Реферат Технология проблемно-модульного обучения
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«ИЖЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Факультет «Экономика, право и гуманитарные науки»
Кафедра «Профессиональная педагогика»
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине: «Технологии и методики обучения»
на тему: «Технология проблемно-модульного обучения»
Выполнил:
студент гр. 6-53-1 А.Ф. Николаева
Проверил: Н.А. Евстюнина
Ижевск, 2009
Содержание
Введение.......................................................................................................................3
1 Теоретические положения гибкой технологии проблемно-модульного обучения.......................................................................................................................6
1.1 Сущность и слагаемые гибкой технологии.....................................................6
1.2 Целевая компонента и ведущие принципы технологии..............................11
1.3 Реализация гибкой технологии в процессе обучения..................................15
1.4 Эффективность технологии проблемно-модульного обучения..................20
2 Разработка уроков в рамках проблемно-модульного обучения.........................24
2.1 Урок усвоения новых знаний.........................................................................24
2.2 Урок закрепления и совершенствования знаний и умений.........................26
2.3 Повтоительно-обобщающий урок.................................................................28
2.4 Контрольно-проверочный урок......................................................................30
Заключение.................................................................................................................32
Библиографический список......................................................................................33
Приложения....................................................................................................................
ВВЕДЕНИЕ
Современное общество ждет мыслящих, инициативных, творческих выпускников с широким кругозором и прочными знаниями. При традиционном способе преподавания учитель часто ставит ученика в положение объекта передаваемой ему извне информации. Такой постановкой образовательного процесса учитель искусственно задерживает развитие познавательной активности ученика, наносит ему большой вред в интеллектуальном и нравственном отношении. Соответственно встают вопросы: «Как избежать этого?», «Как сделать учение интересным и эффективным?», «Как разбудить в ученике стремление работать над собой, стремление к учению?», «Как достичь запланированных результатов обучения?». Поиск ответов на данные вопросы подтолкнул к изучению гибкой технологии проблемно-модульного обучения М.А. Чошанова, которая учитывает индивидуальные данные учащихся, регулирует не только темп работы, но и содержание учебного материала, активизирует деятельность учащихся, стимулирует и повышает мотивацию учебно-познавательной деятельности. Это и объясняет актуальность данной работы, тема которой звучит как «Технология проблемно-модульного обучения», в современных условиях.
Объектом изучения является гибкая технология проблемно-модульного обучения.
Предмет исследования: процесс обучения физике в средней школе.
Настоящая работа ставит своей целью дать характеристику гибкой технологии проблемно-модульного обучения и рассмотреть возможность ее применения на уроках физики в 7 классе.
Исходим из совокупности следующих гипотез:
− в результате интеграции трех ведущих факторов: «сжатия», модульности и проблемности и построения на этой основе технологии проблемно-модульного обучения появляется реальная возможность повысить результативность процесса обучения физике;
− применение технологии проблемно-модульного обучения дает возможность обеспечить индивидуальный темп продвижения по программе и слабому, и среднему, и сильному учащемуся;
− технология проблемно-модульного обучения позволяет компактно и грамотно конструировать дидактические материалы по физике.
В рамках достижения цели были поставлены следующие задачи:
1) путем анализа педагогической литературы охарактеризовать проблемно-модульное обучение как гибкую педагогическую технологию, раскрыть сущность и слагаемые технологии;
2) описать ведущие принципы гибкой технологии;
3) изучить возможность реализации гибкой технологии проблемно-модульного обучения, ее элементов и методов в процессе обучения;
4) определить эффективность применения технологии проблемно-модульного обучения и сформулировать условия ее применения;
5) разработать уроки в рамках проблемно-модульного обучения по одной из тем школьного курса физики.
Степень разработанности в научной литературе: вопросам исследования посвящено достаточно работ. Данная тема хорошо разработана в педагогической литературе в связи с тем, что актуальность темы достаточно высока.
Работа имеет традиционную структуру и включает в себя введение, основную часть, состоящую из 2 глав, заключение и библиографический список.
Во введении обоснована актуальность выбора темы, поставлены цель и задачи исследования, охарактеризованы методы исследования и источники информации.
В первой главе данной курсовой рассматриваются теоретические положения гибкой технологии проблемно-модульного обучения.
Данная глава состоит из четырех разделов. Первый − раскрывает сущность и слагаемые технологии проблемно-модульного обучения. Во втором разделе рассматриваются ведущие принципы технологии. В третьем − раскрывается тема «Реализация гибкой технологии в процессе обучения». В четвертом разделе говорится об эффективности технологии проблемно-модульного обучения.
Вторая глава имеет практический характер: предлагается разработка блока уроков в рамках проблемно-модульного обучения по одной из тем школьного курса физики. Данная глава состоит из четырех разделов, каждый из которых является разработкой соответствующего типа урока: «Урок усвоения новых знаний», «Комбинированный урок», «Урок закрепления и совершенствования знаний и умений», «Контрольно-проверочный урок».
Источниками информации для написания работы по теме " Технология проблемно-модульного обучения " послужили базовая учебная литература, результаты практических исследований видных отечественных и зарубежных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, посвященных тематике "Технология проблемно-модульного обучения", справочная литература, прочие актуальные источники информации.
1. Теоретические положения гибкой технологии проблемно-модульного обучения
1.1 Сущность и слагаемые технологии проблемно-модульного обучения
Прежде чем перейдем к непосредственному описанию технологии проблемно-модульного обучения, обратимся к общему толкованию понятий "технология", а также "педагогическая технология". Техноло́гия (от греч. téchne — искусство, мастерство, умение и греч. logos — изучение) — совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата; метод преобразования данного в необходимое; способ производства [1]. Дословно "технология" − наука о мастерстве. В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. В научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют различные разночтения. У В.П. Беспалько педагогическая технология − это содержательная техника реализации учебного процесса. Педагогическая технология − это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков). Педагогическая технология − совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
Автором технологии проблемно-модульного обучения является доктор педагогических наук, профессор М.А. Чошанов, который в своей работе «Гибкая технология проблемно-модульного обучения» раскрывает суть данной технологии [2].
По мнению М.А. Чошанова эффективность процесса обучения трудно обеспечить классическими или отдельными новыми методами, поэтому необходима взаимосвязь и интеграция различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление.
Преимущество таких систем заключается в том, что они аккумулируют достоинства интегрируемых теорий и образуют целостность.
Так что же представляет собой технология проблемно-модульного обучения? Технология проблемно-модульного обучения интегрирует достижения теории проблемного обучения, концепции "сжатия" знаний и модульного обучения в условиях взаимосвязи общего и профессионального образования [2].
Технология проблемно-модульного обучения включает в себя целевую компоненту, ведущие принципы, специальные способы проектирования содержания обучения, систему задач и упражнений, конструирование дидактических материалов, рейтинговую систему контроля и оценки учебных достижений. Наглядно это изображено на схеме (рис. 1).
|
|
|
|
|
Рисунок 1 − Схема проектирования технологии проблемно-модульного обучения
Ведущей стержневой характеристикой технологии проблемно-модульного обучения является гибкость, пронизывающая все основные компоненты технологии проблемно-модульного обучения. Гибкость выступает как целостное качество, образованное в результате интеграции слагаемых проблемно-модульного обучения. Далее рассмотрим каждую из составляющих предлагаемой технологии отдельно.
Дидактически адаптированная конвенция инженерии знаний. Для того чтобы знание специалиста было мобильным ему необходимо обрабатывать накопленные знания, уметь добывать новые знания и использовать те и другие в своей практической деятельности. Таким образом, он должен быть своего рода инженером знаний. Инженерия знаний (термин Э. Фейгенбаума) − это "область в теории искусственного интеллекта, которая занимается языками для представления знаний, методами пополнения знаний, процедурами проверки их корректности и непротиворечивости и, наконец, использованием знаний при решении различных задач и созданием практических систем для хранения и обработки знаний" [3]. В русле концепции "инженерии знаний" рассматриваются всевозможные типы моделей представления знаний в "сжатом", компактном, удобном для использования виде. Среди них:
− логическая модель (например, символическая запись математических аксиом и теорем с использованием логики предикатов);
− продукционная модель (она состоит из набора правил или алгоритмических предписаний для представления какой-либо процедуры решения задач);
− модель семантической сети (опирается на представлении знаний с использованием графов, блок-схем, рисунков и т. д.);
− фреймовая модель (по определению основателя теории фреймов М. Минского: "Фрейм (рамка) − это единица представления знаний, запомненная в прошлом, детали которой при необходимости могут быть изменены согласно текущей ситуации" [4]. Фрейм, как правило, состоит из нескольких ячеек — слотов, каждый из которых имеет свое назначение. При помощи фреймовой модели можно "сжимать", структурировать и систематизировать информацию в определенные таблицы, матрицы и т. д.) [5,6].
Модульное обучение. Предлагаемая технология базируется на достижениях модульного обучения, которое зародилось и приобрело большую популярность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации США, Германии, Англии и других развитых капиталистических стран.
В настоящее время модульное обучение взято на вооружение многими вузами нашей страны. Обобщая исследования по модульному обучению, П. А. Юцявичене подчеркивает: "Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей". Одним из главных элементов модульного обучения является система контроля и оценки достижений учащихся. Одной из форм такой системы является индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), который нацеливает учащегося на получение максимального количества баллов при изучении модуля. Такая система стимулирует повседневную систематическую работу, значительно повышает состязательность в учебе, исключает случайности при сдаче экзаменов [7]. На современном этапе развития науки понятие модульности приобретает методологический смысл. Модульность выступает как один из основных принципов системного подхода. Принцип модульности, наряду с таким важным принципом системного подхода, как принцип развития, определяет динамичность и мобильность функционирования системы. Причем сама система может быть представлена как совокупность модулей или рассматриваться как отдельный модуль в структуре более общей системы [2]. Использование принципа модульности в процессе обучения способствует формированию мобильности знаний и гибкости метода, также предупреждает игнорирование логики учебного предмета. В целом, по оценкам исследователей, модульное обучение позволяет сократить время учебного курса на 30% без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала. Этот момент в модульном обучении созвучен фактору "сжатия" в концепции инженерии знаний.
Проблемное обучение. Создание в процессе обучения специальных ситуаций интеллектуального затруднения (проблемных ситуаций и их разрешения) обеспечивает активизацию мыслительной деятельности обучаемых, формирование нестандартных подходов к решению проблем и, наконец, развитие творческого мышления. В технологии проблемно-модульного обучения основное внимание М.А. Чошанов уделяет такому малоисследованному аспекту проблемного обучения, как формирование критического мышления учащихся. Формирование критичности в процессе проблемно-модульного обучения автор осуществляет через целенаправленное создание специальных ситуаций – ситуаций на поиск ошибок. На этой идее построен метод опоры на ошибки. В процессе реализации этого метода используются три основные группы ошибок:
− гносеологические (ошибки познавательного характера, совершенные в процессе эволюции знания, они объективно обусловлены относительностью нашего знания: его неполнотой и ограниченностью);
− методические (ошибки преподавания, которые заключаются в нарушении преподавателем психолого-педагогических закономерностей восприятия, памяти, мышления в процессе обучения. Методические ошибки тесно связаны с учебными: чаще всего ошибки учения − результат ошибок преподавания);
− учебные (они сгруппированы в специальные таблицы по каждому проблемному модулю и используются в дальнейшем в качестве одного из средств обучения).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что технология проблемно-модульного обучения построена на интеграции «усилий» трех ведущих факторов: «сжатия», модульности и проблемности. "Сжатие" и модульность направлены на обеспечение мобильности знания в структуре профессиональной компетентности специалиста, проблемность, прежде всего, ориентирована на развитие его критического мышления, а проблемность в сочетании с модульностью обеспечивает гибкость в применении методов профессиональной деятельности.
1.2 Ведущие принципы технологии
Как уже отмечалось ранее, основополагающее преимущество гибкой технологии проблемно-модульного обучения заключается в том, что данная технология аккумулирует достоинства интегрируемых теорий и образуют целостность, позволяющую выходить на новый качественный уровень решения педагогических задач.
Таким образом, перестройка процесса обучения на проблемно-модульной основе позволяет:
1) интегрировать и дифференцировать содержание обучения путем группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах;
2) осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня облученности и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;
3) использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;
4) акцентировать работу преподавателя на консультативно-координирующие функции управления познавательной деятельностью учащихся;
5) сократить курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения [2].
Наряду с перечисленным, специфику проблемно-модульной технологии обучения отражают следующие основные принципы ее построения:
1) системное квантование
Вытекает из требований теорий сжатия учебной информации, к которым можно отнести элементы содержательного обобщения (В. В. Давыдов), теорию укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниёв), концепцию инженерии знаний (Д. А. Поспелов и др.). Данный принцип обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации в проблемном модуле.
Общая структура проблемного модуля представлена на рис.2.
структура модули структуры модули
Рисунок 2 − Общая структура проблемного модуля
Основной дидактической функцией блока "вход" является осуществление актуализирующего контроля. Главная особенность этого контроля заключается не только в том, что его прохождение означает своего рода выдачу "пропуска" в проблемный модуль, но прежде всего в том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знания и способов действий, которые необходимы для усвоения содержания всего проблемного модуля.
Наряду с этим актуализирующий контрольный тест снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного теста. В тех же случаях, когда обращение к учебному материалу не дает должного эффекта, учащийся может получить консультацию у преподавателя [2];
2) мотивация
Проблемная ситуация служит важным мотивационным, а вместе с тем и эмоциональным средством в процессе обучения;
3) проблемность
Данный принцип отражает требования психолого-педагогической закономерности, согласно которой введение таких стимулирующих звеньев, как проблемная ситуация и практическая направленность, повышает эффективность усвоения учебного материала. Этот принцип реализуется постановкой и решением укрупненных проблем, а также служит исходным положением для конструирования педагогики проблемного модуля и его элементов, в частности для учебных элементов теоретического блока проблемного модуля. Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке при постановке проблемы и выдвижения гипотез, в теоретическом блоке − при обосновании выдвинутых гипотез и в блоке стыковки − при решении проблемы и проверке ее решения;
4) модульность
Принцип модульности определяет динамичность и мобильность функционирования системы;
5) когнитивная визуализация
Принцип вытекает из психолого-педагогической закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функцию. Составными компонентами проблемного модуля являются когнитивно-графические учебные элементы (блок-рисунки), выполненные в цвете, что повышает эффективность восприятия и запоминания учебной информации;
6) опора на ошибки
Принцип опоры на ошибки направлен на систематическое создание в процессе обучения ситуаций на поиск ошибок. Требования этого принципа находят отражение в историческом блоке и блоке ошибок. Данный принцип направлен также на разработку дидактических материалов и средств, ориентированных на формирование аппарата предвосхищения (акцептора результатов действия) в структуре функциональной системы психической деятельности обучаемых. Немаловажная роль принципа опоры на ошибки заключается в ориентации обучения на формирование критичности мышления − составного компонента профессиональной компетентности специалиста;
7) экономия учебного времени
Данный принцип направлен на обеспечение резерва времени для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся.
Ведущей стержневой характеристикой технологии проблемно-модульного обучения, как отмечалось ранее, является гибкость. Эффективность педагогических технологий в настоящем и обозримом будущем во многом будет зависеть от их гибкости − способности оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям. Различают структурную, содержательную, технологическую гибкости. Структурная гибкость обеспечивается рядом моментов: от мобильности структуры проблемного модуля и ступенчатости проблемно-модульной программы до возможности проектирования гибкого расписания занятий и оборудования подвижной структуры учебного кабинета. Содержательная гибкость отражается в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Эта возможность имеет место благодаря блочному и модульному принципу построения учебного материала в технологии проблемно-модульного обучения. Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект проблемно-модульного обучения, включая вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности обучаемых.
1.3 Реализация гибкой технологии в процессе обучения
Интеграция дидактических теорий и методических идей, лежащих в основе проблемно-модульного подхода, обусловливает интегративный подход и к методам проектирования содержания обучения. Иными словами, интеграция теорий порождает интеграцию методов. Поэтому основной характеристикой предлагаемой технологии является "сотрудничество" методов, рассматривавшихся ранее в различных дидактических теориях разрозненно [2]. Каждый метод имеет свою структуру: основание, ядро и приложение. Основание метода составляют опорные понятия и способы действия, которые необходимы для раскрытия и описания его сущности. Ядро метода составляют эвристические действия, приемы и правила его применения для решения широкого круга прикладных и профессиональных проблем. Ядро содержит также общенаучный и общекультурный потенциал метода. Приложение конкретизирует область применения метода в зависимости от потребностей решения профессиональной проблемы [8].
Одной из важных задач в технологии проблемно-модульного обучения является конструирование учебных элементов, из которых состоят блоки проблемного модуля. Проблемный модуль состоит из взаимосвязанных блоков. Общая структура проблемного модуля представлена на рис.2.
Блок «вход» выполняет функцию актуализирующего контроля. Актуализирующий контрольный тест снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого ему необходимо для успешного выполнения данного теста. В тех случаях, когда обращение к учебному материалу не дает должного эффекта, учащиеся могут получить консультацию у преподавателя.
Исторический блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий происхождение понятия, теоремы, задачи с анализом возникавших при этом заблуждений и ошибок постановки историко-научных проблем.
Блок актуализации включает в себя опорные понятия и способы действия, необходимые для усвоения учебного материала, представленного в проблемном модуле.
Экспериментальный блок содержит описание эмпирического материала (учебного эксперимента, лабораторной работы и т.д.) для вывода формулировок, экспериментальных формул.
Проблемный блок выполняет функцию постановки укрупненной проблемы, на решение которой направлен проблемный модуль. Возможно объединение проблемного и исторического блоков.
Блок обобщения выполняет функцию первичного системного представления содержания проблемного модуля. Структурно он может быть оформлен в виде блок-схемы, опорных конспектов, алгоритмов, символической записи и т.п.
В теоретическом (основном) блоке располагается основной учебный материал проблемного модуля, расположенный в определенном порядке: дидактическая цель; формулировка проблемы (задачи); обоснование гипотезы; решение проблемы; контрольные тестовые задания.
Основной функцией блока генерализации является отражение решения укрупненной проблемы и конечное обобщение содержания проблемного модуля.
Блок применения включает в себя решение историко-научной проблемы, постановка которой была осуществлена в историческом блоке, а также может содержать систему задач и упражнений на отработку новых способов действия и применения изученного материала на практике.
Блок стыковки представляет решение укрупненной проблемы, постановка которой была произведена в проблемном блоке, а также точки пересечения пройденного материала с содержанием смежных дисциплин.
Блок углубления содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для учащихся, проявляющих основной интерес к предмету.
Для слабых учащихся целесообразно рекомендовать полный вариант, который содержит блоки, входящие в инвариантную структуру, а также блок актуализации, исторический, экспериментальный, блок применения и блок ошибок, расширяющие эмпирическую базу учебной информации, предназначение которой − обеспечить доступность содержания проблемного модуля. Сокращенный вариант содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок стыковки и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому его рекомендуют средним учащимся. Углубленный вариант отличается от сокращенного наличием блока углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных сильных учащихся.
Блок «выход» служит своего рода «контролером» результатов обучения по модулю. Учащийся, не выполнивший то или иное требование блока «выход», возвращается к тому учебному элементу проблемного модуля, в котором были допущены ошибки. Причем блок «выход» варьируется от полного, сокращенного или углубленного варианта проблемного модуля.
Одной из важных задач в технологии проблемно-модульного обучения является конструирование учебных элементов, из которых состоят блоки проблемного модуля. Формы компоновки учебных элементов могут быть самыми разнообразными. В качестве примера приведем наиболее популярные формы компоновки учебных элементов в технологии проблемно-модульного обучения [9].
Блок-схема может выполнять функции как проблемных, так и обобщающих учебных элементов. В качестве технических приемов конструирования блок-схем могут быть использованы графы, семантические сети и т.д.
«Древо» как когнитивно-графический элемент представления учебной информации выполняет, прежде всего, функцию обобщения содержания проблемного модуля. Структура «древа» может быть аналогична форме представления блок-схемы.
Следующим обобщающим элементом, используемым при когнитивно-графическом конструировании проблемного модуля, является «здание» темы. Этот учебный элемент применяется для отражения структуры какой-либо фундаментальной теории или понятия, изучение которых является необходимым для понимания многих тем или всего курса в целом. Схематично «здание» состоит из «фундамента» (методологический уровень), «корпуса» (теоретический уровень), «крыши» (прикладной уровень).
Ярким примером применения когнитивной графики при конструировании учебных элементов являются проблемные мультфильмы, в которых важную роль играет цветовое отражение информации. Главная особенность когнитивно-графических мультфильмов заключается в том, что они опираются на принцип простоты и минимума информации.
Идея и принципы технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Основная ее особенность заключается в передаче «нитей» контроля от учителя к учащемуся. Одним из основных элементов модульного обучения является система контроля и оценки достижений учащихся. Одна из форм такой системы — индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), который нацеливает учащегося на получение максимального количества баллов при изучении модуля. Такая система контроля и оценки знаний значительно повышает активное участие учащихся в контроле и оценке своих учебных достижений, стимулирует самостоятельность, инициативность и состоятельность в учебе, позволяет учитывать индивидуальные качества учащихся, повышает мотивацию стремления к успеху в учебно-познавательной деятельности, дает возможность обеспечения индивидуального темпа продвижения по программе, стимулирует повседневную систематическую работу, исключает случайности при сдаче экзаменов. Ко всему прочему особенности рейтинговой системы в реальных условиях реализации технологии проблемно-модульного обучения могут корректироваться и совершенствоваться с учетом преимуществ и недостатков.
Существуют некоторые ограничения в реализации технологии в процессе обучения:
− большие затраты времени учителем на подготовку содержания модульных программ;
− недостаточный уровень готовности учащихся к осуществлению
самостоятельной учебной деятельности.
Таким образом, сущность гибкой технологии проблемно-модульного обучения заключается в том, что для достижения поставленной цели на основе соответствующих принципов и факторов, осуществляется укрупненное структурирование содержания учебного материала, сочетание адекватных форм и методов обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение учащимися полного, сокращенного или углубленного вариантов обучения. Проблемный модуль представляет собой логически завершенную единицу учебного материала, построенную на принципах системного квантования, мотивации, модульности, проблемности, когнитивной визуализации, опоры на ошибки, экономии учебного времени и направленную на изучение одного или нескольких фундаментальных понятий учебной дисциплины, необходимых для решения профессионально значимой укрупненной проблемы. Содержание и структура проблемного модуля построены таким образом, чтобы его можно было переложить на язык обучающей программы ЭВМ.
1.4 Эффективность технологии проблемно-модульного обучения
Технология проблемно-модульного обучения имеет свои преимущества и недостатки. При наличии определенных условий реализация этой техники дает самые эффективные результаты, в других же условиях она может быть малоэффективной и ее целесообразно заменить другой технологией. Вопросы взаимосвязи данной технологии с другими, выработки критериев отбора технологии обучения являются на сегодняшний день одними из сложнейших проблем. Прежде всего, следует выделить преимущества и недостатки данной технологии.
К преимуществам проблемно-модульного обучения относятся:
− направленность на формирование мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления обучаемых;
− вариативность структуры проблемного модуля;
− дифференциация содержания учебного материала;
− обеспечение индивидуализации учебной деятельности;
− разнообразие форм и методов обучения;
− сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся;
− эффективная система рейтингового контроля и оценки усвоения знаний учащимися.
Среди недостатков можно выделить:
− "фрагментарность" обучения, под которым понимается большой удельный вес самостоятельной работы учащихся вплоть до "самообучения", что можно расценивать как "предоставленность учащихся самим себе" и отсутствие полноценного процесса обучения;
− игнорирование целостности и логики учебного предмета;
− сужение подготовки учащихся, сокращение курса обучения до серии дискретных и несвязных проблем или задач, формирование лишь частных, конкретных умений в ущерб обобщенным;
− трудоемкость изготовления проблемных модулей [2].
Многие из перечисленных недостатков, наиболее явно проявлявшиеся на этапе становления технологий модульного обучения, постепенно "сглаживаются". Это особенно относится к сохранению целостности и логики учебного предмета, формированию системности знаний и обобщенных умений учащихся. Отчасти это достигается тем, что в процессе реализации проблемно-модульного обучения используются преимущества других технологий. Более того, реализовать ту или иную технологию "в чистом виде" практически невозможно. Так или иначе приходится опираться на уже устоявшиеся дидактические структуры и традиционные подходы к организации учебного процесса.
При проблемно-модульном обучении основная задача преподавателя состоит в создании для студента таких условий, при которых он сам формировал бы свои знания и умения. Преподаватель перестает выступать перед студентом в качестве источника информации. Он превращается в посредника, облегчающего получение и усвоение большого объема профессиональной информации. Это особенно важно в современной высшей школе, потому что сегодня существует очень много источников информации и обучающих программ (как печатные, так и информационные технологии) [10].
Цель технологии проблемно-модульного обучения − развитие критического мышления учащихся, рефлексивных способностей, познавательной деятельности. Возникает вопрос – какой механизм может обеспечить познавательную активность студента? В качестве одной из основных задач, решаемых при конструирование технологии обучения явилось формирование системы мотивов. В психолого-педагогической теории выделяются несколько групп мотивов: мотивы достижения, познавательные мотивы и профессиональная мотивация [11]. В условиях проблемно-модульной технологии через рейтинговый контроль учебных достижений представлена мотивация достижения, при которой познавательная деятельность является лишь средством для достижения студентом определенной цели: набрать высокий балл рейтинга за модуль, получить возможность не сдавать экзамен. Однако, как показывает опыт работы в режиме проблемно-модульной технологии,− в обучении нельзя отказываться от мотивации достижения; не представляется возможным создание высокоэффективной технологии свободной от какой-либо прагматики. Приходится признать, что мотивация достижения является неотъемлемым элементом, в определенной степени обеспечивающим эффективность технологии проблемно-модульного обучения. Мотивация достижения является относительно самостоятельным психологическим фактором, обеспечивающим активность студента в учебном процессе.
Особенность же высокой эффективности проблемно-модульной технологии состоит в том, что она обеспечивает психолого-педагогические условия не только для формирования мотивации достижения, но и для трансформации этого вида мотивации в мотивацию более высокого уровня - познавательную. При этом студента уже начинает интересовать процесс и содержание познаваемого, а не только прагматический результат, полученный в процессе каких-то познавательных усилий. Познавательная деятельность сама становиться целью работы студента. Такое явление возможно, если неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности.
Лучшей психологической основой процесса обучения является положительная реакция преподавателя на действия студента. В момент ситуации следует искать то, за что можно его похвалить, вызывая позитивную мотивацию к обучению [12].
Процесс формирования мотивации должен носить конфиденциальный характер. Включение третьего лица в двусторонний конфликт студента и педагога нежелателен. Особенно, если это касается оценки возможных неудач студента в учебной деятельности. Необходимо поощрять «Учение с целью». Мотивация к обучению всегда будет достаточно высокой, если студент будет видеть перед собой поставленные конкретные цели (прежде всего краткосрочные) на сравнительно небольших этапах деятельности.
Каждая достигнутая цель является окончанием и началом нового этапа, то есть постоянным приближением к достижению главной цели – получению обучаемым необходимой квалификации.
Одним из наиболее эффективных методов формирования мотивации является постоянная поддержка личного мнения студента о самом себе. Личностные оценки типа умный, способный, талантливый, глубокий, трудолюбивый не должны пугать преподавателя. «Я способен», «Я должен», «Я могу» − это те личностные мотивы, которые необходимо формировать у студентов.
Ориентация студента на определенные ценности возникает в результате их предварительной положительной оценки. Вместе с тем он будет стремиться к этим ценностям только тогда, когда они запроектированные в его сознании. Преподаватель обязан определить ценности процесса обучения, привлекающего студента, и ориентировать на их достижения. Возникает возможность для преподавателя использовать такой действенный мотивационный фактор как формирование привлекательности самого процесса учебной деятельности.
Таким образом, приходим к выводу, что главная задача преподавателя состоит в формировании у студента сознательно-волевого уровня мотивации. В этих целях он может предложить студенту в готовой форме индивидуальные побуждения, цели, идеалы, которые тот в своем сознании должен постепенно превратить во внутренние мотивации. Переход от внешних побуждений во внутренние – наиболее действенное мотивационное средство обучаемого.
2 Разработка уроков в рамках проблемно-модульного обучения
Для создания уроков в рамках проблемно-модульного обучения решили выбрать тему «Архимедова сила» курса физики 7 класса. Учитывая возрастные особенности учащихся 7 класса, замечено, что именно после 7-го класса ученик либо продолжает дальше учебу, либо сходит с дистанции. Именно на ранних этапах очень важно ученика научить учиться, наблюдать физические процессы, ориентироваться в окружающей действительности. Таким образом, учащийся не потеряет интерес к предмету, если мы научим правильно добывать знания по физике и применять их.
Остановимся на примере изучения модуля (М) «Давление твердых тел, жидкостей и газов» в 7-ом классе. Разберем блок подмодуля (ПМ) «Архимедова сила», состоящий из четырех уроков определенной структуры:
1) урок усвоения новых знаний − модульная единица (МЕ1) «Архимедова (выталкивающая) сила. Закон Архимеда», 1 час на изучение;
2) комбинированный урок − МЕ2 «Плавание тел», 1 час;
3) урок закрепления и совершенствования знаний и умений − МЕ3 «Решение задач по теме: «Закон Архимеда. Плавание тел»», 1 час;
4) контрольно-проверочный урок − МЕ4 «Контрольная работа по теме «Закон Архимеда. Плавание тел»», 1 час.
Проблема (мотивация):
Тому, кто знает физику,
Нетрудно дать ответ:
Почему летает спутник,
А мы с вами – нет?
Почему в жидкости легче тело?
Что такое вес?
Нам до всего есть дело –
До всех в природе чудес.
2.1 Урок усвоения новых знаний
Дисциплина: Физика.
Учебная группа: 7 класс.
Тема: Архимедова (выталкивающая) сила. Закон Архимеда.
Цель:
− обучающая (сформировать знания учащихся об архимедовой силе, умение выводить формулу силы Архимеда).
Задачи:
− сформировать понятие «выталкивающая сила», определить ее направление, получить первые представления о выталкивающей силе и о законе Архимеда;
− выяснить причину возникновения архимедовой силы, вывести формулу для расчета и уметь ей пользоваться при решении задач;
− установить качественную зависимость выталкивающей силы от плотности жидкости или газа и от объема тела;
− развивать логическое мышление, воспитать умение работать в парах.
Средства обучения:
− наглядные: учебник «Физика –7» [13], конспект, инструкция к выполнению (алгоритм, модуль), карточки с заданиями.
Форма организации деятельности: индивидуальная, групповая.
Проблема (мотивация): герой романа А.Р. Беляева «Человек-амфибия» рассказывает: «Дельфин на суше гораздо тяжелее, чем в воде. Вообще у вас все тяжелее. Даже собственное тело». Прав ли автор романа? Собака легко перетаскивает утопающего в воде, однако на берегу не может сдвинуть его с места. Почему? Почему одни тела плавают, а другие тонут? Сегодня нам предстоит это узнать.
Ход урока:
МЕ1 «Архимедова (выталкивающая) сила. Закон Архимеда»
| Учебный элемент, время | Учебный материал с указанием заданий | Руководство по освоению учебного материала |
| УЭ – 0 (1-2 мин.) | Интегрирующая цель: в процессе работы над учебными элементами вы должны знать: 1) что такое архимедова сила; 2) как возникает выталкивающая сила, каково ее значение; 3) качественную зависимость выталкивающей силы от плотности жидкости или газа и от объема тела. | Внимательно прочитайте изложение цели урока. Алгоритм работы: 1) найдите УЭ; 2)работайте с теоретической частью УЭ, выполняйте практическую часть УЭ; 3) проверьте практическую работу друг друга; 4)переходите к следующему УЭ и работайте, пока не выполните УЭ; 5) работайте по схеме: УЭ-0, УЭ-1, УЭ-2, УЭ-3, УЭ-4. |
| УЭ – 1 (10-15 мин.) | Теоретическая часть: Цель: усвоить понятие архимедовой силы. 1) прочитайте §§ 46-47 учебника и подготовьте устные ответы на вопросы: −сформулируйте закон Паскаля; −как вычислить давление жидкости на некоторой глубине h?; −объясните причину возникновения выталкивающей силы, действующей на тело, погруженное в жидкость; −напишите выражение для расчета величины выталкивающей силы, действующей на тело, погруженное в жидкость. Как направлена выталкивающая сила?; −объясните причину возникновения выталкивающей силы, действующей на тело, погруженное в газ; −на дне аквариума находится камень, полностью погруженный в воду. Изменится ли действующая на камень выталкивающая сила при доливании воды в аквариум? 2) обсудите эти вопросы с соседом по парте. | Работайте самостоятельно, используя текст учебника. Работайте в тетрадях. В случае затруднения обратитесь за помощью к учителю. Работайте в парах. |
| УЭ – 2 (20-25 мин.) | Практическая часть: Цель: научиться применять формулу для расчёта архимедовой силы. 1) выполните устно упражнение № 100 учебника; 2) выполните письменно: № 104, 107, 108, 110, 112 учебника. | Внимательно читайте задание. Ответы запишите в тетрадь. Проконсультируйтесь с учителем в случае возникновения затруднений. Проверьте выполненную работу друг у друга (ответы с решениями приведены в приложении 1). Выявите общие трудности, ошибки. |
| УЭ – 3 (10-15 мин.) | Обобщение: Цель: привести в систему полученные знания, научиться рассуждать при решении задач, делать самостоятельные выводы. С этой целью выполните задания по вариантам, используя приложение 2. | Используйте приложение 2. Индивидуальная самостоятельная работа в тетрадях. |
| УЭ – 4 (3 – 5 мин.) | Подведение итогов, самооценка: Цель: выявить степень усвоения материала и оценить свою работу. 1) достигли ли вы поставленных целей урока? Что мешало достижению целей? 2) проанализируйте, какие задания вызвали у вас наибольшее затруднение. Как вы думаете, что послужило причиной этого? 3) проанализируйте свои результаты за урок и получите домашнее задание: а) если выполнены верно все задания, то прочитайте §§ 46-47 учебника и решите №115; б) если при выполнении одного из заданий допущена ошибка, то прочитайте §§ 46-47 учебника и решите №105,109; в) во всех остальных случаях поработайте дома с учебником и выполните этот модуль еще раз, воспользуйтесь консультацией учителя. | Получившиеся результаты сверьте с ответами, которые приведены в приложении 2. |
Конспект урока:
Fа (архимедова сила) возникает, когда тело погружается в жидкость. Сила Архимеда направлена вертикально вверх.
Вывод формулы для расчёта архимедовой силы:
Fа= F2 – F1 = ρжgh2S – ρжgh1S = ρжS(h2 – h1) → Fа = ρжgVт.
Сила Архимеда зависит от:
1) объёма тела, погружённого в жидкость (Vт);
2) плотности жидкости (ρж).
Сила Архимеда не зависит от:
1) плотности тела (ρт);
2) глубины погружения (h);
3) положения тела;
4) формы тела.
Архимедова сила равна весу жидкости в объёме погружённого в неё тела.
Причина изменения веса тел, погруженных в жидкость или газ, – действие архимедовой силы:
Fa=∆Wт,
где Fa – архимедова сила, Н
∆Wт – изменение веса тела, Н).
Если на тело действуют две силы (Fа = ρжgVт (сила Архимеда), Fт= ρтVтg (сила тяжести)), то возможны варианты их соотношения:
Fт > Fа (если плотность тела больше плотности жидкости – тело тонет);
Fт = Fа (если плотность тела равна плотности жидкости – тело плавает);
Fт < Fа (если плотность тела меньше плотности жидкости – тело всплывает).
Несмешивающиеся жидкости в сосуде распределяются в соответствии с их плотностями.
2.2 Комбинированный урок
Дисциплина: Физика.
Учебная группа: 7 класс.
Тема: Плавание тел.
Цель:
− обучающая (обобщить, закрепить закон Архимеда, выявить условия для плавания тел различной плотности);
− развивающая (формировать умения устанавливать причинно-следственные связи между фактами, явлениями и причинами, развивать умение наблюдать, сравнивать, делать выводы).
− воспитывающая (познакомить учащихся с практическими применениями закона Архимеда в технике).
Задачи:
− теоретически вывести условия плавания тел в жидкости;
− установить теоретически соотношение между плотностью тела и жидкости, необходимое для обеспечения условия плавания тел;
− научить учащихся решать качественные задачи;
− проверить усвоение нового материала;
− развитие умений наблюдать, анализировать, сопоставлять, обобщать.
Средства обучения:
− наглядные: учебник «Физика –7» [13], опорный конспект, инструкция к выполнению (алгоритм, модуль).
Форма организации деятельности: индивидуальная, групповая.
Проблема (мотивация): Попробуйте угадать, о каком плавающем теле сейчас пойдёт речь: «Сегодня над морем большая жара, а в море плывёт ледяная гора. Плывёт и, наверно, считает, она и в жару не растает» (айсберг). А изменилось бы что-нибудь, если бы воду в океане мы мгновенно поменяли бы на керосин? Вы не можете точно ответить на этот вопрос?! А вы хотите знать, будет плавать или тонуть тело в той или иной жидкости?
Почему одни тела плавают, а другие тонут? Почему гвоздь тонет в воде, а огромный корабль плавает? Давайте сегодня на уроке вместе решим проблему.
Ход урока:
МЕ2 «Плавание тел»
| Учебный элемент, время | Учебный материал с указанием заданий | Руководство по освоению учебного материала |
| УЭ – 0 (1-2 мин.) | Интегрирующая цель: в процессе работы над учебными элементами вы должны: 1) закрепить знания о выталкивающей силе; 2) теоретически вывести условия плавания тел в жидкости; 3) установить теоретически соотношение между плотностью тела и жидкости, необходимое для обеспечения условия плавания тел. | Внимательно прочитайте изложение цели урока. Алгоритм работы: 1) найдите УЭ; 2)работайте с теоретической частью УЭ, выполняйте практическую часть УЭ; 3) проверьте практическую работу друг друга; 4)переходите к следующему УЭ и работайте, пока не выполните УЭ; 5) работайте по схеме: УЭ-0, УЭ-1, УЭ-2, УЭ-3, УЭ-4. |
| УЭ – 1 (15-20 мин.) | Теоретическая часть: Цель: повторить и обобщить закон Архимеда, выяснить условия плавания тел. 1) ответьте письменно на вопросы и решите задачу: − что такое сила Архимеда, когда она возникает, на что действует, куда направлена выталкивающая сила, укажите, от какихфакторов зависит и не зависит выталкивающая сила; − вес стальной детали в воздухе равен 3Н, а в воде - 2,7Н. Чему равна выталкивающая сила? 2) обсудите эти вопросы с соседом по парте; 3) проверьте друг у друга решение домашней работы, обсудите ошибки; 4) прочитайте §§ 48-51 учебника, выясните, какие силы действуют на тело, погруженное в жидкость, установите поведение тела в жидкости в зависимости от соотношения этих сил, ознакомьтесь с практическими применениями закона Архимеда в технике. | Работайте самостоятельно в тетрадях. Работайте в парах. Решение домашней работы находится в приложении 3. В случае затруднения обратитесь за помощью к учителю. Работайте в парах. |
| УЭ – 2 (10-15 мин.) | Практическая часть: Цель: закрепление изучаемого материала. 1) заполните опорный конспект (приложение4); 2) ознакомьтесь с интересными фактами (приложение 5). | Работайте с конспектами самостоятельно. Проконсультируйтесь с учителем в случае возникновения затруднений. Проверьте выполненную работу друг у друга. Выявите общие трудности, ошибки. |
| УЭ – 3 (15-20 мин.) | Обобщение и оценка результатов: Цель: привести в систему полученные знания, научиться рассуждать при решении задач, развитие умений наблюдать, анализировать, сопоставлять, обобщать, оценить работу соседа. 1) с этой целью выполните задания по вариантам (задания учебника): 1 вариант − № 114, 116, 119; 2 вариант − № 113, 117, 120; 2) обменяйтесь своими решениями, проверьте правильность решения, оцените работу. | Индивидуальная самостоятельная работа в тетрадях. Решение сверьте с образцом, который выдаст учитель. Критерии оценки: Если все задания выполнены верно, то переходите к УЭ-4. Если есть ошибки, то выполните еще раз УЭ-3 сначала. В случае затруднения обратитесь за помощью к учителю. |
| УЭ – 4 (3 – 5 мин.) | Подведение итогов, самооценка: Цель: выявить степень усвоения материала и оценить свою работу. 1) достигли ли вы поставленных целей урока? Что мешало достижению целей? 2) проанализируйте, какие задания вызвали у вас наибольшее затруднение. Как вы думаете, что послужило причиной этого? 3) проанализируйте свои результаты за урок и получите домашнее задание: а) если выполнены верно все задания в ходе урока, то прочитайте §§ 48-51 учебника, решите №115 учебника, ответьте письменно на вопросы (приложение 5); б) если при выполнении заданий допущена ошибка, то прочитайте §§ 46-51 учебника и решите №112, 118 учебника; в) во всех остальных случаях поработайте дома с учебником и выполните этот модуль еще раз, воспользуйтесь консультацией учителя. | Проанализируйте, достигли ли вы лично поставленной цели. Примите участие в обсуждении. |
Конспект урока:
Если на тело действуют две силы (Fа = ρжgVт (сила Архимеда), Fт= ρтVтg (сила тяжести)), то возможны варианты их соотношения (условия плавания тел):
Условие плавания тел: для того, чтобы тело плавало, необходимо, чтобы действующая на него сила тяжести уравновешивалась архимедовой (выталкивающей) силой:
ρV = ρжVж
Из полученного соотношения можно вывести два важных следствия:
1) для того, чтобы тело плавало, будучи полностью погруженным в жидкость, необходимо, чтобы плотность тела была равна плотности жидкости;
2) для того, чтобы тело плавало, частично выступая над поверхностью жидкости, необходимо, чтобы плотность тела была меньше плотности жидкости.
2.3 Урок закрепления и совершенствования знаний и умений
Дисциплина: Физика.
Учебная группа: 7 класс.
Тема: Решение задач по теме «Закон Архимеда. Плавание тел».
Цель:
− развивающая (сформировать умения устанавливать причинно-следственные связи между фактами, явлениями и причинами, показать роль физического эксперимента в физике);
− обучающая (сформировать практические умения, закрепить понимание закона Архимеда);
− воспитательная (развивать навыки коллективной работы, воспитывать любознательность, познавательную активность, умение оценивать свою работу).
Задачи:
− проверить умения учащихся решать расчетные задачи на нахождение силы Архимеда;
− добиться усвоения учащимися условий плавания тел на основе изученного понятия об архимедовой силе;
− установить поведения тел различной плотности в жидкости.
Средства обучения:
− наглядные: учебник «Физика –7» [13], сборник задач по Физике 7-9 класс [14], конспект, инструкция к выполнению (алгоритм, модуль), карточки с заданиями;
− технические (приборы и материалы): сосуды с водой, два кубика равных объемов: алюминиевый и стальной, динамометр, соль, картофелина, палочка для размешивания соли, пластилин, ложка, 3 цилиндра разной плотности одинакового объема.
Форма организации деятельности: индивидуальная, групповая, фронтальная.
Проблема (мотивация): в Сиракузах, на острове Сицилия проживал величайший математик и физик древности − Архимед. Царь Гиерон поручил Архимеду проверить честность мастера, изготовившего золотую корону.
Хотя корона весила столько, сколько было отпущено на нее золота, царь заподозрил, что она изготовлена из сплава золота с другими, более дешевыми металлами. Архимеду было поручено узнать, не ломая короны, есть ли в ней примесь. И сегодня мы с вами должны решить эту задачу, последовательно воспроизвести рассуждения Архимеда. Начинаем рассуждать!
Ход урока:
МЕ3 «Решение задач по теме «Закон Архимеда. Плавание тел»»
| Учебный элемент, время | Учебный материал с указанием заданий | Руководство по освоению учебного материала |
| УЭ – 0 (1-2 мин.) | Интегрирующая цель: в процессе работы над учебными элементами вы должны: 1) закрепить и усвоить закон Архимеда; 2) познакомиться с условиями плавания тел различной плотности; 3) научиться решать качественные задачи. | Внимательно прочитайте изложение цели урока. Алгоритм работы: 1) найдите УЭ; 2)работайте с теоретической частью УЭ, выполняйте практическую часть УЭ; 3) переходите к следующему УЭ и работайте, пока не выполните УЭ; 4) проверьте практическую работу; 5) работайте по схеме: УЭ-0, УЭ-1, УЭ-2, УЭ-3, УЭ-4. |
| УЭ – 1 (10-15 мин.) | Теоретическая часть: Цель: усвоить понятие архимедовой силы, систематизировать и закрепить знания о законе Архимеда. 1) прочитайте §§ 46-48 учебника; 2) к конспектам прошлых занятий дополните условие плавания в словесной форме и в виде формулы, а также вывести следствия; 3) схематично нарисуйте соотношения силы Архимеда и силы тяжести, и действие тела в жидкости для лучшего запоминания; 4) разберитесь с доказательствами следствий из текста учебника; 5) закройте учебник, уберите конспект и решите тест по вариантам, который дан в приложении 6; 6) проверьте свои результаты. Ответы находятся в приложении 6. | Работайте самостоятельно, используя текст учебника. Работайте в тетрадях. Если все задания выполнены верно, то переходите к УЭ-2, Если есть ошибки, то выполните еще раз УЭ-1 сначала. В случае затруднения обратитесь за помощью к учителю. |
| УЭ – 2 (25-30 мин.) | Практическая часть: Цель: научиться применять полученные знания на практике, в лабораторных условиях, применить учебный материал в знакомой и новой учебных ситуациях. 1) в парах выполните этап 1 − лабораторные опыты, используя план (приложение7); 2) далее приступите к решению этапа 2 − Экспериментальное исследование и решение теоретической задачи (приложение7); 3) правильные ответы попросите у учителя, проверьте свою работу; 4) обсудите и исправьте ошибки. | Внимательно читайте задание. Ответы запишите в тетрадь. Проконсультируйтесь с учителем в случае возникновения затруднений. Проверьте выполненную работу друг у друга. Выявите общие трудности, ошибки. |
| УЭ – 3 (5-7 мин.) | Обобщение: Цель: привести в систему полученные знания, научиться рассуждать, делать самостоятельные выводы. С этой целью не заглядывая в учебник и конспект, попытайтесь воспроизвести вслух соседу по парте основные понятия и формулы. | Парная самостоятельная устная работа. Оцените ответы друг друга. |
| УЭ – 4 (3 – 5 мин.) | Подведение итогов, самооценка: Цель: выявить глубину усвоения и закрепление материала, оценить свою работу, получить задание для самостоятельного закрепления знаний. 1) прочитайте внимательно поставленные цели. Достигли ли вы их? 2) чем вы удовлетворены на уроке, почему? Что вам понравилось? Чем вы неудовлетворенны, почему? 3) проанализируйте свои результаты за урок и получите домашнее задание: а) если вы получили оценку «5», то прочитайте § 48 учебника и решите № 615, 628, 634 (сборник задач); б) если вы получили оценку «4», то прочитайте §§ 47, 48 и решите № 613, 624, 630; в) если вы получили оценку «3», то поработайте с данным модулем еще раз. | Примите участие в обсуждении. Оцените свою работу за урок. Если вы усвоили материал, уверенно в нем ориентируетесь, то − «5» . Если материал понятен, но в работе допускались некоторые ошибки, то – «4». Если материал усвоен слабо, чувствуете себя неуверенно, то − «3». |
Конспект урока:
Решим задачу, которую поставил перед Архимедом царь Гиерон:
1) сначала Архимед вычислил выталкивающую силу:
Fа = Рв – Рж;
2) затем Архимед определил объем короны:
V = Fa/(ρжg);
3) зная объем короны, он смог определить плотность короны, а по плотности ответить на вопрос царя: нет ли примесей дешевых металлов в золотой короне?
Таким образом, решили задачу Архимеда. Легенда говорит, что плотность вещества короны оказалась меньше плотности чистого золота. Тем самым мастер был изобличен в обмане, а наука обогатилась замечательным открытием. Историки рассказывают, что задача о золотой короне побудила Архимеда заняться вопросом о плавании тел, к изучению которого мы приступим на следующем уроке. Результатом этого было появление замечательного сочинения Архимеда «О плавающих телах», которое дошло до нас.
Условие плавания тел: для того, чтобы тело плавало, необходимо, чтобы действующая на него сила тяжести уравновешивалась архимедовой (выталкивающей) силой:
ρV = ρжVж
Из полученного соотношения можно вывести два важных следствия:
1) для того, чтобы тело плавало, будучи полностью погруженным в жидкость, необходимо, чтобы плотность тела была равна плотности жидкости;
2) для того, чтобы тело плавало, частично выступая над поверхностью жидкости, необходимо, чтобы плотность тела была меньше плотности жидкости.
2.4 Контрольно-проверочный урок
Дисциплина: Физика.
Учебная группа: 7 класс.
Тема: Контрольная работа по теме «Закон Архимеда. Плавание тел».
Цель:
− обучающая (проверить усвоение и качество знаний, получить достоверную информацию о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения, при необходимости скорректировать знания и умения учащихся).
Задачи:
− проверить уровень теоретических и практических знаний по теме «Закон Архимеда. Плавание тел» в ходе тестирования и решения качественных задач;
− развивать логическое мышление через анализ фрагментов из художественной литературы;
− развивать творческие способности учащихся.
Средства обучения:
− наглядные: инструкция к выполнению (алгоритм, модуль), карточки с заданиями;
− технические: персональные учебные компьютеры.
Форма организации деятельности: индивидуальная.
Проблема (мотивация): многое в поведении морских животных можно объяснить на основании законов физики. А вам известно, как плавает кит? Данная задача решима. Стоит всего лишь рассчитать архимедову силу, действующую на голубого кита, и сравнить ее с силой тяжести. Ведь вам уже известно, что тело плавает в воде, если действующая на него выталкивающая сила и сила тяжести равны между собой. Теперь вы, зная закон Архимеда и условие плавания тел, можете объяснить многие явления окружающего нас мира. Сегодня перед нами и стоит такая задача. “О выталкивающей силе знали все, а чему она равна − понял один”, − Д.М. Балашов.
Ход урока:
МЕ4 «Контрольная работа по теме «Закон Архимеда. Плавание тел»»
| Учебный элемент, время | Учебный материал с указанием заданий | Руководство по освоению учебного материала |
| УЭ – 0 (1-2 мин.) | Интегрирующая цель: проверить теоретические и практические знания, полученные в процессе изучения темы "Закон Архимеда. Плавание тел". | Внимательно прочитайте изложение цели урока. Алгоритм работы: 1) найдите УЭ; 2) проверьте свои работы; 4) переходите к следующему УЭ и работайте, пока не выполните УЭ; 5) работайте по схеме: УЭ-0, УЭ-1, УЭ-2, УЭ-3. |
| УЭ – 1 (40-45 мин.) | Цель: проверить теоретические знания. 1) сыграйте в тест «Снайпер» (приложение8); 2) проверьте правильность решения, ответы находятся в приложении 8; 3) решите тест (приложение 9); 4) проверьте правильность решения, ответы находятся в приложении 9; 5) сядьте за компьютер и решите упражнения [16]. 6) правильность решения выдаст компьютер; 7) приступите к решению следующего компьютерного теста [17]; 8) результат правильных ответов выдаст компьютер. | Работайте самостоятельно в тетрадях. По указанию учителя сядьте за компьютер. Выполните последовательно тесты. В случае затруднения обратитесь за помощью к учителю. Результаты компьютерных работ покажите учителю. |
| УЭ – 2 (5-6 мин.) | Цель: проверить практические знания. 1) попытайтесь решить «Литературные задачки» (приложение 10); 2) проверьте правильность решения. Ответы находятся в приложении 10. | Работайте самостоятельно. В случае затруднения обратитесь за помощью к учителю. |
| УЭ – 3 (5-7 мин.) | Подведение итогов, самооценка: Цель: выявить степень усвоения материала, проверить уровень теоретических и практических знаний по теме «Закон Архимеда. Плавание тел» и оценить свою работу. 1) проанализируйте, какие задания вызвали у вас наибольшее затруднение. Как вы думаете, что послужило причиной этого? 3) проанализируйте свои результаты за урок, поставьте оценку. | Примите участие в обсуждении. Разберите с учителем и классом те вопросы, которые вызвали затруднение. |
