Реферат Психологические аспекты самоопределения и профессионального выбора юноши
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
Ключевые понятия 3
Психологические аспекты самоопределения и
профессионального выбора юноши 29
Список литературы 39
Ключевые понятия
ПСИХОЛОГИЯ
Название “психология” состоит из двух греческих слов: “psyche” (душа) и “logos” (учение), что в переводе на русский язык значит учение о душе.
ПСИХОЛОГИЯ, наука о психической реальности, о том, как индивид ощущает, воспринимает, чувствует, мыслит и действует. Для более глубокого понимания человеческой психики психологи исследуют психическую регуляцию поведения животных и функционирование таких искусственных систем, как компьютеры. Определение предмета психологии всегда зависело от того, что под ним понимали представители той или иной ее школы. Однако в наши дни множество психологических представлений вполне успешно, хотя и эклектически, уживаются друг с другом. Психология теперь определяется не столько в соответствии с теоретическими представлениями той или иной школы или системы, сколько в терминах конкретных отраслей исследований, например экспериментальная психология, социальная психология, клиническая психология (или патопсихология), психология научения, восприятия, мотивации, эмоций, личности, сравнительная психология, прикладная психология, психология развития. Внутри каждой из этих отраслей имеются противоположные точки зрения и позиции, но в совокупности они образуют широкое разнообразие теорий и методологических систем, что позволяет использовать различные возможные подходы к изучению психологии человека.
В настоящее время психология определяется как наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности человека, которая проявляется в его отношениях с окружающими людьми, с самим собой, окружающим его миром в целом.
Предмет и задачи психологии
Предметом психологии являются факты психической жизни, механизмы и закономерности психики человека и формирование психологических особенностей его личности как сознательного субъекта деятельности и активного деятеля социально-исторического развития общества.
С.Л. Рубинштейн - предмет: психология изучает психику в закономерностях ее развития. Платонов: предмет психологии - сущность психики как наиболее широкого объекта, заданного только ей для глубокого и разностороннего познания во всех связях, опосредованиях и взаимодйствиях со всеми другими изучаемыми объектами, понимаемая психологией как психическое отражение.
Предметом психологии является познание психического, опосредованного всеми существенными конкретными связями, в которые включена жизнь человека. Под психическим понимаются как субъективные переживания или элементы внутреннего опыта человека, так и объективные связи с независимыми от психики, от сознания объектами. Содержанием внутреннего, или субъективного опыта являются наши восприятия, мысли, чувства, стремления, намерения, желания и т.п., т.е. все то, что составляет внутреннее содержание человеческой жизни и что в качестве переживания непосредственно дано человеку.
Если принадлежность индивиду, субъекту является первым существенным признаком психического, то отношение его к объективному предметному миру – другая не менее существенная черта психического. Всякое психическое явление отличается от других и определяется как конкретное переживание благодаря именно тому, что оно является переживанием чего-то, т.е. его внутренняя природа выявляется через его отношение к внешнему.
Итак, всякое психическое явление – это, с одной стороны, продукт и зависимый компонент органической жизни индивида и, с другой стороны, связь с окружающим его внешним миром. Психическое всегда включено в связи, выходящие за пределы внутреннего мира сознания, оно опосредованно отношениями к внешнему, предметному миру и лишь на основе этих отношений может быть определено. В соответствии с этим исходной задачей психологического исследования будет изучение психических явлений, процессов посредством раскрытия тех объективных связей, которыми они объективно определяется.
Основными задачами психологии является изучение сущности психических явлений и закономерностей их протекания в различных условиях, исследование возможности управления психическими явлениями, разработка соответствующих методов управления. Важной задачей является использование полученных знаний с целью повышения эффективности различных отраслей практики, психологической службы.
Методы исследования в психологии
В современной психологии используются следующие методы исследования психических явлений: наблюдение, опрос, тесты, эксперимент, моделирование. Каждый из названных методов состоит из нескольких видов. Наблюдение можно разделить на такие варианты, как внешнее, внутреннее (самонаблюдение), свободное, стандартизированное, включенное, стороннее.
Опрос представляет собой метод, при использовании которого человек отвечает на вопросы исследователя. Опрос бывает устным, письменным, свободным и стандартизированным.
Тесты являются специализированными методами психодиагностического обследования, применяя которые можно получить точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления. От других методов исследования тесты отличаются тем, что предполагают четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей интерпретации.
Специфика эксперимента как метода психологического исследования заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет надежнее, чем все остальные методы, делать выводы о причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождение явления и развитие. Однако организовать и провести настоящий, отвечающий всем требованиям психологический эксперимент на практике бывает нелегко, поэтому в научных исследованиях он встречается реже, чем другие методы.
Моделирование как метод применяется в том случае, когда исследование интересующего ученого явления путем простого наблюдения, опроса, теста или эксперимента затруднено или невозможно в силу сложности или трудоемкости. Тогда прибегают к созданию искусственной модели изучаемого феномена, повторяющей его основные параметры и предполагаемые свойства. На этой модели детально исследуют данное явление и делают выводы о его природе. Модели могут быть техническими, логическими, математическими, кибернетическими.
Структура психологии
Для современной психологии характерен процесс дифференциации, порождающий значительную разветвленность на отдельные отрасли, которые существенно отличаются друг от друга, хотя и сохраняют общий предмет исследования — факты, закономерности, механизмы психики. Дифференциация психологии дополняется встречным процессом интеграции, в результате которой происходит стыковка психологии со всеми науками (через инженерную психологию — с техническими науками, через педагогическую психологию — с педагогикой, через социальную психологию — с общественными и социальными науками и т. д.).
Современная психология включает ряд отдельных направлений. Зоопсихология изучает особенности психики животных, детская психология изучает развитие сознания, психических процессов, деятельности личности растущего человека, социальная психология изучает социально-психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, психологическую совместимость людей, социально-психологические проявления в больших группах, педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания.
Целый ряд отраслей психологии изучает психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности: психология труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков, инженерная психология изучает закономерности процессов взаимодействия человека и современной техники, авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта, медицинская психология изучает психологические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии, патопсихология изучает отклонения в развитии психики, нарушения психики при различных формах патологии мозга, юридическая психология изучает психологические особенности, имеющие отношение к области права, военная психология изучает поведение человека в условиях боевых действий.
Ганзен В.А. выделяет следующие отрасли психологии: общая психология, психология животных, психофизиология, психология групповых субъектов, психофизика, психология развития (психология филогенеза, психология онтогенеза, психология антропогенеза, сравнительная психология), психология деятельности (психология поведения, психология труда, психология общения, психология познания), социальная психология (историческая психология, психология межличностных отношений, психология личности, психология массовых коммуникаций), психология различий (психология аномальных различий), психология типологических различий, психология этнических различий, психология индивидуальных различий).
Платонов: общая психология, психология развития, педагогическая психология, медицинская психология, психология труда, психология спорта, авиационная психология, космическая психология, военная психология, юридическая психология, общественная психология.
Ананьев: разделы, изучающие
1) человека как индивида и его онтогенез - общая психология, дифференциальная психология, возрастная психология, психофизиология, онтопсихофизиология.
2) личность и ее жизненный путь - общая психология, дифференциальная психология, сравнительная психология, психолингвистика, психология отношений, психологическое учение о мотивации.
3) человека как субъект деятельности - психология познания, творчества, труда, общая психология и генетическая психология.
Чехословацкие ученые Т. Пардел и И. Кошго:
1) Метапсихологическая подсистема (философские основы, методология);
2) Фундаментальные психологические дисциплины (экспериментальная психология, психофизика, генетическая психология);
3) Специфические отрасли.
Социальная психология
Социальная психология – отрасль психологии, изучающая закономерности:
- поведения человека в социальной организации;
- взаимоотношения людей в процессе совместной деятельности;
- развития нравственно-психологического климата в коллективе;
Социальная психология - это научное исследование того, о чем люди думают, как они влияют друг на друга и как относятся друг к другу.
Социальная психология - дочерняя отрасль социологии и психологии, которая стремится быть более индивидуальной по своему содержанию и более экспериментальной в своих методах, чем другие области социологии. По сравнению с психологией личности социальная психология менее сосредоточена на различиях между индивидами и более - на том, как люди в общем оценивают друг друга и влияют друг на друга. Социальная психология - экзогенная наука; она выявляет как социальные условия влияют на поведение. Определение Андреевой Г. М. "Социальная психология - отрасль психологической науки, которая изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включенностью их в социальные группы, а также психологические особенности самих этих групп".
Возрастная психология
За свою жизнь человек проходит через ряд стадий своего развития - младенчество, детство, отрочество, переходный возраст, взросление, зрелость, пожилой возраст, и наконец, старость и угасание. На каждом этапе возникают свои задачи и приоритеты, жизненные проблемы и связанные с ними переживания.
Возрастная психология рассматривает жизнь человека на всех перечисленных этапах и помогает ему справиться с возникающими сложностями и разобраться в себе, независимо от того, идет ли речь о маленьком ребенке или пожилом человеке.
Для обозначения данной области психологического знания используют несколько понятий: возрастная психология; психология развития; генетическая психология. 1-ая делает акцент на возрастных особенностях психики; 2-ая изучает сам процесс психического развития.
Составляющими предмета возрастной психологии являются:
o изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;
o понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.
o закономерности, механизмы и движущие силы психического развития;
o детство - предмет возрастной психологии по Обуховой - период усиленного развития, изменений и обучения.
В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека.
Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека.
Выделяется 3 раздела возрастной психологии:
1. детская психология (от рождения до 17 лет);
2. психология взрослых, зрелых возрастов;
3. геронтология или психология пожилого возраста.
Педагогическая психология
В XIX в. Павел Блонский, занимавшийся детской психологией, проблемами развития памяти и мышления, так определял педагогическую психологию: "Педагогическая психология - та ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения".
Лев Семенович Выготский в
Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию "конкретная деятельность", в которой находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.
"Педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между учащимися" (А.В. Петровский).
"Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися" (В.А. Крутецкий).
"Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса" (И. А. Зимняя).
Объект педагогической психологии - человек. Предмет - механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе.
Задачи педагогической психологии. Общей, главной задачей является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса.
Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.
Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.
Структура педагогической психологии включает 4 раздела:
I - психология образовательной деятельности (единство учебной и педагогической деятельности);
II - психология учебной деятельности и её субъекта - обучающегося (ученик, студент);
III - психология педагогической деятельности и её субъекта (педагога);
IV - психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.
Психика, психическая деятельность человека
Этимологически слово "психика" (греч. душа) имеет двойственное значение. Одно значение несет смысловую нагрузку сущности какой-либо вещи. Психика – это сущность, где внеположность и многообразие природы собирается к своему единству, это виртуальное сжатие природы, это отражение объективного мира в его связях и отношениях.
Психическое отражение не является зеркальным, механически пассивным копированием мира (как зеркало или фотоаппарат), оно сопряжено с поиском, выбором, в психическом отражении поступающая информация подвергается специфической обработке, т.е. психическое отражение – это активное отражение мира в связи с какой-то необходимостью, с потребностями, это субъективное избирательное отражение объективного мира, так как принадлежит всегда субъекту, вне субъекта не существует, зависит от субъективных особенностей. Психика – это "субъективный образ объективного мира".
Психику нельзя свести просто к нервной системе. Психические явления соотносятся не с отдельным нейрофизиологическим процессом, а с организованными совокупностями таких процессов, т.е. психика – это системное качество мозга, реализуемое через многоуровневые функциональные системы мозга, которые формируются у человека в процессе жизни и овладения им исторически сложившимися формами деятельности и опыта человечества через собственную активную деятельность. Таким образом, специфически человеческие качества (сознание, речь, труд и пр.), человеческая психика формируются у человека только прижизненно, в процессе усвоения им культуры, созданной предшествующими поколениями. Таким образом, психика человека включает в себя по меньшей мере три составляющих: внешний мир, природу, ее отражение - полноценную деятельность мозга – взаимодействие с людьми, активную передачу новым поколениям человеческой культуры, человеческих способностей.
Психика сложна и многообразна по своим проявлениям. Обычно выделяют три крупные группы психических явлений, а именно: 1) психические процессы, 2) психические состояния, 3) психические свойства.
Возраст в психологии
Возраст или возрастной период - это цикл развития, имеющий свою структуру и динамику.
Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:
1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);
2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);
3) Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.
Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:
а) умственный возраст Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный "общий интеллектуальный показатель". Психолог вычисляет IQ - интеллектуальный коэффициент: умственный возраст x 100% IQ = хронологический возраст
б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает)
в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость.
Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом человека, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один человек вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. (Например, особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей).
В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.
Возрастные кризисы
Возрастные кризисы — теоретическое понятие, обозначающее переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу.
Известный детский психолог Л.С. Выготский, говоря о развитии ребенка, выделяет стабильные и критические периоды. Для стабильных периодов характерно плавное, почти незаметное изменение ребенка. Кризисные же периоды, наоборот, характеризуются резкими, скачкообразными изменениями и переломами в личности ребенка. Можно сказать, что меняются не отдельные его черты, а меняется он весь, целиком. Итогом прохождения кризиса является появление основных возрастных новообразований – тех психических и социальных изменений, которые впервые возникают на данной ступени развития и определяют внутреннюю и внешнюю жизнь ребенка. По мнению Л.С. Выготского, возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как непослушание, упрямство, негативизм. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис новорожденности (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет) и кризис юношеский.
Кризисы бывают не только в детском развитии. Они происходят и со взрослыми людьми. Кризисы помогают расти и развиваться, лучше узнавать себя, свои возможности и особенности.
Человеческую жизнь делят условно на четыре стадии, среди которых чаще выделяют детство, юность, взрослость, старость. Каждая стадия делится на периоды жизни: младенческий возраст (от рождения до года), возраст малышей (от одного года до трех), дошкольный возраст (от трех до шести лет), младший школьный возраст (от шести до десяти лет), подростковый (от десяти лет до четырнадцати), юношеский (от четырнадцати до двадцати одного года), взрослость (бывает ранней, средней, поздней) и старость (пожилой возраст, старческий, долгожители). Называя периоды «младенческий», «подростковый», имеют в виду конкретные периоды в физическом и психическом развитии человека. Отсюда возрастные психологические особенности - это то общее, что присуще в психологическом отношении большинству людей определенного возраста и одновременно отличает их от людей других возрастов. Переход от одного возрастного периода к другому называют переломным моментом или возрастным кризисом.
Выделяют следующие критические периоды:
1 год - у человека вырабатывается отношение к миру, с которым ему предстоит жить; к году он решает, стоит ли этот мир доверия, а окружающие - любви.
Кризис 1 года
Этот кризис является переходным периодом между младенчеством и ранним детством. Ребенок начинает активно ходить, ползать, происходит освоение окружающего пространства. Поскольку не все желания ребенка выполнимы, ему часто приходится слышать слово «нельзя», которое может вызывать сильную эмоциональную реакцию, протест. В этом заключаются негативные проявления кризиса.
Основным новообразованием является детская или автономная речь. Эта речь отличается от взрослой по звучанию и по смыслу и часто бывает понятна только самым близким людям, находящимися с ребенком постоянно.
3 года - ярко проявляются негативизм, упрямство, ребенок начинает ощущать себя отдельной личностью; происходит осознание понятия «нет».
Кризис 3 лет
Считается одним из самых трудных и переломных моментов в жизни ребенка. Связан с возрастанием самостоятельности и активности ребенка..
К кризисным проявлениям относятся:
• негативизм – ребенок не делает что-то потому, что его об этом попросили, особенно взрослые.
• упрямство – реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались.
• строптивость. Она направлена против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.
Также может происходить обесценивание того, что раньше было привычно и дорого ребенку. Проявляется тенденция к самостоятельности, выражению своего мнения.
Итогом кризиса 3 лет является то, что ребенок учится самостоятельно действовать, может манипулировать с предметами, также происходит овладению речью – ребенок начинает активно говорить и понимать то, что ему говорят.
7 лет - рождение социального «я» ребенка, обобщение переживаний; именно в этом возрасте обычно возникает комплекс неполноценности или ощущение собственной исключительности; происходит расставание с детской непосредственностью.
Кризис 7 лет
Этот кризис связан с поступлением в школу, изменением роли ребенка, а также изменением основной деятельности – вместо игровой основной деятельностью для него становится учебная. Меняются авторитетные фигуры: если раньше родитель был для ребенка самой авторитетной фигурой, то теперь появляется еще и учитель, мнение которого подчас даже важнее, чем мнение родителей.
Основными новообразованиями кризиса 7 лет является появление самолюбия и самооценки, чаще всего неадекватной. Самооценка ребенка зависит от его достижений или неудач в школьной жизни и может быть либо завышенной, либо заниженной. Это связано с формированием комплекса переживаний неуспеха, либо собственной значимости. Ребенок начинает испытывать неизвестные ему до сих пор эмоции и переживания, у него появляются новые цели и желания. Также происходит утрата детской непосредственности – ребенок размышляет, прежде чем действовать, может скрывать свои переживания, пытается не показывать их другим.
12-14 лет - подросток становится агрессивным, переживает резкие перепады настроения, борется за самостоятельность; окончательно осознает себя представителем определенного пола; именно в этом возрасте впервые проявляются скрытые психические заболевания. 18-20 лет - окончательное расставание с детством, обретение самостоятельности; человек выбирает профессию, начинает борьбу за место в жизни.
Подростковый кризис
Также как и кризис 3 лет, подростковый возраст является переломным моментом в жизни ребенка. В это время с ним происходит много изменений – физиологические (меняются пропорции тела, происходят эндокринные изменения, появляются вторичные половые признаки, могут возникать трудности в функционировании сердца и легких и как следствие – перепады настроения), эмоциональные и т.д. Меняются авторитеты, если раньше авторитет для ребенка имели родители и учителя, то в подростковом возрасте очень важными становятся сверстники, а общение с ними становится основной деятельностью. Ребенок может неадекватно воспринимать свое тело и те изменения, которые с ним происходят, и очень придирчиво к ним относиться.
Основными достижениями и новообразованиями подросткового кризиса является появление рефлексии на себя, формируется мировоззрение. Для подростка очень важна поддержка близких родственников, отсутствие критики, подбадривание, стоит чаще подчеркивать его успехи.
27-29 лет - начало зрелости, когда приходится приводить к общему знаменателю мечты и реальности; в этот период человек часто кардинально меняет образ жизни и сферу деятельности. 35-37 лет - кризис среднего возраста, когда человек ставит под сомнение все достигнутое; происходит переоценка ценностей; в этом возрасте человек часто начинает заниматься благотворительностью.
53-55 лет - кризис предпенсионного возраста; человека пугает изменение социального статуса; многие начинают работать лучше, чем молодые; мужчины влюбляются в молоденьких девушек.
65-67 лет - подготовка к смерти, или «узелковый период», когда человек собирает в узелок все достигнутое; человек существует как бы в двух мирах - здесь и там, обретает большую свободу в предпочтениях, творчестве и даже любви.
100 лет - футурологический кризис; усталость от жизни; понимание того, что отпущенный срок прошел, а продленная благодаря достижениям науки жизнь еще продолжается; ощущение пустоты и вероятность самоубийства.
Движущие силы психического развития
Движущие силы психического развития - совокупность внешних и внутренних условий, определяющих направление, содержание и уровень психического развития. Одной из основных движущих сил психического развития является разрешение постоянно воспроизводимого в процесса развития личности противоречия между ее потребностями, изменяющими деятельность, и реальными условиями их удовлетворения.
Психическое развитие
Нормальное психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, в основе которого лежит видовая и генетическая программа, реализующаяся в условиях постоянной смены средовых факторов. Психическое развитие тесно связано с биологическими свойствами организма, его наследственными и конституциональными особенностями, врожденными и приобретенными качествами, опосредованными постепенным формированием структуры и функции различных отделов ЦНС. Темпы формирования отдельных систем головного мозга различны и это определяет физиологическую гетерохронию его роста и развития, отражающуюся в различной скорости созревания отдельных психофизиологических функций. В число этих различий входят и индивидуальные колебания.
К основным факторам, влияющим на психическое развитие, относятся наследственность, семейная среда и воспитание, а также внешняя среда с многообразием ее социальных и биологических воздействий. Все эти влияния выступают в едином комплексе, что может обусловливать как усиление, так и нивелирование влияния каждого из факторов.
Наиболее уважаемыми психологами, занимающимися этой проблемой в нашей стране считаются Л.В.Выготский и П.П.Блонский. П.П.Блонский считал, что процессы психического развития изменяются с развитием человечества и может происходить появление новых периодов, не существовавших до этого. Также изменениям подвержены и темпы развития. Чем благоприятнее условия, тем выше темпы развития. Он считал, что детское развитие - это не процесс плавных преобразований, а резкое качественное изменение, происходящее в переломные периоды.
Л.С. Выготский поддерживает точку зрения Блонского и считает, что детское развитие - это постоянная смена критических и стабильных периодов в детском развитии. В своё время их идеи не нашли должной поддержки из-за того, что психологическая мысль была сосредоточена на теории "факторов развития".
А.Н.Леонтьев и С.А.Рубенштейн нашли совершенно новый подход к проблеме психического развития с позиции роли деятельности в этом процессе. В связи с введением нового подхода возникла и новая периодизация детского развития. Было установлено и нам это достаточно легко понятно, что у человека всегда преобладает какой-либо один вид деятельности. По главенствующим видам деятельности и были выделены периоды; моменты смены одной деятельности на другую и являются переходами от периода к периоду. Экспериментально была выявлена зависимость психических процессов от мотивов и задач деятельности. Важное значение имеет не только сама деятельность, но и предметы, на которые эта деятельность направлена.
Личностный рост
Личность формируется на основе врожденных биологических предпосылок и приобретенного в процессе жизни социального опыта, а также активной предметной деятельности. Личность относительно устойчива, но, одновременно, она изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде. При личностном росте происходят изменения как во внутреннем мире человека, так и в его взаимоотношениях с внешним миром. Суть этих изменений состоит в том, что человек постепенно освобождается от искажающего влияния психологических защит, становится способным доверять воспринимаемой информации, а не «фильтровать» ее с целью защиты своего «Я-образа» и может жить настоящим. При этом он может здраво оценить свои возможности и взять на себя ответственность именно за то, что от него реально зависит, а также планировать свою жизнь именно как свою, а не в соответствии с чужими, навязанными извне стереотипами. Личностный рост человека заключается в постоянном, неуклонном развитии его личностного потенциала.
Личностный потенциал — это обобщенная, системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность деятельности и смысловых ориентации при внешнем давлении и в изменяющихся условиях (Д.А. Леонтьев). Иначе говоря, личностный потенциал — это комплекс психологических свойств, дающий человеку возможность принимать решения и регулировать свое поведение, учитывая и оценивая ситуацию, но исходя прежде всего из своих внутренних представлений и критериев.
Разные авторы предлагают различные показатели личностного потенциала: личностная автономия и независимость, внутренняя свобода; осмысленность жизни; жизнестойкость в сложных обстоятельствах; готовность к внутренним изменениям; способность воспринимать новую неопределенную информацию; постоянная готовность к действию; особенности планирования деятельности; временная перспектива личности. Нетрудно заметить, что все эти показатели не противоречивы, а дополняют друг друга.
Важно отличать личностный рост от широко распространенного понятия «гармоническое развитие человека», под которым понимается обычно приобретение человеком некоторой суммы знаний и умений, усвоение морально-этических норм и правил поведения.
Личностный рост способствует формированию целостной личности, у которой нет неразрешимых противоречий между стремлениями, желаниями и возможностями, междутребованиями жизни и морали, между реальностью и планами и т. п. Это не значит, что такая личность не переживает кризисов. Они возможны и неизбежны, поскольку всегда сохраняются различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Но личностный рост дает человеку важное средство преодоления кризисов — личностный смысл, ощущение внутренней осмысленности (а не внешней обусловленности) всех своих мыслей, чувств и действий. Попадая в трудную, даже кризисную ситуацию, он не задает себе вопросы типа: «Почему? За что? Откуда это взялось?» и, тем более: «Кто виноват?» Он спрашивает: «Зачем? Какую пользу я могу извлечь из преодоления этой ситуации? Какой опыт получу для себя и других?»
Процесс личностного роста непрерывен. Он может быть более медленным в спокойные периоды жизни, когда неприходится решать сложных жизненных задач и общение не очень интенсивно. Он может быть более интенсивным в периоды жизненных кризисов и/или при интенсивном общении — взаимодействии с другими людьми.
Для личностного роста важен сам факт движения. Процесс личностного роста целостный, взаимосвязанный, и рост в одном «личностном измерении» способствует продвижению в других. Открытие и обретение себя дают возможность человеку становиться все более свободным и ответственным, дружелюбным и открытым, сильным и творческим и, в конечном итоге, — более зрелым и способным воспринимать мир (внешний и внутренний) не как угрозу, а как условия для своей жизни.
Индивидуальность в психологии
Понятие индивидуальности наиболее разработано в теории Б.Г.Ананьева: он рассматривает человека как биологического индивида, общественного индивида (личность), субъекта деятельности, индивидуальность. Ананьев связывает понятие индивидуальности с исследованием индивидуального уникального существа, самобытности личности (до сих пор понятие индивидуальности не получило однозначного истолкования).
Понятие индивидуальности:
1. Первое понимание по признаку "различия" (уникальности, неповторимости, отличия от других и т.д.). Индивидуальная особенность по отдельно взятой психологической характеристике выступает как одна из многочисленных форм проявления индивидуальности. Однако, лишь совокупность индивидуальных особенностей по различным психическим характеристикам может дать более полное представление об индивидуальности в целом. (Но! в рамках этого подхода не ставится вопрос о существовании устойчивых индивидуально-психологических различиях, т.е. о закономерной связи между индивидуально-психологическими особенностями).
2. Попытка объяснить наблюдаемые психологические различия, обуславливая их биологическими и социальными предпосылками. Акцент делается на установление связей, а не на описание различий). Наиболее разработанными в этом отношении является изучение психобиологических связей: Небылицин (сила НС и чувствительности), Русалов (чувствительность и соматика), Голубева (НС и память), Кулюткин (НС и особенности мышления), Рождественская (НС и состояния, возникающие в результате умственной работы).
3. Системная целостность человека как предмет исследования. Акцент делается на изучение разных видов связей между более или менее полными наборами свойств, относящихся к биологическому, психологическому, и социальному уровням.
Б.Г.Ананьев - индивидуальное своеобразие не является свойством, присущим организму как целому; оно является также и свойством любой части этого целого.
В.С.Мерлин - основываясь на системном подходе автор определяет интегральную индивидуальность, как целостную систему индивидуальных свойств человека, которая имеет 3 уровня: систему индивидных свойств организма (биохимичеческие, общесоматические, нейродинамические свойства); систему индивидуальных психических свойств (психодинамические и психические свойства личности); систему социально-психологических свойств (социальной роли в группе и коллективе, социальной роли в социально-исторических общностях).
В.М. Русалов - индивидуальность человека -система многомерных и многоуровневых связей, охватывающих все совокупности условий и устойчивых факторов индивидуального развития человека. Две совокупности свойств: биологические и психологические (биологическая система человека характеризуется иерархическим строением, к высшему уровню которого принадлежат структурные и функциональные свойства НС, играющие наиболее важную роль в формировании формальых свойств). Индивидуальная психика включает традиционные психологические образования, являющиеся интегральными системными качествами: темперамент, интеллект, характер; причем в двух последних образованиях выделяется формальный аспект, связанный с биологическими компонентами, и содержательный аспект, выступающих через предметно-смысловые психологические структуры. Формальные свойства разбиваются на 2 класса: формально-динамические (силовые и энергетические) и формально-программные (стратегия поведения).
Общее у этих подходов: центральный момент - наличие связей между индивидуальными особенностями. В отличие от них, Ананьев - категория возрастного развития человека как субъекта деятельности "метасистемная концепция", когда человек воспроизводится в понятии индивидуальности во всем многообразии его реальных форм и взаимодействие с другими явлениями.
Таким образом, можно выделить 3 направления в изучении человеческой индивидуальности: теории биологической индивидуальности (Ананьев и Русалов); интегральной индивидуальности (Ананьев и Мерлин); и социальной индивидуальности (Абульханова-Славская, Резвицкий). Эти подходы можно разбить на 3 группы: феноменологические (признаки различия); структурные (интегральные), основанные на категории развития.
Психологический эксперимент
Психологический эксперимент — проводимый в специальных условиях опыт для получения новых научных знаний посредством целенаправленного вмешательства исследователя в жизнедеятельность испытуемого.
Различными авторами понятие «психологический эксперимент» трактуется неоднозначно, зачастую под экспериментом в психологии рассматривается комплекс разных самостоятельных эмпирических методов (собственно эксперимент, наблюдение, опрос, тестирование). Однако традиционно в экспериментальной психологии эксперимент считается самостоятельным методом.
В психологии экспериментальное исследование обладает своей спецификой, позволяющей рассматривать его отдельно от исследований в других науках. Специфика психологического эксперимента заключается в том, что: психику как конструкт невозможно объективно наблюдать и о её деятельности можно узнать, лишь основываясь на её проявлениях, к примеру, в виде определённого поведения.
При изучении психических процессов считается невозможным вычленить какой-то один из них, и воздействие всегда происходит на психику в целом (или, с современной точки зрения, на организм как единую неделимую систему).
Роберт Вудвортс, определял эксперимент как упорядоченное исследование, в ходе которого исследователь непосредственно изменяет некий фактор (или факторы), поддерживает остальные неизменными и наблюдает результаты систематических изменений. Целью экспериментатора считается сохранение постоянными всех условий, за исключением одного — независимой переменной.
В упрощённом примере независимую переменную можно рассматривать как некий релевантный стимул (St(r)), силу которого варьирует экспериментатор, в то время, как зависимая переменная — реакция (R) испытуемого, его психики (P) на воздействие этого релевантного стимула.
Однако, как правило, именно искомая стабильность всех условий, кроме независимой переменной, в психологическом эксперименте недостижима, так как практически всегда помимо этих двух переменных присутствуют и дополнительные переменные, систематические иррелевантные стимулы (St(1)) и случайные стимулы (St(2)), ведущие соответственно к систематическим и случайным ошибкам. Таким образом окончательное схематическое изображение экспериментального процесса выглядит так:
Следовательно, в эксперименте можно выделить три вида переменных:
1. Независимая переменная
2. Зависимая переменная
3. Дополнительные переменные (или внешние переменные)
Общая задача психологических экспериментов заключается в том, чтобы установить наличие связи R=f(S, P) и, по возможности, вид функции f (бывают различные виды связи — причинно-следственные, функциональные, корреляционные и др.). В данном случае, R — реакция испытуемого, S — ситуация, а P — личность испытуемого, психика, или «внутренние процессы». То есть, грубо говоря, так как психические процессы невозможно «увидеть», в психологическом эксперименте на основании реакции испытуемых на стимулирование, регулируемое экспериментатором, делается какой-либо вывод о психике, психических процессах или личности испытуемого.
Виды экспериментов:
В зависимости от способа проведения
1. Лабораторный эксперимент
2. Полевой, или естественный эксперимент
3. Формирующий, или психолого-педагогический эксперимент
В зависимости от этапа исследования
1. Пилотажное исследование (так называемое черновое, пробное исследование)
2. Собственно эксперимент
В зависимости от уровня осознанности
В зависимости от уровня осознанности эксперименты также можно разделить на
· те, в которых испытуемому даются полные сведения о целях и задачах исследования,
· те, в которых в целях эксперимента некоторая информация о нём от испытуемого утаивается или искажается (например, когда необходимо, чтобы испытуемый не знал об истинной гипотезе исследования, ему могут сообщить ложную),
· и те, в которых испытуемому неизвестно о целях эксперимента или даже о самом факте эксперимента (например, эксперименты с привлечением детей).
Методы возрастной психологии
В истории возрастной психологии выделяются 3 основные стратегии:
1. Стратегия наблюдения. Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.
Наблюдение - незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют, все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).
2. Стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.
а) метод поперечного среза - в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития (например уровень развития интеллекта). В результате получают данные, характерные для этой группы детей - детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе.
б) лонгитюдный метод, который часто называется "продольным исследованием". Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются "поперечными" срезами.
Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы (необходимо: *проводить беседу в естественной обстановке; *постараться не быть чужим; *подготовить вопросы заранее; *фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания беседующего; *быть тактичным);
Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым);
Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники);
Тестирование - диагностика личностных качеств с помощью тестов. Но тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности необходимо использовать другие методы.
3. Стратегия формирующего эксперимента. Основная цель - активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами (основатель метода Л.С. Выготский)
Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой; естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.
В формирующем эксперименте выделяются 3 этапа:
1. Констатирующий (используя различные методики необходимо выяснить исходные особенности психики учащихся). На основе этих результатов составляются формирующие и развивающие приемы.
2. Формирующий (в процессе которого реализуются формирующие и развивающие приемы);
3. Контрольный этап. Его задача - оценить эффективность и результативность проделанной формирующей работы.
Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах работы можно выяснить правильные ли приемы применялись и на сколько эти приемы улучшили развиваемое качество.
Остановимся более подробно на методах исследования, используемых в возрастной психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми. Эта специфика определена тем, что психологические исследования в возрастной и педагогической психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.
Классификация методов. Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека, исследуя его поступки, поведение, общение и др.
В отечественной психологии выделяются четыре группы методов
Кпервой группе методов, которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.
Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление разных групп испытуемых, или выборок), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп и т.д.), в патопсихологии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т.п.). В психологии развития сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или поперечных, срезов и лонгитюд-ных (продольных) исследований. Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.
При использовании процедуры поперечных срезов изучаемое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам).
Лонгитюдные исследования предполагают длительное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда лет, не случайно их называют продольными исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.
Вариантом сравнительного метода, специфичным для возрастной и педагогической психологии, считается генетический метод. Этот метод применяется в вариантах: 1)генеалогическое исследование (изучение родственников); 2) исследование приемных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные исследования с помощью близнецового метода проведены при сравнении близнецов, каждый из которых проходил свою систему обучения или при проживании в различных семьях.
Вторую, самую обширную, группу составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся наблюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные методы; психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенно активно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный французский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства.
Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной и педагогической психологии следует признать так называемый формирующий эксперимент, в рамках которого создаются специальные условия изучения динамики развития психологических особенностей в процессе их целенаправленного формирования.
Третью группу составляют методы обработки данных. К ним относятся количественный (статистический) и качественный анализы (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями).
Четвертая группа — интерпретационные методы. К ним относятся генетический и структурный методы. Генетический позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает вертикальные генетические связи между уровнями развития. Структурный метод определяет горизонтальные структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.
Психолого-педагогический эксперимент
Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного эксперимента. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей.
Виды ППЭ:
- констатирующий;
- проверочный;
- созидательно-преобразующий (формирующий);
- контрольный.
Как правило, все эти виды используются в одном исследовании в качестве отдельных этапов.
Констатирующий эксперимент проводят в начале исследования. Он ставит своей задачей выяснение состояния на практике изучаемого явления, построение его схематической модели.
Формирующий эксперимент организуется на основе предварительного изучения состояния проблемы и анализа результатов констатирующего эксперимента. В процессе формирующего эксперимента исследователь производит корректировку выдвинутой гипотезы и организует её проверку. Для повышения объективности анализа полученных данных вводятся контрольная и экспериментальная группы.
Сознание и бессознательное
Сознание – высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.
Функции сознания заключаются в формировании целей деятельности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает разумное регулирование поведения и деятельности человека.
Выделяют следующие свойства сознания: построение отношений, познание и переживание. Отсюда непосредственно следует включение мышления и эмоций в процессы сознания. Действительно, основной функцией мышления является выявление объективных отношений между явлениями внешнего мира, а основный функцией эмоций – формирование субъективного отношения человека к предметам, явлениям, людям. В структурах сознания синтезируются эти формы и виды отношений, и они определяют как организацию поведения, так и глубинные процессы самооценки и самосознания. Реально существуя в едином потоке сознания, образ и мысль могут, окрашиваясь эмоциями, становиться переживанием.
Сознание развивается у человека только в социальных контактах. В филогенезе сознание человека развивается и становится возможным лишь в условиях активного воздействия на природу, трудовой деятельности. Сознание возможно лишь в условиях существования языка, речи, возникающей одновременно с сознанием в процессе труда.
Первичным актом сознания является акт идентификации с символами культуры, организующий человеческое сознание, делающий человека человеком.
Выделяют два слоя сознания:
бытийное сознание, включающее в себя: биодинамические свойства движений, опыт действий, чувственные образы;
рефлективное сознание, включающее в себя значение и смысл.
Функции сознания: отражательная; порождающая (теоретически-креативная); регулятивно-оценочная; рефлексивная.
Венцом развития сознания является формирование самосознания, которое позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом к себе относиться. Осознание себя в качестве устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая, независимо от меняющихся ситуаций, способна при этом оставаться сама собой. Главная функция самосознания – сделать для человека доступными мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, оценить себя. Если оценка окажется неудовлетворительной, то человек может либо заняться самоусовершенствованием, саморазвитием, либо, включив защитные механизмы, вытеснить эти неприятные сведения, избегая травмирующего влияния внутреннего конфликта.
Сознание не является единственным уровнем, на котором представлены психические процессы, свойства и состояния человека. Далеко не все, что воспринимается человеком и оказывает влияние на принятие решений, им осознается. Кроме сознания у человека есть и сфера бессознательного.
Бессознательное – это те явления, процессы, свойства и состояния, которые оказывают влияние на поведение человека, но не осознаются им.
Бессознательное начало представлено практически во всех психических процессах, состояниях и свойствах человека. У человека есть бессознательная память, бессознательное мышление, бессознательная мотивация, бессознательные ощущения и тому подобное.
Соотношение сознания и бессознательного было впервые рассмотрено З. Фрейдом. К бессознательному в личности человека он относил такие качества, потребности и интересы, которые человек не осознает, но которые находят свое проявление в различных его непроизвольных действиях и психических явлениях. Это могут быть ошибки (оговорки, описки и тому подобные явления), непроизвольное забывание (имен, обещаний, намерений, событий, фактов), это могут быть фантазии, мечты, грезы или сновидения.
Вопрос о соотношении сознательного и бессознательного остается до сих пор одним из сложнейших вопросов психологии и не имеет однозначного решения.
Бессознательные явления вместе с сознанием управляют поведением человека. Однако роль их в этом управлении различна. Сознание управляет самыми сложными формами поведения. Оно включается в следующих случаях:
когда перед человеком возникают неожиданные, интеллектуально сложные проблемы, не имеющие очевидного решения;
когда человеку требуется преодолеть некоторое сопротивление (физическое или психологическое);
когда человеку нужно осознать, что он находится в сложной конфликтной ситуации и найти из этой ситуации оптимальный выход;
когда человек попадает в ситуацию, которая содержит для него угрозу в случае непринятия немедленных действий.
Можно выделить различные типы бессознательного, которые имеют свои специфические особенности. Одни из них находятся в области предсознательного – это ощущения, восприятия, память, мышление, установки. Все они являются вполне нормальным звеном в общей системе психической поведенческой регуляции и возникают в ходе переноса информации от органов чувств или из памяти к коре головного мозга (к сознанию).
Другие представляют такие явления, которые раньше осознавались человеком, а затем были вытеснены в сферу бессознательного (например, двигательные умения и навыки – ходьба, речь устная и письменная, умение пользоваться тем или иным инструментом и тому подобное). Все такого рода явления отличаются тем, что здесь перенос информации идет обратным путем: от сознания к бессознательному, к памяти.
Третий тип бессознательных явлений – это желания, мысли, намерения, потребности, вытесненные из сферы сознательного под воздействием усвоенных норм морали. Этот тип бессознательного относят к мотивационным процессам. Он возникает как результат столкновения разнонаправленных, с точки зрения морали, мотивов.
В современной психологической науке выделяют различные состояния сознания, дифференцируемые как по характеру феноменальных переживаний, так и по совокупность поведенческих и психофизиологических показателей:
бессознательное состояние – экстремальное состояние, при котором регистрируются лишь психовегетативные реакции (проявления познавательных и эмоциональных процессов отсутствуют);
сон – состояние, которое предполагает переживание сновидений, различающихся степенью связанности: от отдельных образов до их упорядоченных последовательностей;
бодрствование – состояние осознания окружающего мира и себя, доступное самонаблюдению. Оно включает весь спектр психических проявлений в модусе осознания – восприятие, воспоминание, внимание, мышление и саморегуляцию.
К особой группе относятся так называемые измененные состояния сознания – гипноз, состояния, возникающие под влиянием психоактивных веществ (алкоголя, наркотиков и других).
Психоанализ
Психоанализ – это психотерапевтический метод, разработанный З. Фрейдом. Основополагающим понятием его является представление о бессознательных психических процессах и используемых для их анализа психотерапевтических методах.
Психоанализ включает теории общего психического развития, психологического происхождения неврозов и психоаналитической терапии, являясь законченной и целостной системой.
Психоанализ - это выявление подсознательных мотивов поведения, одна из методик психотерапии. В основе метода лежит постулат, что поведение человека во многом определяется бессознальным компонентом. При психоанализе изучаются ассоциации, сны, оговорки, непреднамеренные (неконтролируемые) действия. С помощью выявления и проработки скрытых мотивов поведения проводится психологическая коррекция.
Согласно взглядам самого Фрейда, психоанализ является, во-первых, теорией личности, теорией развития личности и метаморфоз, которые переживает личность; во-вторых, методом исследования, методом изучения личности и, в-третьих, методом лечения.
Как общая теория личности психоанализ вплоть до настоящего времени является наиболее исчерпывающей теорией, способной выявить основные мотивы, движущие как здоровым индивидом, так и человеком, страдающим патологией психологического развития. В связи с этим ей по силам тщательно описывать особенности психического развития, которые обычно выпадают из поля зрения клинического психоанализа в узком смысле. Имеется в виду особенности восприятия, памяти, темперамента и аффектов, системы ценностей, динамики личности, ее структуры.
Психоанализ как метод исследования человеческой психики - система, которая должна показаться невероятно интересной всякому, кто хотел бы исследовать динамические элементы личности и, в особенности, структуры личности. Вместе с тем, психоаналитический сеанс - это отнюдь не единственный метод исследования человеческой психики; не следует переоценивать научный потенциал психоаналитических методов лечения, которые применяются на сеансе, ведь существуют и другие методы изучения клинической картины, например, экспериментально-эмпирические исследования бессознательного при помощи метода сублиминальной активизации.
Психоанализ - это не только длительный, но и интенсивный вид психотерапии. Пациент и психоаналитик встречаются 4-5 раз в неделю по 45-50 минут. Во время психоаналитических сеансов (сессий) пациент, как правило, лежит на кушетке, а психоаналитик сидит сзади так, чтобы пациент не мог его видеть. Это пространственное положение позволяет анализируемому лучше сосредоточиться на внутренних переживаниях и более свободно говорить о своих мыслях, чувствах, фантазиях и сновидениях, т.е. - свободно ассоциировать. Свободные ассоциации - это основной метод исследования в психоанализе. Пациенту предлагается говорить все, что ему приходит в голову во время сессии. Эта процедура не такая легкая, как может казалась в начале, так как человек начинает сталкиваться с действием бессознательного сопротивления процессу свободного ассоциирования. Сопротивление - неотъемлемая часть любого анализа. Часто оно является признаком манифестации внутреннего конфликта, и поэтому его необходимо исследовать. Задача психоаналитика заключается в том, чтобы помочь пациенту осознать причину сопротивлений и справиться с ними. Работа с сопротивлениями позволяет пациенту понять то, какие виды защит он использует и какие из этих защит наиболее предпочтительны для него. Обычно человек защищается от внутренней опасности (иногда переживая её как внешнюю), вызывающей тревогу, депрессию, стыд или чувство вины. Все эти неприятные аффекты возникают тогда, когда бессознательное желание каким-либо, даже завуалированным образом, проявляет себя. В процессе психоанализа человек получает возможность понять, от чего он, собственно, защищается, и ближе взглянуть на собственные желания, которые, постепенно интегрируясь в Я, перестают быть такими пугающими.
Коммуникация
Коммуникация происходит от лат. communicatio – единство, передача, соединение, сообщение, связанного с глаголом лат. communico – делаю общим, сообщаю, соединяю, производным от лат. communis – общий. Общепринятого единого определения коммуникаций не существует. Понятие коммуникаций очень широкое. Примеры коммуникаций мы встречаем повсюду. Все коммуницирует явно или неявно. Коммуникации созданы природой, человеком, искусственным интеллектом.
Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то прежде всего имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией. При всяком рассмотрении человеческой коммуникации с точки зрения теории информации фиксируется лишь формальная сторона дела: как информация передается, в то время как в условиях человеческого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается.
Коммуникации бывают:
· познанные
· частично познанные
· непознанные
К познанным можем отнести все виды коммуникаций, которые можно описать, повторить или увидеть. К частично познанным – те коммуникации, которые вычленены, развиваются, но окончательно не понят механизм их действия или возникновения. Например, телекоммуникации, гипноз, телекинез и психокинез, религия (молитва). Имеются и всегда будут существовать области временно не познанные. Со временем частично познанные коммуникации перейдут в категорию познанных, а им на смену переместятся непознанные. Непознанные – еще не изучены наукой виды коммуникации, которые будут открыты и исследованы в будущем, научное обоснование которым еще не дано. Непознанных становится все меньше и меньше. К этой категории коммуникации можно отнести телепатию, биополе, ауру, интуицию, гравитацию, торсионное поле. Главным в понятии коммуникаций является обмен. Представим простую схему обмена между субъектами (рис.1):
Простая схема обмена между субъектами
Во время обмена может существовать как односторонняя, так и обратная связь, при этом субъекты могут быть как связаны между собой, так и не связанны. Чем больше будет участников обмена, тем сложнее схема, в которой могут существовать перекрестные связи.
Общение — взаимодействие двух или более субъектов, которое состоит в обмене между ними сообщениями, имеющими предметный и эмоциональный аспекты. Общение основано на реализации особой потребности в контакте с другими субъектами (аффилиация), об удовлетворении которой свидетельствует возникновение „радости общения“. Обычно включает в себя четыре составляющие: предметное сообщение (о чем идет речь), самораскрытие (Я–сообщение), отношение к слушателю (мотив рассказа), призыв (что надо сделать). Нарушения общения вызывают изменения личности.
Общительность в самом широком смысле - это психическая готовность человека к организаторско-коммуникативной деятельности.
Анализ отечественной литературы по общительности показал, что существует множество определений этого понятия. Сравнение литературных данных позволяет охарактеризовать общительность как относительно устойчивое индивидуальное свойство личности, которое развивается в ходе коммуникативной деятельности и проявляется в ней. Общительность как свойство личности включает в себя следующие признаки: стремление к общению, инициативность общения, легкость вступления в контакт, широту круга общения, устойчивость, выразительность общения и признаки экстравертированной направленности.
Невербальные коммуникации (лат. verbalis – устный и лат. communicatio – общаться) — форма общения, которая представляет собой поведение, сигнализирующее о характере взаимодействия и эмоциональных состояниях общающихся индивидов. Является дополнительным источником информации к собственно вербальному сообщению.
Выделяют следующие формы невербальной коммуникации:
— паралингвистические компоненты к которым относятся неязыковые звуки (вскрики, стоны, оханья) и такие признаки, как высота и интенсивность звука, тембр речи. Кроме того, как эмоциональные индикаторы (в частности напряжения) могут выступать запинки, оговорки, паузы и молчание;
— мимические выражения;
— кинестезические выражения (поза, телодвижения);
— движения глаз (частота и длительность фиксации глаз другого человека);
— проксемику (характеристики межличностной дистанции).
Психологические аспекты самоопределения и профессионального выбора юноши
Термин "самоопределение" используется в литературе в самых различных значениях. Прежде всего необходимо разграничить психологический и социологический подходы к самоопределению, т.к. достаточно часто элементы социологического подхода привносятся в психологическое исследование, что приводит к утрате собственно психологического содержания. С точки зрения психологического подхода наиболее важен процесс самоопределения, т.е. психологические механизмы, которые обуславливают какое бы то ни было вхождение в социальные структуры, и формирование определенного состояния личностного самоопределения.
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения на уровне природы в целом выступает у С.Л. Рубинштейна как проблема независимости от внешних условий; на уровне человека - как проблема свободы. Это положение важно для понимания природы самоопределения: самоопределение как сознательно вырабатываемое отношение к миру представляет собой становление человека как субъекта собственного саморазвития посредством выработки обобщенного отношения к миру и к себе в мире.
Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская. В понятии самоопределения она фиксирует активный, целеполагающий характер отношения человека к собственной жизнедеятельности. Самоопределение - это самоопределение по отношению к своей жизни, как определение самим субъектом своего "способа жизни".
Существенный вклад в понимание проблемы самоопределения внесли работы В.И. Слободчикова по развитию человеческой субъективности. В этих исследованиях детально исследуется способ человеческого существования, связанный с появлением внутренней рефлексии, а соответственно - с ценностно-смысловым определением жизни. В них показано, что ценностно-смысловое определение жизни прямо связано с саморазвитием человека и его свободой; индивидуальность человека раскрывается в выработке своего собственного способа жизни, своего мировоззрения. Показано также, что становление субъективности на ступени индивидуализации (юношеский возраст) связано со "становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни" (В.И. Слободчиков, 1994).
На уровне взаимодействия индивида и группы эта проблема была детально проанализирована А.В. Петровским. В результате исследований было сформулировано положение, имеющее существенное значение для построения теории самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрастах, а именно: самоопределение осуществляется по отношению к ценностям.
В возрастном аспекте наиболее глубоко и полно проблема самоопределения была рассмотрена Л.И. Божович, которая рассматривала самоопределение как аффективный центр жизненной ситуации старших школьников. Прежде всего, Л.И. Божович показала, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и юношеского возрастов, и обосновала необходимость возникновения потребности в самоопределении логикой личностного и социального развития подростка. Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривалась ею как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о самом себе и о мире; формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; В третьих, самоопределение неразрывно связано с устремленностью в будущее; и, наконец, оно подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему. Эти положения являются весьма существенными для построения теории самоопределения.
Различные аспекты проблемы самоопределения разработаны в разной степени; одним уделялось большее, а другим - меньшее внимание исследователей. Наиболее разработанным аспектом проблемы самоопределения является проблема профессионального самоопределения. Отметим, что в последнее время усиливается интерес к личностным аспектам профессионального самоопределения.
Итак, самоопределение как психологическое явление в современном его понимании возникает на границе старшего подросткового и юношеского возрастов; оно связано с ценностями; потребность в самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой центральным моментом является представление о смысле собственной жизни; одной из основных характеристик самоопределения в старшем подростковой и юношеском возрастах является устремленность в будущее.
Определение человеком себя в обществе как личности подразумевает занятие активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым - определение смысла своего существования. Таким образом, личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу.
Активное определение своей позиции относительно социокультурных ценностей характерно именно для старшего подросткового и юношеского возрастов. Как явствует из работ Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, стремление занять новую социальную позицию характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой один из механизмов этих переходов. Специфика заключается в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в данном возрасте между ребенком и обществом. Как отмечал еще П.П. Блонский, с каждым возрастным этапом в отношениях между ребенком и обществом расширяется представленность общества как целого; в старшем подростковом и юношеском возрастах решается проблема отношения к обществу в целом, проблема обретения индивидуальных ценностей и поиска смысла жизни. Факт обобщенного характера юношеских стремлений, их связь с судьбами общества и человечества в целом отмечались исследователями неоднократно (Г. Гермес, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Э. Штерн и др.).
Итак, не подлежит сомнению ценностно-смысловая природа личностного самоопределения. Имеется, однако, одна особенность самоопределения, так и не нашедшая своего объяснения - его загадочная "двуплановость". Л.И. Божович отмечала эту двуплановость как целостную характеристику самоопределения, которое осуществляется одновременно через деловой выбор профессии и общие, лишенные конкретности поиска смысла своего существования. Наконец, двойственностью характеризуется и выбор профессии: с одной стороны, "романтическая направленность" (С.П. Крягжде), с другой - реальный выбор. Т.о., двуплановость является существенной характеристикой, пронизывающей все самоопределение.
С учетом изложенного можно определить личностное самоопределение как содержательное конструирование человеком своего жизненного поля, обладающего определенной структурой и включающего в себя как индивидуальные жизненные смыслы, так и пространство реального действования (актуального и потенциального). Отмеченная выше двуплановость личностного самоопределения является его фундаментальной характеристикой и связана с двуплановым характером жизненного поля личности.
Личностное самоопределение является психологической задачей старшего подросткового и юношеских возрастов. Как указывал E. Erikson, формирующаяся в подростковом возрасте идентичность интегрирует все предшествовавшие детские идентификации.
Многими исследователями неоднократно отмечалось, что характерной чертой старшего подросткового и юношеского возрастов является заинтересованность глобальными проблемами смысла жизни вообще и собственного существования в частности - заинтересованность последними вопросами. Размышления о смысле жизни являются существенной характеристикой формирующегося самоопределения.
Помимо того, что эти проблемы волнуют юношей и девушек, они еще широко ими обсуждаются - со сверстниками и с теми взрослыми, которых они считают заслуживающими их доверия. Наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение свидетельствуют об активно идущем процессе самоопределения, их отсутствие - о его искажении.
Как уже указывалось, старший подростковый и младший юношеский возраста - это время активного жизненного поиска, опробования различных социальных ролей и видов деятельности. Поэтому благоприятным вариантом самореализации, понимаемой как активное участие в различных сферах жизнедеятельности, является такой, при котором диапазон областей самореализации достаточно широк; неблагополучным вариантом является такой, при котором этот диапазон узок. В связи с этим в качестве первого основного параметра, характеризующего самореализацию, можно выделить пространство самореализации, которое на позитивном полюсе характеризуется как широкое (широта областей самореализации), а на негативном - как ограниченное (ограниченность областей самореализации).
Успешная самореализация, по определению, подразумевает наличие собственной активности, проявление своей индивидуальности, т.е. творческого начала. Следование готовым образцам, копирование и подражание вряд ли можно признать успешной самореализацией. Поэтому в качестве второго основного параметра, характеризующего самореализацию, можно выделить ее характер, который на позитивном полюсе характеризуется, как творческий, а на негативном - как репродуктивный.
Период юности составляет часть развернутого переходного этапа от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Вместе с тем, это относительно самостоятельный период, имеющий собственную ценность. Его необходимость диктуется усложнением социальной жизни и тех требований, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости взрослых представителей. В отечественной психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания. Выделяют раннюю юность (от 15 до 17 лет) - это старшие классы средней школы и позднюю юность (от 17 до 21 года) - высшая школа.
Ранняя юность отличается неравномерностью развития как на межиндивидуальном (различия между старшеклассниками по физиологическим параметрам), так и на внутрииндивидуальном уровне (несовпадение времени наступления биологической, когнитивной, социальной, эмоциональной зрелости у индивида). Неопределенность положения (в одних отношениях признают взрослым, в других - нет) и предъявляемых требований по-своему преломляется в юношеской психике.
В юности расширяется диапазон социальных ролей и интересов. На этот возраст приходится много критических социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступить в брак. Перед каждым встает задача выбора профессии и дальнейшего жизненного пути.
Социальная ситуация развития заключается в том, что общество ставит перед юношеством задачу профессионального самоопределения в плане реального выбора. Профессиональное самоопределение становится психологическим центром социальной ситуации развития.
Выбор осуществляется дважды: первый раз в 9 классе в связи с выбором формы завершения среднего образования; второй раз - в 11 классе средней школы, когда планируются пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь, то есть дважды старшеклассник попадает в ситуацию выбора продолжения образования в одной из его конкретных форм.
Профессиональное самоопределение как центр социальной ситуации развития формирует своеобразную внутреннюю позицию старшеклассника, которая связана с изменением отношения к будущему. Если подросток, по словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив - аффективный центр жизни юношества.
Поздняя юность характеризуется как период завершения предварительного самоопределения и переход к самореализации.
Профессиональное самоопределение - это многомерный и многоступенчатый процесс, в котором происходит выделение задач общества и формирование индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность. Профессиональное самоопределение можно рассматривать как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени; как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда - с другой; как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность (И.С. Кон).
Профессиональное самоопределение нельзя рассматривать как "стоп-кадр" процесса развития: приобретаемый на избранном пути опыт меняет картину возможностей человека и направление его дальнейшего развития. Профессиональное самоопределение составляет важный момент личностного самоопределения, рассматривается как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности, как процесс чередующихся выборов, каждый из которых - важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального развития личности.
Центром профессионального самоопределенияявляется ценностно-нравственный аспект, развитие самосознания, потребность в профессиональной компетентности (Н.С. Пряжников).
Психологические факторы
, составляющие основу профессионального самоопределения:
осознание ценности общественно полезного труда;
общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране;
осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации;
общая ориентировка в мире профессионального труда;
выделение дальней профессиональной цели (мечты);
согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными, личными, досуговыми);
знание о выбираемых целях;
знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели и др.
Этапы профессионального самоопределения (продолжительность этапов варьируется в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития):
- детская игра (ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и "проигрывает" отдельные элементы связанного с ними поведения);
- подростковая фантазия (подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии);
- предварительный выбор профессии (охватывает весь подростковый и большую часть юношеского возраста: происходит сортировка и оценка разных видов деятельности с точки зрения интересов учащегося, затем - его способностей, наконец, с точки зрения системы ценностей);
- практическое принятие решения (выбор профессии: определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему; выбор специальности).
Условия профессионального самоопределения
Объективные условия (социальное положение, материальное благосостояние семьи, уровень образования родителей, социальная престижность профессии).
Дети из более обеспеченных и образованных семей обычно хотят остаться в той же социально-профессиональной группе. Другие, напротив, стремятся повысить свой социально-профессиональный статус, получить более высокое образование и квалификацию, что одобряют и родители.
Образовательный уровень родителей важнее материального благосостояния.
Особенностью самоопределения современных старшеклассников является ориентация на престижность профессий, на элитность, охваченность идеей быстрой карьеры, богатства. С помощью изощренной манипуляции средств массовой информации и общественного мнения формируется основа для профессионального выбора конкретного человека, что подрывает саму суть самоопределения. Однако престиж той или иной профессии находится в обратном отношении к ее массовости: чем престижнее профессия, тем больше в ней будет претендентов на одно место и тем большему числу из них предстоит отсеяться. Социальное становление молодых происходит в условиях, когда естественное стремление к самоутверждению сталкивается с возрастающей конкуренцией, высокими требованиями к личности на рынке труда. В этих условиях формирования готовности старшеклассников к самоопределению актуализируется проблема педагогического сопровождения жизненного, профессионального и личностного выбора (М.И. Губанова), профессионального сопровождения, оказания помощи учащимся в выборе профессии или последующего образования (Л. Дальберг).
Необходима разумная и неманипулятивная корректировка профессионального выбора, основанная не на выдаче готовых рекомендаций, а на постепенном формировании у учащегося способности самостоятельно планировать профессиональные и жизненные перспективы, своевременно корректировать их (Н.С. Пряжников).
Субъективные условия (возраст, уровень информированности, уровень притязаний).
Существует опасность затягивания старшеклассником профессионального самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых интересов. Помощь в данном случае заключается в своевременном, на всем протяжении учебы, расширении кругозора и интересов учащегося, ознакомлении с различными видами деятельности, приобщении к труду. Несмотря на то, что раннее самоопределение считается фактором положительным, оно тоже имеет свои издержки: категоричность выбора и нежелание рассмотреть другие варианты часто служат своего рода психологическим защитным механизмом, средством уйти от мучительных сомнений, что в будущем может привести к разочарованию.
Очень важен уровень информированности о будущей профессии, а также уровень личных притязаний, который включает оценку собственных объективных возможностей и способностей. У 15-17-летних юношей и девушек уровень притязаний часто завышен - это нормально и даже полезно, если стимулирует к росту и преодолению трудностей. Существуют и половые различия: дифференциация профессиональных интересов начинается раньше у юношей, они критичнее оценивают возможности и требовательнее относятся к будущей профессии, тогда как девушки легче мирятся с неудачами, придавая больше значения устройству семейной жизни.
Таким образом, социальная ситуация развития в ранней юности - "порог" самостоятельной жизни. Эту особенность юности хорошо выразил отечественный социолог В.Н. Шубкин, назвавший юность судьбоносным периодом жизни, в котором цена ошибки не двойка, а порой бесполезно прожитые годы. В современных социокультурных условиях задача профессионального ориентирования приобретает особую сложность, так как родители и учителя зачастую сами не уверены в правильности своих советов.
Список литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998.
2. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1988.
3. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.
4. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1982.
5. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.
7. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
8. Немов Р.С. Психология. В 2 т. М., 2008.
9. Петровский А.В. Общая психология. М., 1986.
10. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.
11. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990.
12. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, СПб., 2001.
14. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДИНАМИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова
Опубликовано в журн. «Вопросы психологии» (1983. № 2).
Проблема профессионального самоопределения личности относится к числу активно разрабатываемых психолого-педагогических проблем. Большое внимание к данной проблеме объясняется следующими обстоятельствами.
Во-первых, глубокое исследование профессионального самоопределения личности отвечает насущным потребностям народного хозяйства. Это связано с тем, что незавершенность профессионального самоопределения, растянутость этого процесса во времени — во многих случаях причина недостаточной удовлетворенности части людей своей профессией, а следовательно, и текучести кадров, которая в условиях дефицита рабочих рук наносит немалый ущерб нашей экономике. С этой точки зрения значение исследований профессионального самоопределения еще более возрастает в связи с тем, что в 80-е гг. будет действовать ряд факторов, усложняющих экономическое развитие. Один из них — сокращение прироста трудовых ресурсов (Материалы XXVI съезда КПСС. — М., 1981, с. 38).
Во-вторых, проблема профессионального самоопределения — это ключевая проблема психологии профессионального становления личности, в которой профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, как «ядро», наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой — как критерий одного из этапов этого процесса [15]. Здесь изучение профессионального самоопределения выступает как существенная составная часть общего цикла теоретико-экспериментальных исследований по построению научной теории профессионального становления личности. Углубление понятия об основных закономерностях профессионального самоопределения, разработка системы критериев и показателей его успешности являются основным условием сознательного и целенаправленного управления этим процессом (через систему профессиональной ориентации, и в ходе профессионального обучения).
Как всякая фундаментальная научная проблема, проблема профессионального самоопределения имеет три уровня разрешения: методологический, теоретический и экспериментальный.
Методологическая основа научного понимания профессионального самоопределения была заложена в работах классиков марксизма-ленинизма. Они сформулировали принципиальные положения о значении трудовой деятельности в формировании человека, об активности личности и общественном характере ее отношений, которые легли в основу современных исследований профессионального самоопределения. В своей ранней работе «Размышления юноши при выборе профессии» К. Маркс выдвинул основной критерий профессионального самоопределения, указав, что выбор профессии должен осуществляться ради людей и для максимального развития субъекта выбора. «Главным руководителем, который должен нас направлять при выборе профессии, — писал Маркс, — является благо человечества, наше собственное совершенствование. Не следует думать, что оба эти интереса могут стать враждебными, вступить в борьбу друг с другом, что один из них должен уничтожить другой; человеческая природа устроена так, что человек может достичь своего усовершенствования, только работая для усовершенствования своих современников, во имя их блага» [1; 7].
Теоретические аспекты проблемы самоопределения анализируются в трудах Б.Г. Ананьева [2], Л.И. Божович [4], Е.А. Климова [10], [11], А.В. Петровского [21], С.Л. Рубинштейна [25], В.В. Чебышевой [29] и других.
В работах С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева проблема самоопределения рассматривалась в связи с исследованиями жизненного пути человека*. С.Л. Рубинштейн, в частности, показал, что проблема самоопределения не может быть разрешена в отрыве от проблемы взаимоотношений человека с окружающим миром, ибо отношение человека к самому себе, являющееся ключевым моментом в понимании феномена самоопределения, в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему [25].
В исследованиях Л.И. Божович проблема профессионального самоопределения изучалась в контексте исследований психологических закономерностей формирования личности старшего школьника. Было показано, что потребность в самоопределении является центральным компонентом социальной ситуации развития старшеклассников [4], а самоопределение — «мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему» [5; 44].
Рассмотрение профессионального самоопределения в связи с разработкой проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности и анализом особенностей его самосознания позволило сформулировать некоторые общие положения руководства этим процессом (Е.А. Климов [10], В.В. Чебышева [29] и др.).
Анализируя в целом современное состояние исследований профессионального самоопределения в нашей стране, можно выделить два основных подхода к этой проблеме.
Первый подход разрабатывается главным образом в русле различных теоретических концепций профессиональной ориентации школьников и связан с исследованием возрастных особенностей их развития ([7], [9], [16], [20], [23], [28], [32] и др.). Большинство исследований, осуществляемых в рамках этого подхода, имеют, на наш взгляд, существенный недостаток: они сводят рассмотрение профессионального самоопределения к анализу подготовки выпускников школы к выбору профессии и самого акта выбора. Вместе с тем процесс профессионального самоопределения не заканчивается выбором профессии. Во-первых, как совершенно справедливо замечает Е.А. Климов, сам «вопрос о выборе профессии, специальности, об уточнении этого выбора время от времени возникает в течение всей трудовой жизни человека» [12]. Во-вторых, результаты экспериментальных исследований показывают, что многие выпускники средней школы выбирают профессию случайно, затрудняясь сколько-нибудь обоснованно мотивировать свой выбор ([23], [28], [30]). В особенности это относится к восьмиклассникам — потенциальному контингенту профессионально-технических училищ.
В литературе подчеркивается, что в этом смысле выбор профессии в подростковом возрасте может быть осуществлен под непосредственным влиянием случайно возникшего интереса или внешних обстоятельств и являться актом подражания товарищам или родителям ([4], [8]). При этом подростки часто практически ничего не знают об избранной ими профессии или имеют весьма поверхностные представления о ней. Так, например, лишь 9 из 75 опрошенных нами учащихся одного из московских ПТУ имели при поступлении в училище достаточно полное представление о своей будущей профессии, 20 человек представляли ее себе в общих чертах.
Кроме того, — и это обстоятельство представляется нам решающим, — даже мотивированный выбор личностью будущей профессии не всегда гарантирует успешность профессионального самоопределения. Дело в том, что о завершенности этого процесса трудно говорить до того, как человек сам, в ходе профессиональной деятельности или в условиях, максимально приближенно имитирующих реальные производственные (профессиональные) ситуации, не проверит свои возможности и не сформирует устойчивого положительного отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому выбор профессии — это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития. Качественное своеобразие его динамики начинает при этом определяться рядом принципиально новых факторов, таких, как, например, содержание, методы и средства профессионального обучения, составляющие его дидактическую систему, характер межличностных отношений в профессиональном учебном заведении, на производстве и т. д. Исследования же профессионального самоопределения, в которых эти факторы оказываются вне поля зрения, т. е. центр тяжести которых перенесен на изучение психологических закономерностей самого акта выбора и его предыстории, представляются нам ограниченными.
Эта ограниченность снимается при другом подходе к рассмотрению процесса профессионального самоопределения личности. Его сущность заключается в том, что профессиональное самоопределение рассматривается как неотъемлемый и существенный компонент профессионального становления личности**. Целесообразно поэтому напомнить, что некоторые основные принципы, исходные для понимания проблемы профессионального становления, составляют своеобразный теоретический фундамент анализа динамики профессионального самоопределения.
Современные исследования профессионального становления личности ведутся на основе личностно-деятельностного подхода, учитывающего единство мотивационно-потребностной и операционной сфер учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности. Эта общая позиция может быть конкретизирована в следующих положениях.
Участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, индивид не только приобретает адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность. Следовательно, профессиональное становление — это одна из форм развития личности.
Процесс обеспечения профессионального становления личности включает в себя конструирование способов овладения операционной стороной деятельности, которые своим содержанием формируют мотивы профессионального становления, а также комплекс мер, направленных на осознание субъектом учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности, социальной значимости своей профессии. Иначе говоря, необходимо оптимальное сочетание так называемых содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) и адаптивных (престиж профессии, зарплата и т. д.) мотивов деятельности.
Значительные резервы для успешного управления профессиональным становлением личности содержатся в анализе межличностных отношений и формировании самооценки как компонента профессионального самосознания.
Реализация сформулированных выше положений невозможна без исследования отношения субъекта учебно-профессиональной деятельности к преподавателю (или мастеру). На разных этапах развития этот процесс основывается на различных психологических механизмах. Так, в начале профессионального обучения наибольшую роль играют механизмы «ответного отношения». Затем возрастает роль механизма «эмоционального опосредствования» (влияния приемов и способов преподавания на успешность обучения и оптимизацию социально-психологического статуса учащегося в группе).
Названные положения легли в основу разрабатываемой в настоящее время в лаборатории психологии профессионального обучения НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР концепции профессионального становления личности и организации в системе АПН СССР широкого комплекса теоретико-экспериментальных исследований по этой проблеме.
Как длительный, многоплановый и весьма подвижный процесс, профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре основные стадии: формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация и частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. В соответствии с этими стадиями выделяются этапы профессионального самоопределения [15].
В психологической литературе достаточно хорошо изучен начальный этап профессионального самоопределения— этап формирования профессиональных намерений и выбора профессии выпускниками общеобразовательной школы. Как показывают многочисленные исследования, стремление найти свое место в жизни (и в том числе в профессиональной деятельности), потребность в профессиональном самоопределении являются одним из важных психологических новообразований старшего школьного возраста ([4], [14], [18], [24]). Отвечая на новые ожидания общества, старшие школьники активизируют поиск профессии, способной удовлетворить эти ожидания, а также и их личные нужды, в значительной степени определяемые уровнем развития мотивационной сферы. С этой целью они анализируют свои возможности с точки зрения развития у себя профессионально значимых качеств, формируют самооценку собственной профессиональной пригодности (в широком понимании этого термина).
Содержанием последующих этапов профессионального самоопределения личности, совпадающих во времени с соответствующими стадиями профессионального становления, является формирование ее отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности, так и с точки зрения педагогического влияния на ее дальнейшую судьбу. Так, в процессе профессионального обучения отношение «человек — профессия», до сих пор определявшееся лишь представлениями субъекта об избранной профессии (не всегда, как мы уже заметили, исчерпывающими), начинает опосредствоваться его участием в специально организуемой деятельности, с достаточно высокой степенью приближающейся к реальному профессиональному труду. Участие в этой деятельности, с одной стороны, способствует развитию адекватных представлений о профессии [20], с другой — формированию операционной основы профессионального самоопределения, т. е. системы профессиональных знаний, умений, навыков, элементов профессионального мышления и памяти. Развитие операционной основы профессионального самоопределения наряду с мотивационной обусловливает качественные изменения в структуре самосознания личности.
Для того чтобы осуществить теоретико-экспериментальный анализ этих изменений, т. е., по существу, вскрыть динамику профессионального самоопределения личности, необходимо последовательно проделать несколько шагов.
Первый шаг — выделение показателей этой динамики. Содержательной характеристикой профессионального самоопределения личности является процесс формирования ее отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. При этом устойчивое положительное отношение выступает в качестве критерия завершенности этого процесса. Поэтому образ «я» профессионала оправданно рассматривать как объективный показатель динамики профессионального самоопределения личности. Изменения, происходящие в его структуре, достаточно полно характеризуют изменения отношения личности к себе как к профессионалу (будущему и, настоящему) на всех психологических уровнях: когнитивном, эмоционально-мотивационном и поведенческом.
Подчеркнем, что в литературе неоднократно указывалось на правомерность рассмотрения образа «я» в качестве одного из показателей самоопределения личности, ее отношения к себе ([3], [13], [26], [27] и др.). Внешне эта позиция сходна с теоретической платформой Д. Сьюпера, придававшего большое значение представлениям индивида о себе в процессе его профессионального развития [33]. Однако в отличие от Д. Сьюпера, практически нивелирующего активность индивида, мы рассматриваем активность субъекта деятельности как центральный принцип анализа.
В процессе профессионального становления личности интенсивно изменяются и критерии ее отношения к себе. В экспериментальном плане это выражается в динамике субъективной эталонной модели профессионала. Результаты проведенного нами эксперимента показывают, что изменения в ее структуре могут быть зафиксированы в пределах отдельной стадии профессионального становления личности. Мы использовали следующий методический прием: учащимся первого курса профессионально-технического училища дважды было предложено — в начале учебного года и в его конце, т. е. до и после непосредственного участия в учебно-профессиональном труде на занятиях по специальности — описать идеального, с их точки зрения, профессионала. При этом они выбирали из предложенного списка, включавшего 80 качеств, наиболее важные и нужные качества и ранжировали их по степени значимости. Таким образом, каждый учащийся составил по две индивидуальные эталонные модели профессионала, при сравнении которых были выявлены существенные различия. Оговоримся, что эталонная модель профессионала не является эквивалентом представлений личности о профессии, так как, создавая ее, личность в какой-то степени выражает в ней себя, и в этом смысле эталонная модель является своеобразной проекцией ее направленности. Наблюдающиеся в процессе профессионального обучения изменения индивидуальных эталонных моделей профессионала выступают показателем изменений критериев отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности***.
Такое изменение часто следствие некоторой перестройки мотивационно-потребностной сферы личности в результате непосредственного участия в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности и под влиянием социальной среды. Изменение критериев отношения к себе нередко проявляется в форме изменения критериев обоснованности выбора профессии. При этом человек может осознавать происшедшие с ним перемены, а может, как показывают наши наблюдения, и не осознавать их, рассматривая свой первоначальный выбор просто как случайный. И в том, и в другом случае он нуждается в переобосновании этого выбора, пытается найти новые подтверждения его правильности, которые бы соответствовали вновь сформировавшимся критериям, что в одних ситуациях значительно упрощает, а в других, наоборот, усложняет процесс профессионального самоопределения. Если эти попытки оказываются безуспешными, то индивид либо меняет профессию, либо начинает относиться к себе как к неудачнику, либо находит себе какой-либо иной (кроме профессионального) канал для самореализации (самоутверждения).
Таким образом, динамика профессионального самоопределения, с одной стороны, детерминирована изменением отношения личности к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности, с другой — изменением критериев этого отношения. Участвуя в коллективной учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, личность присваивает общественные критерии отношения к себе через взаимоотношения с людьми.
Второй шаг, который с необходимостью должен быть сделан в процессе анализа психологических закономерностей динамики профессионального самоопределения, — это выделение и экспериментальное изучение факторов, определяющих ее на разных стадиях профессионального становления личности.
На стадии формирования профессиональных намерений существенное влияние на динамику профессионального самоопределения оказывает баланс факторов, в число которых входят жизненные перспективы, реализуемые в представлениях о будущих профессиональных достижениях, прошлый опыт личности, уровень развития ее специальных способностей, объективные потребности в различных видах труда, содержание образования, престижность профессии или специальности, уровень первоначальной ориентировки в различных сферах профессиональной деятельности и т. д. Некоторые из них продолжают влиять на профессиональное самоопределение личности и на последующих стадиях ее профессионального становления.
На стадии целенаправленной подготовки к избранной профессиональной деятельности динамика профессионального самоопределения в значительной степени начинает определяться, как уже отмечалось выше, дидактической системой профессионального обучения и характером взаимоотношений учащихся друг с другом, с преподавателями и мастерами. В процессе активного овладения профессией и вхождения в профессиональный коллектив (на стадии профадаптации) и, далее, при полной или частичной реализации личностью своих возможностей в профессиональном труде специфика профессионального самоопределения во многом зависит от особенностей сферы межличностных отношений на предприятии, характера требований, предъявляемых к работнику, и т. д.
Следует подчеркнуть, что в литературе (главным образом по профориентации и профадаптации) неоднократно обсуждались результаты экспериментальных исследований зависимости профессионального самоопределения от многих из названных нами факторов на отдельных стадиях профессионального становления личности. Вместе с тем ощущается острый дефицит в работах, представляющих целостную картину влияния различных факторов на динамику профессионального самоопределения на всех стадиях профессионального становления личности. Недостаточно пока и экспериментальных исследований, посвященных анализу влияния отдельных факторов на динамику профессионального самоопределения на всех этапах развития этого процесса. В связи с этим мы поставили задачу изучить влияние одного из таких факторов, а именно психологической готовности личности к труду.
В структурном отношении — это достаточно сложное многоуровневое образование, включающее операционную и личностную подструктуры. На разных стадиях профессионального становления целесообразно, с нашей точки зрения, выделять различные уровни ее сформированности.
Начальный уровень сформированности психологической готовности к труду — готовность к труду вообще — реализуется главным образом на стадии формирования профессиональных намерений. В качестве составной части сюда входит готовность к профессиональному обучению, степень реализации которой не только критерий успешности прохождения личностью первой стадии своего профессионального становления, но и условие успешного осуществления второй стадии — профессионального обучения. Кроме того, психологическая готовность к труду — это и фактор профессионального самоопределения, определяющий психологические особенности его динамики на соответствующем этапе развития этого процесса. Проиллюстрируем последнее положение некоторыми данными, полученными нами в результате экспериментального исследования, проведенного в течение года на базе ПТУ № 3 Москвы.
В работе был использован комплекс экспериментальных методов, в том числе длительное наблюдение, беседы, анкетирование, обобщение независимых характеристик, анализ документации, результатов и продуктов учебно-профессиональной деятельности, ранжирование, методики «незаконченных предложений» и латентной структуры отношений (в модификации В.Г. Иноземцевой). По специально разработанной системе показателей учащиеся были разделены на три группы, характеризовавшиеся разной степенью сформированности готовности к труду. В первую группу вошли учащиеся (6 % от общего числа) с низким уровнем готовности, во вторую — со средним уровнем (87,3 %) ив третью — с относительно высоким (6,7 %).
Изучение динамики формирования отношения учащихся к себе как к субъектам профессиональной деятельности показало, что у представителей первой группы этот процесс протекает с трудностями, особенно на начальном этапе развития, когда личность формирует отношение к себе как к субъекту учебно-профессиональной деятельности.
Глубокие пробелы в знаниях, отсутствие установки на систематическую учебную работу, негативное в целом отношение к учебе, а также отсутствие или низкий уровень развития общетрудовых умений и навыков не только предопределяют неудачу в учебной деятельности по общеобразовательным дисциплинам, но и становятся причиной затруднений в овладении собственно профессиональными умениями и навыками. Это отражается на динамике развития элементов технического и технологического мышления (составляющих в данном случае основу профессионального мышления). В свою очередь, замедленное развитие операционной основы профессионального самоопределения влечет за собой замедление темпов развития профессионального самосознания. Заметим, что процесс самоутверждения таких учащихся часто протекает вне учебно-профессиональной деятельности.
Более динамично протекает процесс формирования отношения к себе как к субъекту учебно-профессиональной деятельности у представителей второй и особенно третьей группы. Исследование показало, что существенное влияние на его динамику оказывает соотношение уровней сформированности различных компонентов операциональной подструктуры готовности к труду. В результате этого одни учащиеся преимущественно ориентируются на овладение собственно профессиональными знаниями, умениями и навыками, другие — на сбалансированное отношение к учебной и учебно-профессиональной деятельности.
Следующий уровень сформированности психологической готовности к труду является результатом профессионального обучения, в ходе которого активно развивающаяся операциональная подструктура вызывает качественные изменения личностной подструктуры. Этот уровень выражается в готовности личности к конкретной профессиональной деятельности, к вхождению в трудовой коллектив, в систему профессиональных и производственных взаимоотношений и является предпосылкой успешной профессиональной адаптации, а также в значительной степени определяет динамику профессионального самоопределения личности на данной стадии ее профессионального становления.
Третий, заключительный шаг в нашем исследовании связан с попыткой определить основные противоречия, являющиеся источником и движущей силой развития процесса профессионального самоопределения на разных стадиях профессионального становления личности.
Наиболее общим противоречием, лежащим в основе динамики профессионального самоопределения личности на всех стадиях ее профессионального становления, является диалектическое противоречие между потребностью человека в профессиональном самоопределении (которая в разных случаях может выражаться как потребность в приобретении определенного социального статуса, в самореализации, самоутверждении) и отсутствием необходимых профессиональных знаний, умений и навыков для ее удовлетворения [31].
Вместе с тем каждой стадии профессионального становления личности свойственны также и специфические противоречия, определяющие характерные для нее особенности динамики профессионального самоопределения, а также психологические механизмы смены его этапов. Так, например, на начальной стадии профессионального становления основное противоречие может дополняться противоречием между интересом к какой-либо области знаний, отрасли производства, конкретной профессии и недостаточностью представлений о себе с точки зрения собственной профессиональной пригодности. В основе механизма перехода от этого этапа профессионального самоопределения к следующему лежит противоречие между представлениями выпускника общеобразовательной школы об идеале профессионала и представлениями о себе. Это противоречие разрешается путем формирования образа «я» как субъекта предполагаемой профессиональной деятельности.
В процессе учебно-профессиональной деятельности в профессиональном учебном заведении возникает противоречие между опытом учебной работы в школе и новыми требованиями к учащимся в данном учебном заведении. Глубина этого противоречия носит индивидуальный характер и зависит от целого ряда обстоятельств, в том числе, как показывают результаты нашего экспериментального исследования, от мотивации выбора профессии, от характера учебно-профессиональной деятельности, от наличия (или отсутствия) и степени выраженности установки на профессиональное обучение как компонента личностной подструктуры психологической готовности к нему. Возможной формой проявления этого противоречия является несоответствие представлений личности о себе как учащемся идеалу, создаваемому на основе нормативных требований и логики построения учебного процесса в профессиональном учебном заведении. Это противоречие разрешается путем формирования образа «я» как субъекта учебно-профессиональной деятельности, который, накладываясь на первоначальные представления личности о себе, в значительной степени изменяет, а после некоторого ориентировочного периода практически полностью заменяет их.
В начале профессионального обучения существует также и объективное противоречие между представлениями личности о профессии (содержание и условия работы) и ее реальной сущностью. Степень его выраженности зависит от того, насколько адекватны эти данные. Указанное противоречие снимается в самом процессе учебно-профессиональной, а затем профессиональной деятельности.
Наконец, специфика профессионального самоопределения учащихся профессиональных учебных заведений определяется наличием противоречия между представлениями о себе как субъектах предполагаемой (или предстоящей) профессиональной деятельности и их реальными возможностями. Вместе с тем мы уже отмечали, что в процессе деятельности эти возможности развиваются и личность начинает относиться к себе как к субъекту деятельности, основываясь уже не только на актуальных, но и своих потенциальных возможностях.
Уже в процессе профессионального обучения начинает складываться образ «я» как субъекта собственно профессиональной деятельности. Интенсивность его формирования в значительной мере определяется степенью ориентации учебно-воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении на воспроизведение учебных ситуаций, имитирующих реальную профессиональную деятельность. В основе динамики формирования образа «я» как субъекта собственно профессиональной деятельности лежит противоречие между субъективной оценкой сформированности операционной стороны профессионального самоопределения и объективным положением учащегося как объекта учебно-воспитательного процесса к концу его обучения в профессиональном учебном заведении. В дальнейшем, на стадиях профессиональной адаптации и полной или частичной реализации личности в профессиональном труде, ее представления о себе как субъекте своей профессиональной деятельности дополняются и относительно стабилизируются.
Помимо качественных изменений в содержательной стороне представлений личности о себе (в рассматриваемом аспекте) в процессе учебно-профессиональной и профессиональной деятельности происходит развитие и критериев этих представлений.
На разных стадиях профессионального становления личности изменяется место образа «я» профессионала в общей «я»-концепции, и проблема их соотнесения между собой есть проекция или частный случай более общей проблемы, касающейся места профессионального самоопределения в жизненном самоопределении. Ее разрешение невозможно вне исследований закономерностей формирования научного мировоззрения. Человек должен рассматривать себя как деятельного субъекта, активно преобразующего мир своим профессиональным трудом, в нем он должен найти способ реализации своей потребности в самоутверждении. Именно уровень развития мировоззрения, степень сформированности системы взглядов на мир, общество, самого себя, глубина убеждений определяют выбор им места в жизни, отношение к труду и к себе как к субъекту трудовой (а следовательно, и профессиональной) деятельности.
1. Маркс К. и Энгельс Ф. Собр. соч., т. 40 с. 7.
В литературных источниках термин "самоопределение" употребляется в различных значениях. Так, говорят о самоопределении культурном, национальном, политическом, религиозном, экономическом и др. При этом нельзя не согласиться, что личностное самоопределение определяет развитие самоопределения социального и профессионального.
Личностное самоопределение происходит на уровне ценностей. Ценность же принципиально вневременна; задавая человеку представление о будущем, она не соотносит его с временной осью, с хронологией, ибо та иная размерность- размерность "смыслового будущего" [М.М. Бахтин]. В сегодняшних нестабильных, быстро меняющихся условиях, человеку приходится нередко перестраивать всю смысловую сферу личности, что драматически проявляет себя в распаде профессионального "Я", в утрате смысла бытия, в чувстве потери себя.
В психологическом плане самоопределившаяся личность - это "субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений. Самоопределение, таким образом, это "относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества" [Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал, 1984, №4. С. 65].
С.Л. Рубинштейн проблему самоопределения рассматривал в контексте проблемы детерминации: "всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)" [см. Рубинштейн "Проблемы общей психологии", М.,1973]. Самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа "внутренних условий". Подчеркивается роль "внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему". Более того, сама "специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия". Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом в этой детерминации.
К.А. Абульханова-Славская, центральным моментом самоопределения выделяет также самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А.Абульхановой- Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности [Абульханова-Славская "Деятельность и психология личности", М.,1989].
В зарубежной психологии в качестве аналога понятия "личностное самоопределение" выступает категория "психосоциальная идентичность", разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Э.Эриксоном [Э.Эриксон "Идентичность: юность и кризис". М.,1996.]. Формирование чувства идентичности связано с осознанием собственной ценности и компетентности. Иначе- происходит "размывание чувства своего "я", вследствие растерянности, сомнений в возможности направить свою жизнь в определенное русло.
Профессиональное самоопределение принято рассматривать как выбор и реализацию способа взаимодействия с окружающим миром и нахождение смысла в данной деятельности [см. Пряжников "Психол. смысл труда",1997].
Рекомендации по профессиональной ориентации учащихся (Е.И. Головаха):
Профессиональная ориентация не должна ограничиваться непосредственно профессиональной сферой, но всегда соответствовать важнейшим жизненным целям учащихся.
Для формирования согласованной и реалистичной жизненной перспективы нужно знакомить юношей и девушек с конкретными примерами удачных и неудачных жизненных путей, связанных с выбором той или иной профессии, с будущими условиями труда.
Необходимо учитывать потребности школьников в специальной профориентационной информации.
Разъяснить непосредственную зависимость будущих профессиональных и жизненных достижений от готовности к самоотдаче в труде и самостоятельности в реализации жизненных целей.
Необходимо учитывать индивидуальные особенности (склонности, темперамент), половые особенности.
Таким образом, выбор профессии фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции (М.Р. Гинзбург).
Процесс профессионального самоопределения охватывает длительный период жизни человека — от появления зачатков профессиональных интересов и склонностей в детском возрасте до окончательного утверждения в избранной сфере профессиональной деятельности в годы зрелости. На протяжении этого периода происходит не только собственно профессиональное, но и социальное, а вместе с тем и жизненное самоопределение личности. В понятии самоопределения, которое получило широкое распространение в социологической литературе, подчеркнут тот важный момент понимания проблемы развития личности, который связан с ее самостоятельным выбором профессионального и жизненного пути. На это обращает внимание М. X. Титма, который видит в переходе от понятий «подготовка», «воспитание» к понятиям «включение» и «самоопределение» существенный сдвиг в ориентациях исследователей, сосредоточивающих анализ на активности самого субъекта в противовес рассмотрению его как пассивного объекта социального воздействия [1982, т. 1, 149]. Действительно, на личность воздействует столь широкий спектр различных, нередко противоположных по направленности факторов внешней среды, что только при условии активного освоения и осмысления всех этих влияний возможен выбор профессионального и жизненного пути, соответствующий потребностям и интересам личности.
Самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности, в которой ключевую позицию занимает детерминация будущим — жизненными целями, планами и ориентациями. При такой постановке проблемы исследование жизненной перспективы оказывается важнейшим направлением в изучении многочисленных проблем профессионального самоопределения.
Обращаясь к современному положению дел в области профессионального самоопределения молодежи, исследователи подчеркивают многомерность и многоступенчатость этого процесса, в котором выделяются несколько аспектов, связанных с задачами общества, которые оно выдвигает перед формирующейся личностью; с процессом формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность; с принятием решений, в которых должен быть установлен баланс личных предпочтений и склонностей и потребностей существующей системы разделения труда [Кон, 1980, 138]. Последний аспект является точкой пересечения социальных и психологических факторов профессионального самоопределения и представляет наиболее широкие возможности для эффективного решения самых острых проблем выбора молодежью профессии и жизненного пути. Об этом пишет В. А. Ядов, подчеркивая, что при исследовании самоопределения личности «особенно ощущается плодотворность междисциплинарного подхода к проблеме. В самом деле, работы социологов показывают нам, насколько велико значение в структуре ценностно-нормативного сознания и в определении жизненных путей индивидов общесоциальных и конкретных условий их жизнедеятельности. Но из этих работ мы почти ничего не узнаем о воздействии на этот процесс собственной активности индивидов. Исследования же психологов, наоборот, показывают, сколь велика роль индивидуально-психических особенностей в регуляции и саморегуляции поведения личности... Социальные условия принимаются в таких исследованиях либо за абстрактную «данность», либо они учитываются в очень конкретном описании экспериментальной ситуации» [1985, 72].
Исследование жизненной перспективы молодежи, находящейся на различных этапах профессионального самоопределения, открывает большие возможности реализации междисциплинарного подхода, поскольку в содержании жизненной перспективы сконцентрированы ценности и нормы социальной среды, в которой формируется личность. Каждому этапу профессионального самоопределения соответствуют определенная социальная ситуация, своя среда и атмосфера. В процессе профессионального становления личности выделяются четыре основные стадии: формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; профессиональная адаптация; частичная или полная реализация личности в профессиональном труде [Кудрявцев, Шегурова, 1983]. Ключевым моментом этого длительного процесса оказывается выбор профессии, отделяющий период неограниченных, но абстрактных возможностей профессиональной самореализации от реальной, но ограниченной перспективы профессиональной деятельности. Именно в этом смысле «самоопределение — одновременно и самоограничение» [Кон, 1984, 204]. На этой переломной фазе профессионального самоопределения, связанной непосредственно с выбором профессии, мы в дальнейшем и сосредоточим анализ, объектом которого станут юноши и девушки старших классов средней школы, для которых выбор профессии приобретает исключительно важное значение.
Начало этой фазы совпадает с переходом от детства к юности, от среднего школьного возраста к старшему. Те школьники, которые после окончания 8-го класса поступают в профтехучилища и техникумы, уже в 14—15 лет в значительной мере определяют свой трудовой и жизненный путь. Для тех же, кто продолжает обучение в школе, ситуация выбора вновь обостряется к семнадцати годам. И хотя они получают определенную профессиональную подготовку в школе, острота ситуации не снимается, поскольку выбирать приходится из значительно большего числа возможных профессиональных путей, открывающихся перед человеком, получившим среднее образование. В этой ситуации общество и личность равно заинтересованы в том, чтобы процесс профессионального самоопределения не превратился в длительную серию «проб и ошибок», неудач и разочарований, материальных и моральных издержек. Но как избежать ошибок и трудностей, когда столь ответственное решение человек должен принять еще в школьные годы, практически не переступив ту грань, которая отделяет детство от зрелости, зависимость — от самостоятельности в решениях и поступках.
Разумеется, определенное преимущество юношеского возраста как раз и состоит в том, что, быть может, наиболее важное решение в своей жизни человек должен принять, будучи свободным от груза сомнений, неизбежно сопутствующих пониманию всей сложности и ответственности предстоящего выбора. Если бы в 15—17 лет он полностью осознавал, насколько вся дальнейшая жизнь зависит от правильного выбора профессии, не исключено, что это было бы сопряжено с чрезмерным эмоциональным напряжением. Избыточная мотивация приводила бы к неопределенности, чреватой психологическим кризисом, нередко возникающим у людей зрелого возраста, когда им приходится принимать и менее ответственные жизненные решения.
Оценивая ситуацию выбора профессии, следует учитывать тот существенный момент, что сам по себе выбор — это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника. Он может быть осуществлен как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения. В последнем случае выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдаленными жизненными целями. А следовательно, как только этот план реализуется, вновь возникнет ситуация жизненной неопределенности, в которой юноша или девушка, избравшие ту или иную профессию, будут находиться в положении человека, обладающего весьма сложным и ценным «инструментом», но не представляющим себе, для чего он ему нужен и как с его помощью добиться жизненного успеха. Не случайно наиболее высокая доля неудовлетворенных профессией и предполагающих сменить ее наблюдается среди студентов первых курсов и молодых рабочих с минимальным стажем работы на производстве [Трубецкая, 1977, 96; Заславский и др., 1983, 133; Рубина, 1981, 114]. Отчасти в этом повинны и недостаточно высокий уровень преподавания в вузах, и сложившаяся на многих предприятиях практика использования молодых работников не в соответствии с их уровнем образования и квалификации, о чем свидетельствуют социологические исследования [Рыбаков, Синюк, 1983, 106; Горюнов, Каширин, 1985, 108; Рындя, 1983, 93]. Однако нельзя забывать, что даже идеальные условия подготовки и использования работников не решат проблему случайного выбора профессии, который связан прежде всего с необдуманным решением самого человека. Слишком часто фактором выбора профессии становится «случай» — близость работы к дому, пример товарища, уверенного в правильности единственного выбора, настоятельные рекомендации родителей, имеющих возможность помочь овладеть определенной профессией, возможность получить жилье или прописку в городе и т. п. Так, по данным Аитова, 52% рабочих считали, что к выбору профессии их привели случайные обстоятельства [1981, 30].
Следовательно, необходимо, чтобы при выборе профессии молодой человек исходил не только из ближайшей перспективы, но обязательно согласовывал ее с отдаленными жизненными целями, которые могли бы быть реализованы благодаря труду в избранной сфере профессиональной деятельности. В связи с этим в дальнейшем мы акцентируем внимание на проблеме согласования ближайшей и отдаленной жизненной перспективы, профессиональных планов и жизненных целей в различных сферах социальной жизнедеятельности.
Достаточно серьезные трудности возникают в ситуации выбора профессии и в связи с тем обстоятельством, что вся система профессиональной пропаганды в социалистическом обществе сосредоточивает свои усилия на демонстрации неограниченных возможностей каждого человека в поиске своего трудового и жизненного пути. Сам по себе лозунг — все пути открыты для молодежи — имеет исключительную привлекательность для большинства молодых людей. Он является существенным достоянием нашего общества и способствует развитию личности, совершенствованию общественных отношений. Но это вовсе не значит, что за ним должны скрываться реальные проблемы и трудности, связанные с выбором профессии конкретными людьми. И здесь вряд ли помогут известные оговорки относительно необходимости соответствия избранной профессии способностям и склонностям человека, а также потребностям народного хозяйства в специалистах определенного профиля. И если с помощью отдельных тестов, разработанных для весьма ограниченного круга профессий, требующих узкоспециализированных способностей, еще можно осуществить профотбор, то профориентация, имеющая по сути своей лишь консультативный характер, вряд ли будет иметь серьезный успех, если в ее процессе не станет нормой оценка личности, ее отношения к перспективе овладения данной профессией в свете той актуальной жизненной ситуации, в которой она находится. Так, исследования социологов обнаруживают прямую зависимость между успеваемостью учащихся в школе и их последующими успехами в профессиональной подготовке и трудовой деятельности [Катульский и др., 1978, 92; Шванда, 1980, 99]. Следовательно, профессиональные и жизненные притязания молодой человек должен непременно согласовывать с тем, как он относится к учебной деятельности. Эти притязания следует соотносить и с тем, что В. С. Магун называет «ресурсами человека» [1983], поскольку нередко сравнительно способный и добросовестный человек выбирает для себя чрезмерно ответственную сферу деятельности, за скромные успехи в которой ему приходится платить слишком дорогую цену, поскольку ни по психологическому складу, ни по физическому состоянию он для этой деятельности не подходит.
Выбирая профессию, молодой человек должен знать не только азбучную истину, что перед ним открыты все дороги, но и другую, заключающуюся в том, что «налегке в трудный путь отправляться нельзя». Даже высокие жизненные цели, если они не подкреплены накопленным в прошлом и настоящем багажом, вряд ли послужат эффективной самореализации личности. Поэтому в качестве одной из задач исследования проблемы формирования жизненной перспективы в процессе профессионального самоопределения мы рассмотрим соотношение актуальной жизненной ситуации и жизненных целей молодежи, составляющих ядро ее отдаленной жизненной перспективы.
Чтобы понять, насколько непроста ситуация выбора профессии для молодежи, стоит попытаться представить себе все существующие профессии, которых в настоящее время в мире насчитывается около 50 тыс. [Чередниченко, Шубкин, 1985, 64]. Словарь профессий в СССР в
4. Стратегии исследования и методы возрастной психологии
В истории возрастной психологии выделяются 3 основные стратегии:
4. Стратегия наблюдения. Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.
Наблюдение - незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют, все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).
5. Стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.
а) метод поперечного среза - в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития (например уровень развития интеллекта). В результате получают данные, характерные для этой группы детей - детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе.
б) лонгитюдный метод, который часто называется "продольным исследованием". Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются "поперечными" срезами.
Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы (необходимо: *проводить беседу в естественной обстановке; *постараться не быть чужим; *подготовить вопросы заранее; *фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания беседующего; *быть тактичным);
Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым);
Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники);
Тестирование - диагностика личностных качеств с помощью тестов. Но тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности необходимо использовать другие методы.
6. Стратегия формирующего эксперимента. Основная цель - активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами (основатель метода Л.С. Выготский)
Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой; естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.
Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы:
- постановка цели;
- планирование хода эксперимента;
- проведение эксперимента (сбор данных);
- анализ полученных экспериментальных данных;
- выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;
В формирующем эксперименте выделяются 3 этапа:
4. Констатирующий (используя различные методики необходимо выяснить исходные особенности психики учащихся). На основе этих результатов составляются формирующие и развивающие приемы.
5. Формирующий (в процессе которого реализуются формирующие и развивающие приемы);
6. Контрольный этап. Его задача - оценить эффективность и результативность проделанной формирующей работы.
Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах работы можно выяснить правильные ли приемы применялись и на сколько эти приемы улучшили развиваемое качество.
2. Основные группы периодизации развития в отечественной и зарубежной психологии
Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.
Л.С. Выготский выделял 3 группы периодизаций:
I. Для первой группы характерно построение периодизации НА ОСНОВЕ ВНЕШНЕГО, НО СВЯЗАННОГО С САМИМ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ КРИТЕРИЯ. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.
1) Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):
0-3 года раннее детство
3-5 лет дошкольный возраст
6-12 лет начальное школьное образование
12-16 лет обучение в средней школе
17 и старше высшее или университетское образование
2) Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов.
0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство
2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов
6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)
II. Для второй группы характерно построены на основе ОДНОГО, ПРОИЗВОЛЬНО ВЫБРАННОГО автором, ВНУТРЕННЕГО критерия.
1) Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пиши - собственный палец или какой-нибудь предмет. Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного "Оно" формируется "Я" ).
1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я" как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).
3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования "Сверх-Я".
5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению.
2) Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.
Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур (см. упрощённую схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.
Основной критерий - интеллект.
- от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название "сенсомоторный").
- от 2 до 7 лет дооперациональная стадия - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья).
- от 7 до 12 лет стадия конкретных операций - возникновение элементарного логического рассуждения.
- от 12 лет - стадия формальных операций - формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.
3) Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека.
Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.
I уровень: Страх наказания (до 7 лет).
1. Страх перед правом силы.
2. Страх быть обманутым и недополучить благ.
II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).
3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.
4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.
III уровень: Совесть (после 16 лет).
5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.
6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.
1) Э. Эриксон. Периодизация личностного развития
| Стадия развития | Нормальная линия | Аномальная линия |
| 0 - 1 год - раннее младенчество социальное качество - надежда |
|
|
| 1-3 года - позднее младенчество (ранний возраст) социальное качество - воля |
|
|
| 3-5 лет - возраст игры социальное качество- целеустремленность |
|
|
| 5-11 лет среднее детство социальное качество- компетентность |
|
|
| 11-20 лет половая зрелость, подростничество, юность социальное качество- верность |
|
|
| 20-40 (45) лет ранняя взрослость социальное качество - любовь |
|
|
| 40 (45) - 60 лет средняя взрослость социальное качество - забота |
|
|
3. Периодизация Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина
III Группа периодизаций выделяет периоды на основе СУЩЕСТВЕННЫХ КРИТЕРИЕВ, признаков.
1) В.И. Слободчиков
1 ступень - оживление (0-12мес)
2 ступень - одушевление (11-12мес - 5-6 лет)
3 ступень - персонализация (5,5 - 18 лет)
4 ступень - индивидуализация (17-42года)
2) Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.
Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.
Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.
Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.
| Период | Годы | Ведущая деятельность | Новообразование | Социальная ситуация развития |
| Младен- чество | 0-1 | эмоциональное общение ребенка со взрослым | ходьба, первое слово | Освоение норм отношений между людьми |
| Ранний возраст | 1-3 | предметная деятельность | "внешнее Я сам" по Выготскому | Усвоение способов деятельности с предметами |
| Дошкольный возраст | 3-6(7) | ролевая игра | произвольность поведения | Освоение социальных норм, взаимо- отношений между людьми |
| Младший школьный возраст | 6(7)-10(11) | учебная деятелльность | произвольность всех психических процессов, кроме интеллекта | Освоение знаний, развитие интелектуально-познавательной деятельности. |
| Средний школьный возраст, подросток | 10(11) - 14(15) | интимно-личностное общение в учебной и других видах деятельности | чувство "взрослости", возникновение представление о себе "не как о ребенке" | Освоение норм и отношений между людьми |
| Старший школьник (ранняя юность) | 14(15) - 16(17) | учебно-профес- сиональная деятельность | профессиональное и личностное самоопределение | Освоение профес- сиональных знаний, умений |
| Поздняя юность или ранняя зрелость | 18-25 | Трудовая деятельность, профес- сиональная учеба. | | Освоение профес- сионально- трудовых умений |
| Зрелость | после 25 | 20-50 лет - зрелость, 50-75 - поздняя зрелость, 75- .. - старость | | |
При личностном росте происходят изменения как во внутреннем мире человека, так и в его взаимоотношениях с внешним миром. Суть этих изменений состоит в том, что человек постепенно освобождается от искажающего влияния психологических защит, становится способным доверять воспринимаемой информации, а не «фильтровать» ее с целью защиты своего «Я-образа» и может жить настоящим. При этом он может здраво оценить свои возможности и взять на себя ответственность именно за то, что от него реально зависит, а также планировать свою жизнь именно как свою, а не в соответствии с чужими, навязанными извне стереотипами.
Личность формируется на основе врожденных биологических предпосылок и приобретенного в процессе жизни социального опыта, а также активной предметной деятельности. Личность относительно устойчива, но, одновременно, она изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде.
Поскольку и биологические предпосылки, и индивидуальный опыт неповторимы, каждая личность также индивидуальна и неповторима. Она имеет уникальную структуру, в которой объединяются все психологические свойства данного человека. Однако имеются и общие закономерности, позволяющие исследовать, понимать и частично изменять личность.
В структуре личности можно выделить три составляющие, содержание которых свидетельствует о ее зрелости:
1) Познавательная составляющая — включает представления человека о себе, других и мире; зрелая здоровая личность отличается тем, что:
§ оценивает себя как активного субъекта жизнедеятельности, совершающего свободные выборы и несущего за них ответственность;
§ воспринимает других людей как уникальных и равноправных участников процесса жизнедеятельности;
§ воспринимает мир как постоянно изменяющееся, а потому всегда новое и интересное пространство для реализации своих возможностей.
2) Эмоциональная составляющая зрелой здоровой личности включает:
§ способность доверять своим ощущениям и рассматривать их как основу для выбора поведения, т. е. уверенность в том, что мир действительно таков, каким представляется и сам человек способен принимать и осуществлять правильные решения;
§ принятие себя и других, искренний интерес к другим людям;
§ заинтересованность в восприятии мира, прежде всего — его позитивных сторон;
§ способность переживать сильные положительные и отрицательные эмоции, соответствующие реальной ситуации.
3) Поведенческая составляющая состоит из действий по отношению к себе, другим людям и миру. У зрелой здоровой личности:
§ действия направлены на самопознание, саморазвитие, самореализацию;
§ по отношению к другим поведение основано на доброжелательности и уважении их личности;
§ по отношению к миру поведение направлено на преумножение, а иногда и восстановление его ресурсов за счет своей творческой деятельности в процессе самореализации и бережное обращение с уже имеющимися.
В строении личности можно выделить четыре уровня:
- Низший уровень составляет биологическая основа, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные свойства нервной системы и темперамент. Этот уровень почти не поддается сознательной саморегуляции и тренировке.
- Следующий уровень организации личности включает индивидуальные особенности психологических процессов человека, т. е. индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, эмоций, способностей. Этот уровень зависит как от врожденных факторов, так и от индивидуального опыта, от тренировки, развития, совершенствования этих качеств.
- Третий уровень личности составляет ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки. Они имеют социальный характер, формируются в процессе общения, совместной деятельности, обучения и, соответственно, могут быть изменены с помощью целенаправленной тренировки.
- Высший уровень личности, внутренний стержень, составляют ее ценностные ориентации. Самое простое определение ценностных ориентации — идеальные представленияо хорошем. В более общем смысле ценностные ориентации — это основания для субъективной (внутренней, своей собственной) оценки действительности, способ разделения объектов по субъективной значимости. Всякая вещь или явление приобретают личностный смысл постольку, поскольку соответствуют или не соответствуют потребностям и ценностям конкретного человека.
Ценностные ориентации определяют общий подход человека к миру и самому себе, придают смысл и направление общественной позиции личности. Устойчивая и непротиворечивая их структура обусловливает такие качества личности, как цельность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции, упорство в достижении целей. Очевидно, что ценностные ориентации независимой личности могут не совпадать с некоторыми из ценностей, существующих в общественном сознании.
Противоречивость в системе ценностей порождает непоследовательность в суждениях и поведении. Неразвитость, неопределенность ценностных ориентации являются признаками инфантилизма, господства внешних стимулов над внутренними побуждениями в структуре личности. Таким личностям относительно легко внушить все, что угодно, и их легко склонить к какому угодно поведению под видом личной или общественной пользы.
Ценностные ориентации оказывают влияние на устойчивую систему влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов и взглядов, а также на убеждения человека, его мировоззрение, самооценку и особенности характера. Ценностные ориентации формируются на основании всего жизненного опыта человека, но осознаются только частично. Их целенаправленная коррекция возможна в результате серьезного тренинга и влечет за собой перестройку всей личности.
В обществе поведение человека развертывается не стихийно, а в рамках социальных ролей. Роли — это устойчивые места в системе отношений с другими людьми (например: студент, преподаватель, жена, покупатель и т. д.). Представления о внешних проявлениях ролей основаны на социально-культурных нормах, ограничениях и ожиданиях. Иначе говоря, в соответствии с социальными нормами, принятыми в данной культуре, каждый человек, находящийся в какой-либо роли, получает определенные права, на него накладываются некоторые ограничения и от него ожидают определенного поведения. Например, врач в своем кабинете может просить пациента откровенно рассказывать о себе, раздеваться и т. п. При этом он должен носить белый халат и вести себя корректно. От него ожидаются внимание к пациенту и достаточно высокий уровень профессиональных знаний. Этот же человек после работы, зайдя в магазин, оказывается в роли покупателя с совершенно другими правами, ограничениями и ожиданиями.
Человек может принять роли и соответствовать ожиданиям, а может и не принять их — из принципа (подростки), по незнанию или из-за особенностей характера. Соответствия ролевым ожиданиям и умение принять роль другого составляют основу бесконфликтности и социальной адаптации человека. Умение взять на себя полезную роль и успешно сопротивляться навязыванию ненужной роли являются важными социальными навыками, которые могут быть выработаны в процессе тренинга.
Хотя личность представляет собой нечто целостное, в разных жизненных ситуациях проявляются различные ее черты. Черта — это предрасположенность человека вести себя сходным образом в различных обстоятельствах. Черта личности — это то, что обусловливает постоянные, устойчивые, типичные особенности поведения человека. Например, застенчивый человек или с лидерскими наклонностями смогут проявить эти черты, только находясь в обществе других людей, но будут обнаруживать их всегда, когда это возможно. Человек не является пассивным «носителем»тех или иных черт, он не просто реагирует определенным, присущим ему образом на ситуацию, скорее наоборот, ситуации, в которых человек оказывается чаще всего, — это, как правило, те самые ситуации, в которые он активно стремится попасть (хотя, возможно, и не осознает этого). Например, общительный человек ищет общения и находит его, а человек, склонный к риску, попадает в «неожиданные» приключения. Черты личности «выстраивают» действия индивидуума.
Каждая черта личности лишь относительно независима от остальных. Не существует резкой границы, отделяющей одну черту от другой. Один и тот же человек может обладать противоречивыми чертами, которые проявляются в разных ситуациях. Например, человек может быть добрым, мягким и тактичным с близкими, но жестким и грубым с другими людьми.
В поведении человека, в его отношениях с другими определенные, наиболее существенные и устойчивые черты его личности всегда выходят на первый план. Эти наиболее выраженные, тесно взаимосвязанные качества личности называют характером. Характер отчетливо проявляется в различных видах деятельности, определяется и формируется в течение всей жизни человека.
Характер взрослого человека весьма устойчив. Существенно изменить его с помощью тренинга трудно. Но человека можно научить, во-первых — осознать черты своего характера, во-вторых — анализировать ситуацию и проявлять или сдерживать его определенные черты, т. е. сделать поведение более адаптивным.
Выраженность у человека тех или иных черт личности проявляется не только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности. Наличие у человека профессионально важных качеств во многом определяют его успешность и удовлетворенность своей профессией.
Для того чтобы в обыденной жизни понять характер человека, а тем более личность в целом, нужно очень длительное время наблюдать за ним в различных ситуациях («съесть с ним пуд соли»). Для того чтобы существенноускорить этот процесс, созданы разнообразные методы исследования личности. Личность можно описать путем измерения ее индивидуальных черт, с использованием разнообразных источников информации: наблюдений, бесед, анализа дневников и писем и т. п. Но наиболее удобным (как с технической, так и с этической точек зрения), является метод психологического тестирования. Тест представляет собой набор вопросов или простых заданий (например, нарисовать дерево). Ответы на вопросы и результаты выполнения заданий обрабатываются по строго определенным правилам и дают представление о выраженности у человека тех черт личности, на которые направлен тест. Профессиональные психологические тесты (в отличие от некоторых популярных подделок) могут дать много полезной информации.
Я-образ
Наблюдения и тестирование дают взгляд на личность со стороны, более или менее объективный. Для самого человека очень важен его собственный взгляд на себя, тем более, что, как правило, человек, особенно молодой, плохо осознает черты собственной личности, свой характер. Самосознание — осознание и оценка человеком самого себя как личности, своих интересов, ценностей и мотивов поведения. Развитие самосознания — это одна из задач тренинга личностного роста.
На основе самосознания у человека формируется «Я-образ» («Я-концепция») — то, как индивид себя видит и хочет видеть. «Я-образ» включает представление личности о себе, своих физических и психологических особенностях: внешности, способностях, интересах, склонностях, самоуважении, уверенности в себе и т.д. На основании «Я-образа» человек отличает себя от внешнего мира и от других людей.
Кроме того, в «Я-образ» входят представления о своих возможностях и самооценка своей личности. «Я-образ» может быть адекватным (т.е. более или менее соответствовать действительности) или существенно искаженным, что самому человеку определить весьма сложно. В любом случае человек стремится к стабильности своего «Я-образа». Люди склонны игнорировать или считать ложной информацию, если она не соответствует их представлениям о себе и соглашаться с ошибочными или даже ложными данными, соответствующими «Я-образу».
Огромное значение «Я-образа» в жизни человека состоит в том, что он является центром его внутреннего мира, той «начальной точкой», исходя из которой человек воспринимает и оценивает весь окружающий мир и планирует собственное поведение. Например, хорошо известно, что один и тот же цвет может быть «ярким и веселым» для одного человека и «тусклым и скучным» — для другого; звуки любимой музыки могут казаться слишком тихими,но человек, который не любит эту же музыку, может счесть ее слишком громкой; то или иное событие может оцениваться как хорошее или плохое в зависимости от того, полезно оно человеку или вредно и т. д. «Объективное суждение» является, как правило, мифом, заблуждением. Любое суждение человека преломляется через его «Я-концепцию».
«Я-образ» в целом включает три главных измерения: наличное «Я» (каким человек видит себя в данный момент), желаемое «Я» (каким хотел бы себя видеть), представляемое «Я» (каким он показывает себя другим). Все три измерения сосуществуют в личности, обеспечивая ее целостность и развитие. Полное совпадение между ними невозможно, но слишком сильное расхождение приводит к тяжелому внутриличностному конфликту, несогласию с самим собой. Человек с наибольшим успехом и удовольствием выполняет ту социальную роль, в которой он может в наибольшей степени сблизить эти три измерения «Я-образа». В частности, любовь к профессии, тяга к профессиональной роли возникают, если человек убеждается, что может успешно выполнять свои обязанности, видит перспективы профессионального роста и его действия положительно оцениваются окружающими. Если хотя бы один их компонентов отсутствует, человек не испытывает психологического удовлетворения и стремится изменить ситуацию — сменить место работы или профессию.
В психологии принято выделять две формы «Я-образа» — реальную и идеальную. В данном случае «реальная форма» не значит, что этот образ соответствует реальности. Это представление личности о себе, о том, «какой я есть здесь и сейчас». Идеальный же «Я-образ» — это представление личности о себе в соответствии с желаниями, «каким я хотел бы быть». Эти формы в большинстве случаев различаются. Расхождение между реальным и идеальным «Я-образами» может иметь различные последствия. Оно может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов, но, с другой стороны, оно же является стимулом для самосовершенствования личности и стремления к развитию. Все зависит от того, как оценивает это рассогласование сам человек: как перспективу, надежду или несбыточную мечту.
Несмотря на то, что «Я-образ» является достаточно устойчивым, в течение жизни он не остается постоянным. Его формирование, развитие и изменение могут быть связаны как с внутренними причинами, так и с внешними воздействиями социальной среды. Внутренний фактор — стремление человека к саморазвитию. Саморазвитие — сознательная деятельность человека, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности. Оно предполагает наличие ясно осознанных жизненных целей, идеалов и личностных установок.
Внешнее воздействие на изменение «Я-образа» оказывают многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность. Источником информации, на основании которой личность формирует свой «Я-образ» в значительной степени является восприятие того, как о ней думают, как ее оценивают другие. Человек как бы глазами других смотрит на свое поведение и свой внутренний мир.
Однако не все люди, с которыми общается человек, оказывают на него одинаковое влияние. Особая роль принадлежит «значимым другим». «Значимый другой» — это та личность, внимание и одобрение или неодобрение которой важно для человека. Наиболее явно заметно влияние позитивного «значимого другого», которому человек хочет подражать, чьи указания и роли он готов принять. Но существуют и отрицательные «значимые другие» — люди, сходства с которыми человек старается избежать. В качестве «значимых других» могут выступать родители, наставники, некоторые участники детских игр и, возможно, популярные личности. Таким образом, происходит процесс социализации через «значимого другого». (Отметим, что некоторые «значимые другие» могут физически не присутствовать, а быть героями книг или фильмов, историческими личностями, известными спортсменами и т. д. Тогда их реакции являются воображаемыми, но от этого не менее действенными.)
Общение и совместная деятельность в процессе тренинга личностного роста должны содействовать изменению, гармонизации «Я-образа».
Психология - наука о психических процессах, состояниях и свойствах человека.
Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека, наблюдая его поступки, поведение. И. М. Сеченов писал: «Психическая деятельность человека выражается, как известно, внешними признаками, и обыкновенно все люди, и простые, и ученые, и натуралисты, и люди, занимающиеся духом, судят о первой (психической деятельности) по последним, т. е. по внешним, признакам». Таким образом, познание психической, деятельности человека достигается главным образом через изучение его действий, поступков, речевого поведения.
В отечественной психологии выделяется четыре группы методов.
К первой группе методов, которые можно назвать организационными, относятся: сравнительный, лонгитюдный и комплексный.
Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление различных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп и т. п.), в патопсихологии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т. п.).
В детской психологии и психологии взрослых сравнительный метод выступает в виде метода возрастных, пли «поперечных», срезов. Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса. Одним из исследований такого рода является работа А. А. Смирнова и его сотрудников по проблеме памяти, где сопоставлялись особенности некоторых мыслительных процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей.
Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии разрабатывался лонгитюдный метод. Он предполагает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого метода является индивидуальная монография о ходе психического развития.
В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы в которых участвуют представители других наук. Эти программы создаются, как правило, для решения крупных практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода исследование позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и т. п.).
Вторую, самую обширную группу методов составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе методов относятся: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т. д.).
Третью группу составляют методы обработки данных. К этим методам относятся количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями) анализы.
Четвертая группа - интерпретационные методы. Сюда относятся генетический и структурный методы.
Генетический метод позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает «вертикальные» генетические связи между уровнями развития.
Структурный метод устанавливает «горизонтальные» структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.
Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов.
Первый этап - подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу - предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе.
Второй этап - собственно исследование. На этом этапе путем использования различных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используется, как правило, несколько методов в их сочетании.
На третьем этапе данные обрабатываются. Проводятся количественный и качественный анализы данных исследования, которые дают возможность выявить существующие связи и закономерности.
В обработке материала выделяют следующие моменты:
- первичный анализ, т. е. анализ каждого отдельно зафиксированного факта;
- первичный синтез, т. е. установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой;
- сравнительный (вторичный) анализ, т. е. выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются;
- вторичный синтез, т. е. объединение этих фактов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей.
Четвертый этап включает использование интерпретационных методов, что позволяет истолковать полученные данные на основе психологической теории, выявить правильность или ошибочность гипотезы исследования.
Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов. Первый — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу — предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе. Второй — набор данных исследования. На этом этапе путем применения разных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап — обработка данных. Проводится количественный и качественный анализ данных исследования, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности. В обработке материала выделяют следующие моменты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксированного факта); первичный синтез (установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); сравнительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются); вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей). Четвертый этап — интерпретация, истолкование полученных данных на основе психологической теории.
Исходный момент комплексной работы по определению индивидуально-психологических характеристик личности — набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. Основными методами, принятыми в современной психологии для решения этой задачи, являются наблюдение и тестирование. Напомним известные в современной
психологической науке рекомендации по практическому применению этих методов.
Под наблюдением понимается целеустремленное и планомерное восприятие объекта наблюдения с последующей систематизацией фактов и осуществлением выводов. Педагогическая наблюдательность включает два взаимосвязанных компонента: перцептивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного компонента наблюдательности, требует определенной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников, т.е. анализирующее наблюдение, которое всячески поощрял в своей педагогической деятельности А.С. Макаренко.
Эмпатия, как известно, характеризуется способностью к отображению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств. Понимание и эмоциональная сопричастность — не только результат мышления или переживаемых чувств, но одновременно и результат наблюдений. Именно поэтому при характеристике и развитии педагогической наблюдательности в качестве одного из компонентов надо рассматривать способность к эмпатии. Учитель должен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в деятельности ученика, понимать, как он воспринимает конкретную ситуацию. Наблюдение служит тем источником, через который учитель может получить знания, необходимые для подобного отражения. В качестве самоконтроля правильности познания мира другого человека могут служить рефлексивные суждения. Следует подчеркнуть, что метод наблюдения — главный и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксирование наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождающих.
Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения:
1. Наблюдение должно иметь конкретную цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.
2. Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник — что нас интересует в этой деятельности. Результаты подробно фиксируются (записями, фото, звукозаписями и т.п.).
3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем точнее и детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.
4. Психолого-педагогические явления следует наблюдать в естественных условиях. Если, например, объектом исследования является учебная работа детей на уроке, то рекомендуется выбирать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а во время первого урока — некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной деятельности в конце учебной четверти, так как у школьников могут появляться признаки переутомления.
5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сравниваемыми: с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д.
6. Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их.
Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в деятельности учителя, следует иметь в виду, что на протяжении уже многих десятилетий в международном опыте наиболее цивилизованных стран широко и эффективно использовалось тестирование.
К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или осуждался, а тесты, соответственно, не разрабатывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим лишь то, что к настоящему времени возможности и необходимость применения тестов для диагностики индивидуально-психологических характеристик осознаны.
Тестирование — это метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Существуют три основные сферы тестирования: а) образование — в связи с увеличением продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) профессиональная подготовка и отбор — в связи с темпом роста и усложнением производства; в) психологическое консультирование — в связи с ускорением социодинамических процессов. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков,
знаний, личностных характеристик. Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы: 1) выбор теста с учетом цели и степени его достоверности; 2) его проведение определяется инструкцией к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация психолога.
Тест (англ. test — проба, испытание, проверка) - стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.
Существуют разнообразные классификации тестов1. Они могут подразделяться:
1) по особенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные и тесты практические;
2) по формам процедуры обследования — на тесты групповые и индивидуальные;
3) п о направленности — на тесты интеллекта и тесты личности;
4) в зависимости от наличия или отсутствия временных ог раничений — на тесты скорости и тесты результативности;
5) тесты различаются также по принципам конструирования, например, в последние десятилетия активно разрабатываются
компьютерные тесты.
Вербальные тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме. Основным содержанием работы испытуемого являются операции с понятиями, мыслительные действия в словесно-логической форме. Вербальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к пониманию словесной информации , навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей (например, тесты творческих способностей, составление рассказов и т.д.).
Практические (невербальные) тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной форме (например, составление фигур, дополнение изображения, определенные действия по образцу, составление изображения из кубиков или перерисовывание). Считается, что практические тес-
ты уменьшают влияние языковых и культурных различий на результат исследования и особенно хороши при изучении детей (например, невербальная шкала теста интеллекта Векслера — рис. 1). Тесты групповые — предназначены для одновременного обследования группы испытуемых. Число одновременно тестируемых лиц ограничивается, как правило, возможностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Обычно максимально допустимое количество лиц в обследуемой группе — 20—25 человек. Важным является строгое соблюдение условий самостоятельности работы каждого испытуемого, исключение возможности влияния со стороны других тестируемых лиц (заимствование результатов, консультирование, отвлекающие контакты и т.п.). Такая форма обследования для детей является более привычной, так как напоминает естественные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто используется школьными психологами.
Следующая разновидность тестов — индивидуально-ориентированные; они реализуют индивидуальный подход к диагностике психологических особенностей и поведения испытуемого. В ходе обследования испытуемому сначала предъявляют задание средней трудности. В случае правильного решения уровень трудности повышается, а в случае ошибки — снижается. Таким, образом, путем предъявления относительно небольшого количества заданий может быть достоверно установлен точный показатель успешности испытуемого. Как правило, тесты конструируются на основе компьютерного предъявления заданий с учетом индексов трудности.
Тесты интеллекта (лат. intellectus — понимание, познание), или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наиболее распространенных в психодиагностике. Первые тесты интеллекта были созданы Ф. Гальтоном, с т р е м и в ш и м с я охватить измерением и числом операции ума. Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положившими начало широкому использованию умственных тестов. В большинстве случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.д.
Существуют различные тесты интеллекта, позволяющие определить IQ — к о э ф ф и ц и е н т интеллектуальности человека, который рассчитывается по формуле
Широко распространен тест Векслера, позволяющий не только получить общий интеллектуальный показатель для детей 4—16 лет, но также оценить отдельно вербальный и невербальный интеллект ребенка.
Тесты специальных способностей — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Обычно различают следующие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкальные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Наибольшее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей.
Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности (лат. creatio — сотворение, создание) — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения творческих способностей личности (способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации). Первые тесты креативности появляются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направлений в современной зарубежной психодиагностике. Наиболее известные тесты для измерения познавательного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотрудниками (1959) и Э. Торрансом (1962). В отечественной психологии разработана оригинальная методика креативного поля Д.Б. Богоявленской (1983).
Тесты личностные — группа тестов, направленных н а измерение неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагностики, с помощью которых измеряются различные стороны личности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Известно несколько сот разновидностей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой-либо задачи. Особенностью ситуационных тестов является помещение обследуемого в ситуации, близкие к реальным.
Компьютерные тесты, несмотря на их широкое распространение и на наличие определенных плюсов (автоматизация обработки, уменьшение эффекта воздействия экспериментатора), недостаточно гибки в интерпретации данных и не могут полностью заменить работу профессионального психолога.
Тесты скорости (англ. speed tests) — т и п психодиагностических методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач тестовых. Такие тесты обычно включают большое количество однородных заданий (пунктов). Объем материала выбирается таким образом, чтобы за отведенное (постоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности будет количество правильно выполненных заданий.
Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уровня развития навыков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик (по числу конкретных тестов и их разновидностей). Существуют широкоориентированные тесты, применяемые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы и т.д.) и комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособленные для измерения интеллектуальных и практических навыков, охватывающих универсальные области обучения.
Другую большую группу тестов школьных достижений1 составляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более специализированные тесты, направленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учебной программы, комплексов действий и т.д.
Тесты достижений ориентированы на измерение степени усвоения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в классе или в любой другой выборке испытуемых. Эта оценка носит более объективный характер и требует меньших затрат времени, чем традиционная школьная оценка. Большинство тестов достижений предназначены для учителей, а не психологов.
Разновидностью тестов достижений можно считать тесты критериально-ориентированные, которые предназначены для определения уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания заданий. В качестве критерия (или объективного эталона) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навыки, необходимые для успешного выполнения той или иной задачи. Тесты критериально-ориентированные — методики психологической диагностики, позволяющие выявить, насколько испытуемый владеет знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения'определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. По своей сущности эти тесты представляют собой инструмент обратной связи в организации процесса обучения; другими словами, позволяют обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп и наметить меры их ликвидации.
Кроме того, существуют и тесты, ориентированные на социально-психологический норматив или общественно заданный объективный содержательный эталон (например, ШТУР — школьный тест умственного развития).
Проективные методы (лат. projectio — выбрасывание вперед) — совокупность методик, направленных на исследование личности с п о м о щ ь ю использования неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. Проективные методы — совокупность методик целостного изучения личности (что является для некоторых авторов основанием рассмотрения их как одной из форм личностных тестов). Они основываются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство психологической защиты, но и обусловленность процессов восприятия следами памяти всех прошлых восприятий. Личность проецирует себя тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы.
Различают следующие группы проективных методик1:
1) конститутивные - структурирование, оформление стимулов, придание им смысла (например, пятна Роршаха);
2) конструктивные — создание из оформленных деталей осмысленного целого (например, тест Мира);
3) интерпретативные — истолкование какого-либо события, ситуации {тест тематической апперцепции);
4) катартические — осуществление игровой деятельности в специально организованных условиях {психодрама);
5) экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему (например, методика Дом-дерево—человек, рис. 2);
6) импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (пример: выбор цвета в методике Люшера);
7) аддитивные — завершение предложения, рассказа, истории (например, разные варианты завершения предложения).
Особого внимания заслуживает специфика реализации в возрастной и педагогической психологии методологических принципов психологического исследования — принципов детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития (их содержание раскрыто в курсе обшей психологии). При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание на специфику причин психического развития: а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности ; б) рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе; в) учесть влияние предыдущих этапов психического развития на последующие. При реализации принципа единства психики и деятельности учесть: а) связь психического развития ребенка и ведущей деятельности на определенной стадии его развития; б) фактическую трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания; в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов - ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся прошедшей формы деятельности. Содержание принципа объективности в возрастной и педагогической психологии также включает ряд моментов: а) при сравнении детей по уровню психического развития и особенностей формирования личности ребенка (школьника) учитывать социально-экономические, исторические, этнопсихологические различия; б) при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп; в) методики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде. При реализации принципа развития необходимо: а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особенностей возраста, предшествующего изучаемому; б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях; в) создавать условия для определения актуального уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, т.е. его потенциальных возможностей.
Специфические требования предъявляются и к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка (школьника). Рассмотрим на примере использования эксперимента как одного из ведущих методов. При организации экспериментального исследования следует выполнить следующие требования: а) заманчивость деятельности, выполняемой ребенком; б) кратковременность экспериментальной процедуры; в) постоянство стимульного материала по содержанию на протяжении нескольких возрастных периодов; г) легкость овладения формальной стороной выполняемой и регистрируемой в эксперименте деятельности; д) возможность завершения каждого экспериментального задания удачей для испытуемого или хотя бы видимостью удачи. И чем младше ребенок, тем эти требования жестче.
Завершим главу о предмете, задачах и методах возрастной и педагогической психологии высказыванием видного отечественного психолога Б.М.Теплова о том, что объяснение в психологии включает в себя: 1) соотношение субъективного образа с той объективной реальностью, которая является объектом отражения;
2) установление нервных механизмов процесса отражения;
3) выяснение зависимости явлений сознания от тех общественных условий, которыми они определяются, и от той объективной деятельности, в которой выражается бытие человека.
