термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине, в русский язык пришел из английского. Говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения.

Существенна именно психологическая сторона этих последствий: ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или социума, лишен ли с раннего детства материнской любви - проявления деривации психологически похожи. Тревожность, депрессии, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты депривационного синдрома.

Помимо самой депривации выделяется еще ряд терминов, связанных с этим явлением. Депривационной ситуацией именуются такие обстоятельства в жизни ребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важной психологической потребности. Различные дети, подвергаемые одной и той же деривационной ситуации, вынесут из этого разные последствия. Если ребенок побывал в депривационной ситуации, то говорят о депривационном опыте ребенка. Симптоматика психический депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

Эпохи великих исторических катаклизмов - войн, революций, переселений народов - и другие значимые события в развитии человечества всегда приводили к катастрофам - социальным и психологическим изменениям, часто необратимым. Одной из них становилось сиротство как вид депривации. Страдания детей, потерявших родителей, во все эпохи вызывали особую заботу церкви, государства, общества, отдельных людей.

Эти социальные силы выступали в качестве основных заказчиков системы психолого-педагогического воздействия, строивших согласно своим ценностям саму систему воспитания и образования.

Творцы психологических и педагогических теорий находились в той или иной степени зависимости от этих заказчиков. Сложившиеся психолого-педагогические теории создавались, развивались и тиражировались особенно успешно применительно к замкнутым, изолированным от общества коллективам, которые становились своеобразными лабораториями для проведения экспериментов в данной области. Возможно, этим объясняется значительная эффективность реализации таких теорий в условиях изолированного или депривированного - что не одно и то же - коллектива.

Отметим, что наиболее ярко выраженный вклад в научное осмысление воспитания в социуме внесли педагоги, посвятившие себя работе (и одновременно жившие) в закрытых учреждениях монастырского или интернатского типа,- Генрих Песталоцци, Фридрих-Вильгельм-Август Фребель, Антон Макаренко и Януш Корчак. Эти выдающиеся воспитатели сиротских коллективов разрабатывали и внедряли теории жизнедеятельности последних.

Их опыт и концепции вошли в число высших проявлений и достижений теории и практики воспитания.

Сиротство - модель и испытательная база для проведения
всевозможных экспериментов в области воспитания и обучения:
депривация создает наибольшую эффективность практически
любых видов педагогического и психологического воздействия.
Такой вид противоестественного "осиротения", как искусственная
депривация, применяется с древнейших времен для воспитания
воинов. Первобытные обряды               посвящения           в            воины

сопровождались обязательным изъятием из семейного круга подростков, которых тщательно изолировали от женщин, и главное -от матерей. В Спартанском государстве инициация сопровождалась

мучительными пытками, проходившими публично, на глазах матерей, которые должны были подбадривать сыновей. Так, воспитание воинской выносливости сопровождалось ритуалом социального унижения, без которого не мыслилось превращение подростка в мужчину. Исторических примеров можно обнаружить множество: здесь и дружины древних славян, и "люди длинной судьбы¹¹ у монголов, и викинги, и многие другие. Даже в этих примерах мы отмечаем не только искусственно созданную изоляцию, но и искусственную депривацию, на которой у примитивных народов строились элементы социальной дифференциации различных возрастных и половых коллективов, профессиональных группировок.

Обращает на себя внимание факт существования профессий, при формировании которых в качестве непременного условия использовались организационные принципы создания искусственной (или временной) депривации. Это, прежде всего, подготовка военных, где едва ли не в самых массовых масштабах применяют различные степени и сроки искусственной депривации, использующей строгую изоляцию как самое эффективное средство психологического воздействия. Военная служба в прошлом становилась для большинства воинов полным разрывом всех связей с собственным домом, семьей, родственниками, что сопровождалось созданием неестественных условий жизнедеятельности, основанной на манипуляции депривированными солдатами.

Рекрутчина, солдатчина продолжалась пожизненно и на первых порах строилась на изоляции новобранца от общества. В своих истоках казачество -профессиональное воинство России и Украины - отличалось особой строгостью запрета семейной жизни: женатым относились с презрением и называли их "сиднями" и "гнездюками". Здесь депривация становилась причиной особой инверсии сексуальности, выражавшейся в различных видах мужеложства - проявления средневековой "дедовщины": новобранец становился рабом у казаков, его инициация приобретала затяжной характер

нескольких лет унижения и своеобразного ученичества. Здесь вряд ли можно обойтись обыкновенными, принятыми у историков социально-экономическими или политическими причинами подобного феномена. С психоаналитических позиций депривация в условиях солдатчины скорее может быть осмыслена как навязчивое запрещение. Бессмысленную агрессивность современной дедовщины можно объяснить как реализацию примитивной модели временной депривации-сиротства применительно к новобранцу: "деды" и "отцы" (командиры) как бы заменяют ему родителей, что становится основой психологического воздействия. Агрессия в таких условиях направляется на слабых, незакаленных, еще не депривированных людей из естественной среды, где иные законы и иная психология. При этом не следует забывать часто встречающуюся апелляцию к армейской службе как некоему способу социализации педагогически запущенных юношей, что не только означает проявление бессилия воспитательных форм и методов воздействия, но и указывает на их определенные сопоставимость и сходство, проявляющиеся в условиях как армейских, так и гражданских. Психология несвободы оказывается принципиально одинаковой и в казарме, и в школе, ибо покоится на культивации первобытных табу, запрещавших воину всякий контакт с близкими и женщинами, изолировавших по признаку корпоративности и учащихся и солдат.

Сходная модель может быть исследована в среде преступников, значительная часть которых в своем "профессиональном" становлении не только нуждаются в искусственно созданном феномене сиротства, но и становятся преступниками как раз по причине своего сиротства - полной или частичной депривации в детском возрасте.

Особой системой воспитания всегда пользовалась церковь. Древние жреческие касты, буддийские, христианские монахи, мусульманские странствующие нищие (дервиши) - все они решительно дистанцировались от своей родной среды. "Повесть временных лет" рисует картину раннего русского средневековья: отдавая своих детей в обучение, киевские матери

плакали по ним, как по покойникам: ведь монастырское образование и будущее монашество означали мирскую смерть. Священники были отделены от мирян, черное духовенство порывало все связи с миром, проходя обряд пострига - символической смерти, недаром монахов называли "живыми мертвецами". Принцип целибата - обязательного безбрачия, принятого в католическом духовенстве и в православном монашестве, является логическим завершением социальной изоляции священнического сословия, чему может быть дано вполне ясное психоаналитическое толкование. Табуированность семейной жизни, связей с семьей - факт известный: "Эта сила свойственна всем лицам, представляющим собой нечто исключительное, как-то: королям, священникам, новорожденным, и всем исключительным состояниям, как-то: физиологическим состояниям менструаций, наступлению половой зрелости, родам; всему жуткому, как-то: болезни и смерти, и всему связанному с ними благодаря способности к заражению и распространению". Здесь реализуется особая "магия" изоляции, придающая черты таинственности и сюрреальности людям, находящимся "под запретом" по той или иной причине, в том числе и больным, душевнобольным, пользовавшимся социальной защитой у всех народов и во всех цивилизациях.

Монашество - этот интеллектуальный класс стран Востока и Запада -понималось как полное перерождение со сменой имени. В разных конфессиях наиболее теоретически и практически разработанным образовательным комплексом было воспитание послушников и монахов, которое происходило как целенаправленная психолого-педагогическая деятельность в изначально изолированной среде сирот, изгоев, подвергшихся депривации в той или иной степени. Единственным отцом становился Отец Небесный, что и делало монахов столь "близкими к небесам", "более посвященными". Важно отметить, что сами иноки называли себя сестрами и братьями во Христе, невестами Христовыми, что полностью соответствовало

теории "второго родства", которая нашла свое применение в полной мере именно в монашестве.

Наиболее известной в истории образования стала система церковного и светского воспитания в ордене Иисуса. Иезуитская система образования и воспитания особенно прославилась в период католической контрреформации в XVI в., однако и в новое время колледжи и университеты ордена считались лучшими учебными заведениями, в которых искусственная изоляция составляла идеальный субстрат для целенаправленного развития и формирования личности послушников.

В известной мере альтернативу интернатной системе католического воспитания составили протестантские образовательные учреждения в городских и сельских общинах Германии, Франции и Швейцарии. Протестанты строили свое вероучение на отрицании монашества и священства как связующего звена между мирянами и Богом, Однако в этих церквах монастырский аскетизм, нравы и мораль были распространены на светскую жизнь. Разцерковление здесь сопровождалось значительным повышением строгости в обычной, повседневной жизни верующего, чему и соответствовало воспитание, отличавшееся особым духом пуританизма, а часто и напускной святости.

Пуританское воспитание, проникнув в Новый Свет, создало феномен общественного образования по чисто протестантскому образцу ведь не монастырь, а сами члены религиозной общины стали формировать систему воспитания своих детей. Сам феномен искусственной изоляции, а также связанной с ней депривации в данной образовательной системе излишним.

К. Д. Ушинский, должно быть, впервые в отечественной науке обратил внимание на феномен общественного образования в США, увидев его свободный характер и естественное происхождение из потребностей общества, минуя государство. Он обратил внимание на американское образование, сумевшее найти средства "примирить строгость″ принудительного образования пуритан с отвращением североамериканских консерваторов к централизации". Основное направление развития американской системы образования в том, что она строится естественным способом - снизу вверх, в противоположность ходу эволюции европейского образования. К. Д. Ушинский показывает дидактические отличия американских учебных заведений: разнообразие программ, учебных дисциплин, их гибкость, подвижность, злободневность, новизну, разделение светского и религиозного образования, воспитание патриотичности и способности к восприятию нового. Образовательная модель, построенная на изоляции, вырванная из контекста социокультурных отношений, здесь заменяется совершенно иной концепцией образования, построенной на принципах свободы и гуманности.

Российская система образования, реконструировавшаяся приблизительно раз в четверть века: в 1800-е, 1820-е, 1860-е, 1880-е, 1900-е, 1930-е, 1950-е и, наконец, в 1990-е гг., строилась по иному принципу. Проблема взаимоотношения и взаимодействия общества, государства и образования решалась в нашей стране всегда с позиции "кто для кого?", что привело к развитию хронического кризиса государственной системы образования. Автономный режим сменялся авторитарным, но признание за образованием некой самоценности достигалось с невероятным трудом в правительственной сфере, так и в медленно эволюционирующем социуме. Перестройки образования проводились в России сверху, как реформы управления системой, и не могли в связи с этим затрагивать психолого-педагогическую сущность процесса образования» Методологическая несостоятельность преобразований такого типа связана с непрофессионализмом и некомпетентностью их инициаторов, игнорирующих главенство научного подхода, заменяемого организационно-административным. Возможно, именно в связи с этим обстоятельством в российской системе образования можно заметить эклектическое слияние противоположных тенденций,  характерных для  самых разных западных психолого-педагогических теорий.

Противостоящая интернатской системе воспитания педагогика Ж. Ж. Руссо и построенная на принципе искусственной изоляции и депривации иезуитская концепция были соединены в начале XIX в. в известном Царскосельском лицее. Так, "природосообразность" и интернат были совмещены. Характерные для авторитарных обществ закрытые пансионы и полувоенные учебные заведения успешно развивались в условиях сословной замкнутости, ибо были основаны на искусственной изоляции как системообразующем факторе. Для большинства лицеистов жизнь в Царском Селе - именно жизнь, а не учеба - стала важнейшим событием в процессе становления личности, индивидуальности. С психолого-педагогической точки зрения впечатляет знаменитая спальня лицеистов, построенная по иезуитским канонам, разделенная на отдельные комнатки, в которых воспитанники имели возможность бывать в одиночестве. Отметим, что идеи Ж. Ж. Руссо в скором времени исчезли из концепции лицея, превратившегося в элитарный однофакультетный университет, готовивший высшее чиновничество империи. Эта цель была заложена основателем лицея - М. М. Сперанским, ей соответствовала концепция, использовавшая фактор депривации учащихся: только в отрыве от семьи можно воспитать настоящего слугу государства.

Таким образом, искусственная депривация как модель воспитания применялась и применяется в эталонно-элитарных учебных заведениях России, Великобритании, Франции да и в США. Система частного образования успешно эксплуатирует идею искусственной депривации, что вызывает особую заинтересованность в возможности ее тиражирования и применения в иных образовательных учреждениях. Копирование опыта элитарного образования приводит в ряде случаев к появлению образовательной стилизации, когда образовательные учреждения, не утратив еще своей сущности, стремятся приобрести признаки неких эталонных форм:

так появляются технические лицеи, педагогические колледжи, гимназии и академии. Формальное заимствование приводит к усилению кризиса образования в связи с неадекватностью подобной трансплантации: чуждые формы вступают в конфликт с традиционным содержанием воспитательной и образовательной деятельности, что сводит весь процесс к формальному ритуалу и начетничеству. Оказывается, что без применения фактора депривации невозможно выстроить модель образовательного учреждения, созданного для конкретных целей, например для подготовки социального лидера, управляющего, командира, проповедника и т. д. Многочисленные примеры показывают, что педагогика депривации становится малоэффективной в искусственно созданной атмосфере временной депривации современных школ, где дети бывают только часть дня, постоянно возвращаются домой, нарушая, таким образом, саму конструкцию, идею психолого-педагогического воздействия.

Беспомощное теоретизирование по поводу особой воспитательной силы замкнутых коллективов педагогических учреждений приводит к насаждению религиозно-милитаристского духа в педагогике авторитарных обществ. Вместе с тем нельзя отрицать и большой результативности применения подобной психологической теории на практике в течение XX в., особенно в условиях почти полной неприменимости иных теорий в масштабах массового образования крупных городов. Педагогика депривации строится на личностно-отчужденном образовании, дегуманизированном по сути.

Иной тип образования возникает в начале XX в. в ряде стран мира. Оно построено на принципах свободы и гуманизма, созвучных с системой общественного образования США, реализовавших такую модель еще в середине XIX в. Происходят подлинная революция в образовании, освобождение личности от неестественных и противоестественных концепций философичной теории, что предполагает новый подход к образованию как созданию и саморазвитию собственного образа учащегося в

процессе обучения и воспитания. Заметим, что образование строится либо по образцу, либо по образу, т. е. согласно ему. Переход от первого ко второму типу образования и составлял сущность произведенных перемен.

В результате такого перехода изменился сам субстрат психолого-педагогической теории: вместо спекуляций вокруг малодоступного пониманию идеального объекта педагогических воздействий возникла экспериментальная психология. В России появились крупнейшие ученые, внесшие солидный вклад в науку о человеке, - В. М, Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. П. Павлов, А. П. Нечаев. Эти ученые одновременно являлись создателями принципиально новой системы вольного образования в России. Идеи такой системы были вполне международными, созвучными наблюдениям Дж. Дьюи: "В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, которая заключается в перемене центра тяжести. Это перемена, революция, подобная Той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становился Солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" . Никогда до той поры ребенок не являлся целью и ценностью образования. По сути, можно говорить о возникновении нового подхода к образованию - личностно-ценностного, составляющего реальную альтернативу обезличенной педагогике как военного, так и элитарного типа, основанного на несвободе, подавлении личности, на ущербности депривированных учащихся.

Глобальные военные катастрофы повлекли за собой возникновение тоталитарных режимов. В самых чудовищных масштабах послевоенная Европа в 1920-е гг. столкнулась с проблемой сиротства, что дало мощный стимул для нового обращения к фактору депривации в педагогике. Условия тоталитарного режима особую роль отводят государству, армии и тюремным учреждениям. Выстраивается своеобразная педагогическая пирамида, подчиненная идее насильственной социализации: "школа - армия - тюрьма", каждая ступень которой служит целям подавления личности, ее свободы.

Тоталитарный строй основывается на прочном базисе маргинального сознания люмпенов, выросших в условиях того или иного вида либо естественной, либо искусственной депривации. Лишенные естественных корней, связей с родными, они насильственно встраиваются в отношения с новыми городскими коллективами, становятся патриотами, но не собственной малой родины, а единой и всеобщей Отчизны - государства-отечества.

Комплекс манипуляций в тоталитарном режиме реализует эклектику армейского, сектантского и уголовного миров при невиданной в истории монополии государственного начала. Особо характерен здесь некий возврат "к корням", к первобытным инстинктам и ксенофобии воинственного национализма и милитаризма. "Единственной подлинной силой против принципа Освенцима могла бы быть внутренняя автономность, если позволено употребить здесь выражение Канта, сила, необходимая для рефлексии, для самоопределения, для неучастия",- отвечает Т. Адорно. Коллектив и его господство становится главным условием тоталитарного режима. Исследуя взаимообусловленность коллективизма и жестокости -основ тоталитаризма во всех его проявлениях, он пишет: "Исходить следовало бы из того, какое страдание причиняет коллектив поначалу любому индивиду, который в него вступает". И далее: "Люди, которые слепо выстраиваются в коллективы, сами превращают себя в нечто вроде материала, уничтожают в себе способность к самоопределению". Это рождает "манипулятивные характеры" людей, уравнявших себя в определенном смысле с вещами. Наконец, Т. Адорно утверждает: "Неспособность к самоидентификации была, без сомнения, важнейшим психологическим условием того, что трагедия Освенцима могла разыграться среди в каком-то смысле нравственных и безобидных людей".

Одной из задач тоталитарного режима является создание суррогата заботы о подрастающем поколении, что приводит к известным достижениям, но не по причине эффективности педагогической системы, а в силу резко

возрастающей социальной потребности в такой заботе. Трансформация или полное отрицание процесса домашнего воспитания приводят к созданию коллективной системы воспитания через сам коллектив. Традиционность такого приема, соответствующего постригу в монастырь, роли юнг на флоте и детей полка в армии, дополняется крупномасштабностью таких манипуляций, обретающих государственный размах.

Появление единого отца-государства по типу "отца-командира¹¹ или " отца-настоятеля" создает феномен массовой депривации, распространившейся на всю страну, пораженную тоталитарным недугом. Отдельные, редкие и немногочисленные, опыты предшествующих эпох воплощаются на гигантской экспериментальной площадке. Помимо "злой воли" вождей здесь необходимо увидеть и жесткую историческую детерминированность происходящего. Распространение плагиата из прежних теорий, некогда разработанных в сектах, приютах, монастырях, армейских коллективах,- всех достижений истории психолого-педагогической деятельности на весь социум позволяет заявлять о трансформации депривационного фактора в тоталитарную педагогику.

Парадигмой подобного феномена становится пресловутый пример "пионера-героя" Павлика Морозова. Однако не следует забывать, что поступок этого ребенка стал причиной его собственного сиротства и был в основе суицидальным. Отцеубийство никак не способствовало жизнеутверждению: донося на отца, он подписывал себе приговор. Дети "врагов народа", чтобы приобщиться к единому народу-коллективу, стать вполне советскими детьми, должны были пройти особую процедуру социального покаяния - отказа от своих родителей, живых и репрессированных или расстрелянных. На этом была основана целая теория воспитания этих детей, опиравшаяся на особую систему воспитательных учреждений, призванную посредством коллектива компенсировать депривацию.

В те годы существовал термин "лишенцы", наиболее точно выражающий смысл депривации. Однако детские колонии и приюты, как известно, не только не компенсировали семейное воспитание, но чаще всего служили причиной возникновения криминальных наклонностей у детей. Криминализация общества происходила целенаправленно и планомерно, с детских лет, с самого факта отказа от родителей, разрушающего душу бесповоротно, делающего дальнейшие манипуляции над подобными людьми вполне простым делом.

Психологический подтекст экспериментаторства с подобным контингентом детских домов и колоний вполне банален: осиротевшие дети, а затем и взрослые граждане видели "отца" в вожде. Причем, вырастая и обзаводясь собственным потомством, они должны были копировать собственную психологическую ситуацию в воспитании своих детей, которые при живых родителях становились сиротами как бы искусственно, подчиняясь законам тоталитарного социума. Кощунственный подтекст лозунга прост: вождь - "отец родной", а не только учитель и верховный главнокомандующий. Он ценнее собственных родителей, ибо от него, а не от них зависит всеобщее счастье советского детства. А от родителей чаще всего ничего не зависит: атмосфера террора должна внушать, с одной стороны, панический страх взрослым, которых могут репрессировать, а с другой -уверенность в завтрашнем дне детям, которым нечего бояться в родной стране, где у них есть "отец родной", ставший роднее настоящего. Отсюда: "Спасибо товарищу Сталину за наше счастливое детство!"

Психология и психиатрия располагают обширным материалом, свидетельствующем о социопатологии таких депривированных детей. Отсутствие необходимого внимания матери и отца может привести к неполноценности ребенка в той или иной степени. Само искусственное снижение умственных возможностей в приютских коллективах тоталитарного социума приводит к возникновению социокультурного феномена массового психоза, что вряд ли можно считать целенаправленным воздействием, но что явно используется в управлении "манипулятивными характерами" таких людей. Порожденный кризисом, тоталитарный режим не в состоянии преодолеть причин своего возникновения, но он способен создать эрзац транквилизатора страданий - некий социальный наркотик, которым становится агрессия в любом ее виде и проявлении. Порочный круг замыкается: война - причина депривации и сиротства - становится способом решения социальных и психологических проблем. Милитаризация воспитания дает свои плоды в период военной опасности, пробуждающей национализм, что усиливает патогенез всего режима. Разрушение человеческого начала приводит к логическому итогу - войне.

Тоталитарный режим порождает хронический кризис образования, и это при столь навязчивой заботе о воспитательной системе режима. Под кризисом принято понимать прекращение поступательного развития системы образования, ее отставание, неадекватное реагирование на потребности общества, которое нуждается не столько в государственном контроле за сферой общественного воспитания, сколько в адекватном развитии форм и методов обучения. Одна из черт кризиса - неадекватность системы образования современным требованиям - следствие противоестественного развития общества, где принцип депривации возведен в ведущий. Сам феномен личностно-отчужденного образования базируется в таких условиях на факторе депривации.

Парадоксальное свойство кризисных этапов развития состоит в том, что к их исходу возрастает интеллектуальная активность, направленная на поиски выхода, приобретающая вполне конструктивный характер. В поисках преодоления кризиса разрабатываются теории, планы, проекты реконструкции - все они в известной мере построены на критике причин стагнации системы образования. Посттоталитарный период эволюции любой цивилизации требует кардинального изменения аксиологии общества, ее ориентации, чему более всего способствует психологизация практически любых   процессов   общественной   жизни,   еще   в   недалеком   прошлом испытавших тяжкие технократические трансформации.

Личностно-ценностный подход в образовании в своей критической части направлен против анахронизма - фактора депривации, ибо в новых условиях возникает новая парадигма - свобода. По сути дела, построенное на основе применения депривации и изоляции личностно-отчужденное образование на всем протяжении эволюции цивилизации мало было подвержено изменениям, ибо его одномерность и простота позволяли без особых усилий трансформироваться в различных эпохах, сохраняя суть -несвободу. Сам переход от несвободного к свободному образованию осложнен особыми трудностями разрушающегося традиционного и еще не построенного нового подхода к психолого-педагогическому содержанию процесса. Одно совершенно очевидно: только решительный отказ от новой трансплантации депривационных и изоляционистских тенденций в образовании позволит говорить об образовании нового типа - свободном и гуманном. Никакие ссылки на социокультурные обстоятельства посттоталитарной эпохи с ее кризисами, бедствиями, войнами, сиротством не могут позволить вновь использовать традиционные приемы приютских учреждений в стране, вступающей в XXI в. Коллективистская, депривационная модель образования должна стать музейным экспонатом, объектом изучения архивистов, что будет означать начало личностно-ценностного периода в отечественном воспитании и обучении.

Добрые волшебники.

Игра начинается с того, что дети садятся в круг, а взрослый рассказывает им сказку: «В одной стране жил злой волшебник - грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, назвав его нехорошим словом. И все, кого он называл грубыми словами, переставали смеяться и не могли быть добрыми. Расколдовать того несчастного ребенка можно было только добрыми, ласковыми именами. Давайте посмотрим, есть у нас такие заколдованные дети?»

Многие ребята охотно берут на себя роли «заколдованных». Взрослый выбирает из них непопулярных, агрессивных детей и просит других помочь им: «А кто сможет стать добрым волшебником и расколдовать их, называя ласковым именем?» Дети с удовольствием берут на себя роль добрых волшебников. По очереди они подходят к агрессивным детям и стараются назвать их ласковым именем.

Волшебные очки

Взрослый приносит в группу коробочку с сюрпризом и торжественно объявляет: «Я хочу показать вам волшебные очки. Тот, кто их наденет, увидит только хорошее в других, и даже то хорошее, что человек иногда пря­чет от всех. Вот я сейчас примерю эти очки... Ой, какие вы все красивые, веселые, умные!» Подходя к каждому ребенку, взрослый называет какое-либо его достоинство (кто-то хорошо рисует, кто-то умеет строить из куби­ков, у кого-то красивое платье и пр.). «А теперь мне хочется, чтобы каждый из вас примерил эти очки и хорошенько рассмотрел своего соседа. Может они помогут рассмотреть то, что вы раньше не замечали». Дети по очереди надевают волшебные очки и называют достоинства своих товарищей. В случае, если кто-то затрудняется, можно помочь и подсказать. Повторения одних и тех же достоинств здесь не страшны, хотя желательно расши­рять круг хороших качеств.

Комплименты


Дети становятся в круг. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить, пообещать пли пожелать что-то хорошее. Упражнение проводится по кругу.

Царевна-Несмеяна


Взрослый рассказывает сказку про Царевну-Несмеяну и предлагает детям поиграть в такую же игру. Кто-то из детей будет царевной, которая все время грустит и плачет, а остальные будут по очереди подходить к ней и стараться ее рассмешить. Царевна же изо всех сил старается не засмеяться. Выигрывает тот, кто сумеет все-таки вызвать у нее улыбку или смех.

В качестве Царевны-Несмеяны выбирается отвергаемый, необщительный ребенок (лучше девочка), а остальные стараются ее рассмешить всеми силами.

Подарки


Перед игрой взрослый готовит различные привлекательные для детей мелочи: маленькие игрушки, ленточки, значки, коробочки, косынки, мишуру и пр., которые детям приятно было бы получить в

подарок. Все это заранее раскладывается на специальном столе и закрывается тканью, чтобы дети раньше времени не обнаружили это «богатство».

В группе объявляется праздник, а на праздник всегда дарят подарки. «Давайте сделаем так: пусть каждый выберет из вещей то, что ему понравится, положит в коробку, а потом подарит, кому захочет. Посмотрите, какие красивые подарки приготовлены для вас!» — говорит педагог. Он открывает приготовленные украшения и дает детям полюбоваться ими. Потом дети усаживаются на стульчики, которые стоят спиной к столу с подарками. Взрослый спрашивает одного из них, кому он хочет сделать подарок, дает ему коробку, с которой тот отправляется к столу. «Интересно, что выберет Петя (Саша, Оля и пр.) и кому он подарит свой подарок?» — говорит взрослый, обращаясь к остальным. И тут же объясняет важное правило игры: не подглядывать, что выбирает Петя и не выпрашивать для себе подарки.

Потом ребенок вместе с подарком в коробке подходит к тому, для кого этот подарок выбран. Торжественная передача подарка происходит при активном участии взрослого, который показывает всем детям подарок, если нужно, помогает приладить украшение и подсказывает, что за подарок обязательно следует поблагодарить.

Так по очереди все дети выбирают и дарят подарки друг другу.

Как уже отмечалось, главная задача этих игр - показать «трудным» детям, что все остальные к ним нормально относятся. Но не все агрессивные или замкнутые дети готовы хвалить других. Ни в коем случае нельзя заставлять их делать все это или ругать за несоблюдение правил. Пусть они сначала наблюдают со стороны и слушают приятные слова в свой адрес. Вскоре такое внимание вызовет у них ответную реакцию, и они станут полноценными участниками этих игр.

Следующая линия коррекционной работы направлена на то, чтобы научить детей правильно воспринимать сверстников - их движения, действия, слова. Задача взрослого - научить прислушиваться и присматриваться друг к другу. Наилучшим способом для этого является воспроизведение чужих слов и действий. Такое уподобление - важный шаг к становлению чувства общности и причастности к другому. На формирование этой способности направлены многие детские игры.

Зеркало.


Перед началом игры проводится разминка. Взрослый становится перед детьми и просит повторять его движения. После этого дети разбиваются на пары, и каждая пара по очереди выступает перед остальными. В паре один совершает какое - либо действие, а другой пытается как можно точнее воспроизвести его движение, как в зеркале. Остальные дети оценивают работу зеркала. Если зеркало искажает, оно кривое. Паре детей предлагается починить зеркало.

Испорченный телефон


Игра для 5—6 человек. Дети садятся в одну линию. Ведущий шепотом спрашивает первого ребенка, как он провел выходные дни, а после этого громко говорит всем детям: «Как интересно рассказал мне Саша про свои выходные дни! Хотите узнать, что он делал и что он мне рассказал? Тогда Саша шепотом, на ушко расскажет об этом своему соседу, а сосед тоже шепотом, чтобы никто другой не услышал, расскажет то же самое своему сосед)'. И так по цепочке мы все узнаем о том, что делал Саша». Взрослый советует детям, как лучше понять и передать, что говорит сверстник: нужно сесть поближе, смотреть ему в глаза и не отвлекаться на посторонние звуки (можно даже зажать другое ухо рукой). Когда все дети передадут свои сообщения соседям, последний громко объявляет, что ему сказали и как он понял, что Саша делал в выходные. Все дети сравнивают, насколько изменился смысл

передаваемой информации.

Если первому ребенку трудно сформулировать четкое сообщение, «запустить цепочку» может взрослый. Начинать игру можно с любой фразы, лучше, если она будет необычная и смешная. Например: «У собаки длинный нос, а у кошки длинный хвост» или «Когда птички зевают, они рот не открывают».

Иногда дети специально, ради шутки, искажают содержание полученной информации, и тогда можно констатировать, что телефон совершенно испорченный и нуждается в починке. Нужно выбрать мастера, который найдет «поломку и сможет ее устранить». Мастер понарошку «чинит» телефон, и после следующего круга все оценивают, стал ли телефон работать лучше.

Конкурс хвастунов


Дети садятся в круг в случайном порядке, а взрослый объявляет: «Сегодня мы проведем с вами конкурс хвастунов. Выиграет тот, кто лучше похвас­тается. Но хвастаться мы будем не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно и почетно иметь самого лучшего соседа! Посмотрите внимательно на того, кто сидит справа от вас. Подумайте, какой он, что в нем хорошего, что он умеет, какие хорошие поступки он совершил, чем он может понравиться. Не забывайте, что это конкурс. Выиграет тот, кто лучше похвалится, кто найдет в своем соседе больше достоинств».

После такого вступления дети по кругу называют преимущества своего соседа и хвастаются его достоинствами. Здесь совершенно не важна объек­тивность оценки — реальные эти достоинства или придуманные. Не важен также «масштаб» этих достоинств — это могут быть новые тапочки, или громкий голос, или аккуратная прическа. Главное, чтобы дети заметили все эти особенности сверстников и смогли не только похвалить других детей, но и похвалиться ими перед остальными. Победителя выбирают сами дети, но в случае необходимости взрослый может высказать свое мнение. Выигрывает

тот, кто лучше похвалится своим соседом. Чтобы победа стала более значимой и желанной, можно наградить победителя каким-нибудь маленьким призом (картинка, бумажная медаль, значок и пр.). Такая организация игры вызывает даже у замкнутого или враждебно настроенного ребенка пристальный интерес к сверстнику и явное желание найти у него как можно больше достоинств.

Волны


Дети садятся в круг, а взрослый предлагает им вспомнить лето, когда они купались в речке, в пруду... «Но лучше всего купаться в море, — говорит он, — потому что в море волны и так приятно, когда они ласково гладят и омывают тебя. Волны такие веселые, добрые! И все очень похожи друг на друга. Давайте попробуем искупать друг друга в таких волнах! Давайте встанем, улыбнемся и попробуем изобразить волны руками». Дети изображают волны вслед за ведущим, который следит за тем, чтобы все волны были ласковые и веселые.

Утка с утятами


В игре участвуют мама-утка (лучше сначала на эту роль выбрать попу­лярного ребенка), маленькие утята (4—5 детей) и хищный коршун, который за ними охотится (эту роль выполняет взрослый — ведущий). Сначала мама-утка с утятами греются на солнышке, купаются в пруду, ищут червячков на полянке и пр. Вдруг налетает хищная птица и пытается выкрасть утят. Мама-утка должна укрыть, спрятать своих детей, собрать их вместе и защитить от опасности. Можно использовать покрывало или любую большую чистую ткань, чтобы дети могли спрятаться под ней. Спрятанного утенка коршун украсть не сможет. Когда все утята спрятаны, коршун еще некоторое время угрожающе кружится над ними, а потом улетает. Мама-утка выпускает своих детей из укрытия и они вновь резвятся на полянке.

В этой игре важно создать яркую воображаемую ситуацию, чтобы дети смогли вжиться в свои роли и почувствовать угрожающую опасность. В последующих играх роль мамы-утки можно поручать непопулярному ребенку, чтобы он получил возможность заботиться о других.

В этих играх детей объединяют не только одинаковые движения, но и общее настроение, что позволяет ощутить единство с другими. Все это разрушает защитные барьеры и создает чувство причастности.

Следующая задача коррекционной работы заключается в том, чтобы дать обособленному ребенку возможность самому выразить поддержку другим и получить удовлетворение от своего доброго поступка. Эта забота заключается в несложных игровых действиях: спасти от «салочки», помочь беспомощной «кукле», «старенькой бабушке», уступить дорогу на узком мостике.

Салочки-выручалочки


В игру можно играть либо на улице, либо в большом просторном помещении. Предварительно нужно очертить пространство игры (большую площадку — 30—40 шагов в длину и в ширину) и объяснить детям, что играть можно только внутри площадки и забегать за черту нельзя. Если кто-то убежит, значит он не хочет играть и выбывает из игры. После этого можно приступить к объяснению игры; «Я буду «салочкой», а вы будете от меня убегать. До кого я дотронусь, должен остановиться, бегать ему уже нельзя, пока кто-нибудь из ребят его не выручит. Чтобы выручить товарища, нужно дотронуться до его плеча. Как только до него дотронулись, он может снова бегать».

Игра начинается со слов, которые взрослый произносит вместе с

детьми:        «Салочка» нас не догонит,

«Салочке» нас не поймать,

Мы умеем быстро бегать

И друг друга выручать!

С последними словами дети разбегаются в разных направлениях, а во­дящий начинает ловить их.

После первой игры роль «салочки» можно поручить кому-нибудь из детей. Важно, чтобы дети замечали, кто их «спас» и кому они сами смогли помочь. После игры можно спросить их об этом и отметить, кто из детей чаще всего помогал другим.

Живые куклы


Дети разбиваются на пары несколько необычным способом: им предлагается заглянуть в глаза друг другу и найти себе партнера с тем же цветом глаз, как и у него самого. Если это вызовет затруднения, можно попросить помощь и совет у других. После того как пары образованы, можно объяснить содержание игры: «Помните, когда вы были маленькие, многие из вас верили, что ваши куклы (зайчики, мишки) живые, что они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте представим, что один из вас превратится в маленького ребенка, а другой — в его куклу: куклу-девочку или куклу-мальчика. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин выполнять ее просьбы и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять и пр. Ио предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать то, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пусть продолжают играть самостоятельно.

В следующий раз каждая пара может поменяться ролями

На мостике


Перед началом игры создается воображаемая ситуация. Взрослый раз­деляет всех детей на две группы, разводит их в разные стороны и предлагает представить, что они находятся по разные стороны горного ущелья, но им нужно обязательно перейти на другую сторону. Через ущелье перекинут тонкий мостик (на полу чертится полоска — 30—40 см, символизирующая мостик). По мостику могут идти только два человека с разных сторон (иначе мостик перевернется). Задача заключается в том, чтобы пойти одновременно навстречу друг другу и перейти на противоположную сторону, не заступив за черту (иначе «упадешь в пропасть»). Участники разбиваются на пары и осторожно проходят по мостику навстречу друг другу. Остальные следят за их движением и «болеют». Тот, кто наступит за черту, выбывает из игры («падает в пропасть»).

Успешное выполнение этой задачи возможно только в том случае, если кто-нибудь из пары уступит дорогу своему партнеру и пропустит его вперед.

Старенькая бабушка


Перед игрой несколько детей (8 или 10) делятся на пары, в которых один берет на себя роль бабушки (дедушки), а другой — внука (внучки). Бабушки и дедушки очень старенькие, они ничего не видят и не слышат (можно завязать им глаза). Но их обязательно нужно привести к врачу, а для этого требуется перевести их через улицу с очень оживленным движением. Внуки и внучки должны перевести бабушек (дедушек) через дорогу так, чтобы их не сбила машина.

На последнем этапе коррекционной работы становится возможной организация совместной продуктивной деятельности детей, где им нужно договариваться с другими. Дети с трудностями в общении, сосредоточенные на себе, не готовы к объединению вокруг общего продукта. Однако приведенные выше игры способствуют налаживанию нормальных отношений со сверстниками и готовят «трудных» детей к сотрудничеству, в котором ребята делают одно общее дело. Совместную деятельность лучше сначала организовывать в парах, где непопулярный ребенок имеет возможность работать вместе с популярным. Каждая пара должна создавать свое произведение самостоятельно, «по секрету» от остальных. Такая организация

способствует объединению, побуждает их договариваться и согласовывать усилия. Причем деятельность должна быть не соревновательного, а продуктивного характера. Приведу несколько примеров возможных занятий.

Рукавички.


Для занятия нужны вырезанные из бумаги рукавички с различным незакрашенным узором. Количество их пар должно соответствовать количеству пар участников. Каждому ребенку дается одна вырезанная из бумаги рукавичка, и детям предлагается найти свою пару, то есть рукавичку с таким же узором. Когда пора встретится, дети должны как можно быстрее и одинаково раскрасить рукавички. Каждой паре дается только три карандаша разного цвета.

Рисуем домики

Двое детей должны нарисовать на одном листе бумаги общий домик и рассказать, кто в нем живет.

Здесь приведены лишь несколько сюжетов детских игр, стимули­рующих взаимопомощь и заботу о другом. Естественно, каждая игра может быть дополнена или изменена в зависимости от вашей фантазии и конкретных условий. Важно только сохранить главную цель данных игр — побуждать к заботливому и внимательному отношению к сверстникам. Побуждать не призывами и нотациями, а создавая конкретные житейские или игровые ситуации, в которых внимание к другому является необходимым и естественным условием совместной игры. Очень важно также, что данные игры исключают всякое сравнение детей, их конкуренцию и соревновательность, Каждый делает все по-своему, как считает нужным. Нельзя осуждать детей за эгоизм или невнимательность. Нельзя слишком хвалить одних и ставить их в пример остальным. Такое оценивание и приведение положительных образцов, разделение детей на «хороших» и «плохих» может только разъединить детей и вызвать отчуждение. Наиболее эффективным способом воспитания нравственных качеств и преодоления трудностей в общении является не поощрение и порицание взрослого и не приобретение коммуникативных навыков, а формирование чувства общности с другими, своей внутренней причастности к ним. Как показывает опыт, систематическое проведение подобных игр и занятий способствует достижению этой цели.

Данная система игр дала положительные результаты, что подтверждается выводами из повторного обследования, проведенного в этом же классе в конце учебного года, то есть 28 апреля 2007 года. Я внесла изменения лишь в оформление игры, а содержание ее не изменилось.

Капитан корабля.


Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок (аппликацию) двух корабликов, один из которых красный, а другой - черный. Ребенку задаются вопросы:

Какой кораблик ты выбираешь? Почему?

Если бы ты был капитаном корабля, кого бы из ребят своего класса взял с собой в далекое плавание?

Кого ни за что не взял бы с собой и отправил на черный корабль? Почему?

Анализируя выбор ребят, я получила такие результаты: все дети хотели бы отправиться в плавание на красном кораблике. Свой выбор объяснили тем, что весной все яркое, красивое, теплое. Такие ассоциации детей связаны с тем, что в их жизни не было депривационных и стрессовых ситуаций, поэтому жизнь им кажется яркой и радостной.

Юру возьмут с собой в плавание 5 человек (62,5%), мотивируя выбор тем, что он общительный;

Таню и Валю выбрали 4 человека (50%), говоря, что девочки всем помогают, общительные;

Настю и Вадима выбрали 3 человека (37,5%), мотивируя тем, что ребята никогда ни с кем не ругаются;

Диму выбрали 2 человека (25%), говоря, что он спокойный;

Ваню выбрал 1 человек (12,5%), но выбор не был объяснен. Сравнивая результаты двух исследований, можно сделать вывод о том, что в классе произошла смена лидеров и мотиваций. Так преобладающим стал мотив общения, и в связи с этим наибольшее число выборов получили Юра, Таня и Валя. Также детьми ценится способность помогать другим. Примечательно то, что на черном корабле пассажиров не оказалось. Видимо за текущий год дети лучше узнали друг друга и сумели найти положительные стороны в каждом из своих товарищей.

Таким образом, предположение о применении коррекционных игр, направленных на предупреждение депривации и оптимизацию функции общения дало результат и положительно повлияло на формирование личности детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Приведенный краткий анализ особенностей личностного развития детей, находящихся в ситуации депривации, ставит вопрос о возможности снятия ее последствий или их сглаживания, для того, чтобы человек мог адаптироваться в обществе.

•        Для   оптимизации  процесса   общения  ребенка   со   взрослыми   нужно
уточнить позицию взрослого в отношении ребенка, развивать автономию
ребенка    от    взрослого    для    избежания    жесткой    привязанности    к
определенной  ситуации.   Для  развития  общения  полезна  тренировка,
отработка навыков поведения в разнообразных ситуациях, в том числе и
конфликтных. Нужно учить ребенка выходить за пределы актуальной
жизненной ситуации. С этой целью проводятся игры, в которых ребенок
должен вообразить, чем закончится его тот или иной поступок: например,
обещал помочь товарищу и не сделал этого. Во всех играх и занятиях
нужно   особое   внимание   уделять   тому,   чтобы   ребенок   научился
представлять последствия своих поступков для себя и окружающих.

•        Для   развития   произвольности   поведения,   операций   планирования   и
контроля за результатами своей деятельности можно использовать как
ситуации   учебной   деятельности,   где   все   эти   операции   выступают
существенными ее компонентами, так и специальные коррекционные
занятия.

•        Для   полноценного   интеллектуального   развития,   особенно   образного
мышления, нужно обогащать конкретно - чувственный опыт ребенка.
Особое значение имеет манипулирование с песком, водой, пластилином,
камешками - именно в процессе такого манипулирования закладываются
важнейшие наглядно - образные представления младшего школьника о
величине, форме, строении предметов.

•        Для   развития   воображения   целесообразно  разработать   особый  курс
занятий по ИЗО и словесному творчеству. Эти занятия должны развивать
умение планомерно исследовать предметы, фантазировать, воображать.
Очень хороши занятия типа: дорисовать начатый рисунок; угадать по
расположению  точек  и  их  прочерчиванию,   что  задумал   художник;
рисовать  одну  картинку  по  очереди  всем  учащимся.   Для  развития
воображения в вербальном плане можно предложить учащимся рассказать
историю,   например:   «Что  было  сегодня  утром»,   «Что  случилось   в
столовой» и т.д.

•        Помимо   развивающих   игр,   которые   носят   дидактический   характер,
необходимо уделять внимание и свободной игре ребенка. Попытки с
самого   начала   развивать   у   младших   школьников   соответствующие
возрасту игры с правилами, были обречены на неудачу, так как в развитии
игры нельзя «перешагнуть» через освоение предыдущих ее этапов, и,
прежде всего - ролевой игры. На деле оказывается необходимым начинать
с игр - манипуляций, постепенно включая их в простейшие формы
ролевой игры, а затем и в более сложные.

Взрослый, работающий в детском учреждении интернатного типа, должен обращать особое внимание на то, как складываются его эмоциональные связи с детьми. Ошибка многих воспитателей и педагогов в том, что они строят свои отношения с воспитанниками по типу семейных, пытаясь заменить отца или мать. Поэтому надо разработать такой стиль общения, который учитывал бы качественную специфику данного учреждения.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.  Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.:

«Ось-89», 1999.-224с.

2.      Беличева С.А.- Диагностика школьной дезадаптации. - М.: «Академия»,
2001.-288с.

3.      Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М.: «Просвещение», 1989.-
285с

4.      Дубровина И.В. Психическое развитие воспитанников детского дома. - М.:
«Академия», 1999. - 345 с.

5.      Лабунская В.А. Психология затрудненного общения. - М.: «Академия»,
2001.-288с.

6.      Мазепина Т.Б. Развитие навыков общения ребенка в тренингах, играх,
тестах. - Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - 32 с

7.      Мазенина Т.Б. Развитие познавательных процессов ребенка в играх,
тренингах, тестах. - Ростов н/Д; «Феникс», 2002.- 64 с.

8.      Марциновская Т.Д.   Детская практическая психология. - М.: «Академия»,
2000. - 307 с.

9.      Матюгин   И.Н.    Методы   развития    памяти, образного мышления,

воображения. - Волгоград: «Учитель-ACT», 1996. - 84 с.

10. Матюшкин A.M. Психологическое самообразование. - М.: «Школа -

Пресс», 1992.-275

11. Прихожан A.M. Дети без семьи. - М.: «Педагогика», 1990. -150 с.

12. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.:

«Просвещение», 1995. - 425 с.

13. Степанов В.Т.   Психология   трудных   школьников. - М.-.«Академия»,

2001,-ЗЗ6с.

14. Фрейд 3. Тотем и табу // Труды разных лет. Кн. 1. Тбилиси, 1991.

15. Фридман Л.М.  Психологический справочник учителя. -М.: «Просвещение», 1991. - 287 с.

16. Панфилов Н.А. Игротерапия общения. – М.: «Академия», 1999. -391 с.

17. Шмаков С.А. Игры-шутки, игры-минутки. – М.: «Просвещение», 1993. -68 с.

18. Щербакова Т.Н. Детская психология в сказках и играх. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. -132 с.

19. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З.Неверович.- М., 1986. с.32.

20. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. -К., 1992.

21. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте// Под ред. Д.И. Фельдштейна - М., -В., 1995.

22. Лангеймейер В.Й, Матейчек 3. Психическая депривация в дошкольном возрасте. Прага, 1984, с.5-19, 26-40.

23. Шиницина Л.М., Иванов E.G., Виноградова А. Д., Коновалова Н. Л., Крючкова Л.Л./ Развитие личности ребенка в условиях материнс­кой депривации,- Санк.-Петер, 1997, с. 5-10.