Реферат Развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
Введение …………………………………………………………….………………..3
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития фонематического восприятия у детей с ОНР 3……………………………………………………………………….6
1.1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей………………………………………………………………...6
1.2. Развитие фонематического восприятия в онтогенезе………………………...10
1.3. Особенности речи и состояние фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня…………………………………………………………………………………14
Глава 2. Содержание и организация коррекционно-развивающей работы по развитию фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня……………………18
2.1. Констатирующий эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР……………………………………………………….21
2.2 Формирующий эксперимент: подбор коррекционных дидактических игр и упражнений ………………………………………………………………………….21
3.3.Контрольный эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР…………………………………………………………...22
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Среди многих детей, есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка. Соответственно этому дети подразделяются на несколько групп. Каждая из таких групп нуждается в особом подходе в процессе обучения и воспитания. Особенности фонематического восприятия детей изучались А.К.Аксёновой, Даже слабовыраженные дефекты в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как оказывается недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. В.Воронковой, М.Ф.Гнездиловым, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Д.И.Орловой, М.А.Савченко и др.
Однако изучение фонематического восприятия во всех этих исследованиях не являлось основной целью самой работы, а рассматривалось в контексте решения других проблем[10, c. 23].
Многие исследователи пришли к выводу, что затруднения в различении и узнавании звуков в слове, в дифференциации оппозиционных фонем задерживают развитие устной речи детей. В свою очередь, нарушенное речевое развитие, недостаточность усвоения семантической стороны родного языка негативно влияют на становление всей фонематической системы учащихся, затрудняя процесс овладения ими письменной речью (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Д.И.Орлова, В.Г.Петрова, Л.И.Савка, М.А.Савченко и др.). «Замедленное, в ряде случаев неточное и даже ошибочное усвоение значений слов ... отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребёнка».
В исследованиях М.Ф.Гнездилова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Д.И.Орловой, В.Г.Петровой и др. мы находим подтверждение тому, что процессы анализа и синтеза у учащихся младших классов в сфере речевых звуков находятся на низком уровне.
Тем не менее, проблема фонематического восприятия в связи с обучением грамоте детей, процесс овладения учащимися письменной речью основывается на своевременно и в полном объеме сформированном фонематическом восприятии, проблема фонематического развития, а, следовательно, и методики коррекции фонематического восприятия детей в настоящее время стоит достаточно остро и актуально.
Даже слабовыраженные дефекты в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как оказывается недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слов[10, c. 28].
Цель исследования - определение основных направлений и методов коррекционной работы, обеспечивающих оптимизацию фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.
Объект - процесс фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - методика коррекционной работы по формированию фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Методологической основой исследования являются теоретические положения ряда авторов о теории речевой деятельности: А.Н.Гвоздева, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия; о структуре речевого дефекта при ОНР[16, c. 35]: Л.Ф.Спировой, Г.И.Жаренковой, Р.И.Лалаевой и др.
В соответствии с целью, объектом, предметом были определены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ, психолого— педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Изучить динамику формирования фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи.
3. Проанализировать изменение состояния фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Методологическую основу работы составили фундаментальные положения психолингвистики, нейрофизиологии, психологии:
— положение о периодизации психического и речевого развития, согласно которому каждая фаза в психическом развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей (Л.С.Выготский, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.);
— теория поэтапного развития фонематического восприятия детей в процессе онтогенеза (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская);
— положение о механизмах восприятия речи, рассматривающее восприятие речи как перцептивно-мнемически-мыслительную деятельность, в процессе которой отмечается зависимость восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, В.Б.Касевич, Л.А.Чистович);
— положения о закономерностях и о последовательности процесса восприятия детьми звуков речи (В.И.Бельтюков, А.Н. Гвоздев и М.Е.Хватцев), о стадиях становления фонематического восприятия (Н.Х.Швачкин).
При определении содержания работы по формированию фонематического восприятия мы опирались как на теорию обучения детей с общим недоразвитием речи (Д.И.Азбукин, А.Н.Граборов, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, В.А.Постовская, М.П.Постовская, Г.Я.Трошин и др.), так и на методологию их обучения грамоте (А.К.Аксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Е.НЗавьялова, М.С.Соловьёва и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение за педагогическим процессом, метод срезов, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, обобщение собственного педагогического опыта, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования и обучения, статистическая обработка полученных материалов.
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития фонематического восприятия у детей с ОНР 3
1.1
Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей.
Фонематическое восприятие - это способность к восприятию звуковой стороны речи, фонем, умение различать звуки речи и их последовательность в словах. В его основе лежит фонематический слух, позволяющий выделять и идентифицировать звуки речи по их отношению к звуковым эталонам - фонемам (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Н.Х. Швачкин)[27, c. 72].
Центральное значение для отражения объективной действительности, ориентации в ней и регуляции действий имеют психические процессы (восприятие, память, мышление, эмоции и т.д.). По мнению Б.Г.Ананьева, любой психический процесс формируется «как определённая констелляция психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и т.д.), действий с разнообразными операциями (перцептивных, мнемических, логических и т.д.) и мотиваций (потребностей, установок, интересов и ценностных ориентации)»[4, c. 35].
Без участия этих функций не могут осуществляться никакие психические процессы, в том числе и процессы восприятия. В специальной справочной литературе восприятие определяется как:
- «форма чувственного отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира и формировать их образ»;
- «непосредственное, чувственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков»; «субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов. Процесс формирования этого образа.
Таким образом, восприятие рассматривается большинством психологов, как чувственный процесс, включающий осознание (опознание отдельных признаков и узнавание предмета и явления в целом).
При изучении восприятия в психологической литературе разрабатываются проблемы константности этого процесса, фильтрации или отбора информации, поступающей в процессе восприятия, актуализации знаний или извлечения информации из памяти. Исследователи отмечают зависимость восприятия от процессов сличения поступающей информации с хранимым в памяти образом, следом того или иного стимула.
По мнению А.А.Леонтьева, существуют «две различные ситуации восприятия. Первая ситуация — когда происходит первичное формирование образа восприятия. Вторая — когда происходит опознание уже сформированного образа». При этом привычные объекты воспринимаются симультанно, малознакомые — сукцессивно. В последнем случае сначала выдвигается гипотеза о сущности предъявляемого объекта, затем принимается решение о его категоризации, номинализации и только после этого его признаки критически оцениваются. Под симультанностью «понимают опознание группы элементов, отделенных друг от друга временным интервалом, как единого целостного объекта; ... некоторый объект (или группа объектов), имеющий более или менее сложное строение, одномоментно опознается испытуемым в своих существенных чертах без какого-либо последовательного анализа тех или иных свойств объекта (одномоментность здесь является скорее качественной, чем количественной характеристикой)» (А.И.Подольский 1978: 10),
По мнению ряда исследователей (Р.М.Грановская 1972, 1974, А.И.Подольский 1978, Е.Д.Хомская 1987), становление симультанных процессов в онтогенезе основывается на сукцессивном анализе и синтезе. Двигаясь по спирали, восприятие совершенствуется, проходя путь от развернутых форм к сокращенным, симультанным.
А.В.Запорожец, 1967, В.П.Зинченко, Н.Ю.Вергилес,
Формирование образа связано с преобразованием сукцессивного восприятия в симультанную структуру. При этом Л.М.Веккер (1974) рассматривает симультанное опознание не как исходный акт, а как результат научения.
В формировании образа объекта, как правило, участвуют несколько анализаторов. В зависимости от модальности рецепторов различаются зрительное, слуховое, осязательное и обонятельное восприятия. Поскольку целью нашей работы является исследование процессов формирования фонематического развития, нас интересует восприятие устной речи, как частный случай слухового восприятии[7, c. 87].
Слуховое восприятие человека и высших животных обеспечивает множество необходимых в их жизнедеятельности функций отражения звуков. К их числу относятся пространственная локализация источника звука, константное и аконстатное восприятие громкости звука, выделение нужного
звука из звукового окружения, опознавание и т.п. Уже в силу того, что слух формируется в деятельности и для деятельности, опосредствуя достижение ее многообразных целей при практически неповторяющихся условиях восприятия, на всех стадиях своего генезиса он обеспечивает множество необходимых в деятельности результатов восприятия и их гибкую смену в зависимости и в соответствии с ее целями и задачами. Поэтому даже на начальных стадиях генеза слуховая система является аппаратом полифункционального восприятия звуков. При таком понимании слуховой системы, как писал А.М.Зальцман, «можно представить две, непротиворечивые логики ее работы: а) в генезисе восприятия по мере необходимости формируется ряд специализированных механизмов, каждый из которых обеспечивает свою функцию: пространственную локализацию, выделение одного из звуков, звуковысотное различение и т.д. Одновременно формируется и некоторый общий, интегративный механизм, осуществляющий оперативное управление этими механизмами и обеспечивающий тем самым получение результатов восприятия в зависимости и в соответствии с целями и задачами деятельности,
б) формирующаяся в филогенезе слуховая система в силу присущих ей принципов строения и функционирования обеспечивает возможность получения любых доступных слуховому восприятию результатов и их гибкую смену. В онтогенезе восприятия эти возможности реализуются неодинаково: в зависимости от особенностей деятельности индивида (интересов, профессиональной ориентации и т.д.) формируются функциональные системы, реализующие те или иные возможности слуховой системы»
Исследования Л.А.Венгера, А.В. Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.Г.Рузской и др. показывают, что «слуховое восприятие представляет собой своеобразное перцептивное действие и что на ранних ступенях его развития важную роль здесь играют внешние движения (вокализация и т.д.), моделирующие особенности воспринимаемых звуков».
СЛ. Рубинштейн пишет: «слуховые восприятия ребёнка являются следствием ранее выработанных условных связей: ребёнок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т.д. Ухо ребёнка — это не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребёнок слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, зависит от качества условных связей, сформировавшихся до данного момента в этой височной области коры».
«Первое, что бросается в глаза, - это разделение целостной системы механизма речи на два противостоящих звена. Противопоставление их обусловлено ходом приобретения сигнальных значений отдельными элементами несущих сигналов или их семантизаций, что в свою очередь обусловлено необходимостью при приёме, выдаче и транспортировке словесного сообщения разлагать его на самые элементарные десемантизированные элементы и синтезировать их в значимые комплексы, которые после этого могут замещаться или другими комплексами или элементами с теми же значениями, или переменить своё значение. Первое звено механизма речи — это отбор по нормализованным правилам элементов для составления слова. При воспроизводстве речи - это отбор речедвижений. При приёме речи - это различение элементов воспринимаемого слова и узнавание его. Два этих материально разных набора элементов эквивалентны. Нормализованные правила отбора обеспечивают образование за звукокомплексом, синтезированным из элементов словесного сигнального значения».
1.2. Развитие фонематического восприятия в онтогенезе.
Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет — образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы[17, c. 6].
В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали — не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.
У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.
Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих конкретных свойств[22, c. 80]. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта береза.
У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей. Слово — это «форма обобщенного отражения действительности посредством языка», т.е. форма понятия, а не просто сигнал вроде семафора и т.п.
Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознаельного и малоосознанного подражание постепенно переходит в сознательное.
Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года — и во вторую, уже как элементы речи.
При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.
Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более и более обобщенный характер и употребляются как средство общения — развивается вторая сигнальная система, устная речь.
С возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным: дошкольник стремится говорить, «как взрослые». Здесь действуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно для второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чем действуют самостоятельно.
Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношении[5, c. 116].
Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют развитию произношения.
Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном но законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетичсской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое — возникает обобщенный звук речи.
Таким образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению и становится различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой обусловленности фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных ее вариантов.
Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.
1.3. Особенности речи и состояние фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте[10, c. 37]. Трауготт Н.Н. (1940) говорит о трех этапах развития речи детей с алалией. На первом этапе ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням). На втором этапе – слов в распоряжении больше, но слова эти часто искажены. На третьем этапе развития речи ребенок обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой и др. в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.
Левиной Р.Е. (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В последние годы Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития[17, c. 59].
Жаренкова Г.И. (1961), рассматривая вопрос понимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три уровня их понимания: Каше Г.А. (1962) отмечает, что у детей с ОНР наблюдается несформированность звукопроизношения. Мастюкова Е.М. (1985) освещает вопросы состояния внутренней речи школьников с недоразвитием речи. Автор делает вывод, что нарушение внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковой деятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры. Воробьева В.К. (1985) пишет об особенностях смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детей с недоразвитием речи и раскрывает существующие у таких детей трудности понимания художественного текста.
Таким образом, в литературе достаточно подробно представлены особенности речевого развития детей с ОНР, а проблема формирования лексики детей с ОНР недостаточно широко освещена.
Общее недоразвитие речи — дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.
Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка[23, c. 102]. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:
1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).
2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.
3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье — на другом.
4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.
В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой
принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.
Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.
Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.
Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновй (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).
Также причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т.д.
Третья группа – общее недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени – от полного отсутствия речи до легких форм нарушения речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В массовой школе среди учащихся можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи является менее выраженным.
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций[24, c. 107]. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов и коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ренолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико - фонематическом развитии.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений[29, c. 113]. При третьем уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно - сочиненные и сложноподчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи. Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:
1. лексические замены (плащ-пальто; халат-пижама)
2. трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный-клюквенный (с продуктами питания), глинявый (с различными материалами), сосновый (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал-ехал, подписал-писал и т.д.);
3. аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных- с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты) и т.д.;
4. недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок.(Девочки играют в песок.) Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)
Глава 2. Содержание и организация коррекционно-развивающей работы по развитию фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня.
Формирование фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня проводилось на базе ДОУ №
В эксперименте участвовало 20 детей имеющих в анамнезе общее недоразвитие речи третьего уровня. Биологический возраст испытуемых на момент обследования 6 – 6,5 лет.
Перед процедурой исследования была изучена документация на каждого ребенка данные, предоставленные логопедом.
2.1.Констатирующий эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР.
После изучения теоретического материала по вопросу развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня был организован формирующий эксперимент, целью которого было сформировать особенности фонематического восприятия данной категории детей.
Для этого были использованы методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С.[14, c. 51]
Эксперимент состоял из пяти упражнений. Упражнения основаны на восприятии речи на слух (подробнее см. Приложение 1).
Анализируя результаты выполнения каждого упражнения можно отметить, что дети в целом с трудом справлялись с выполнением заданий. Так во время выполнения первого упражнения дошкольники с трудом определяли наличие заданного звука в слове. Часто дети путались, поднимали руки на слова предназначенные соседу, отвлекались. Только 6 человек из всей группы смогли выполнить это упражнение без ошибок. В то же время, стоит отметить, что дети, не выполняющие упражнения, а контролирующие правильно ли ребята выполняют задание, могли быстро указывать на допущенные ошибки, правильно называли заданный звук в слове.
Во время выполнения второго упражнения дети нечетко произносили звуки, в большинстве случаев не правильно называли твердые и мягкие согласные. Дошкольники не умеют выделять общий звук в словах, особые трудности возникли со звуками – ш, щ. Стоит также, отметить, что дети во время выполнения упражнения отвлекались, им было неинтересно.
Цель выполнения третьего упражнения достигнута не была, дети запинались, путались, звуки произносились не четко. Несмотря на то, что педагог обращал внимание то, как необходимо выполнять упражнение, что звуки надо произносить четко (нельзя произносить слоги зе в слове Зоя, вэ – в слове Вадик), дети не смогли выполнить требования педагога.
Четвертое упражнение дети выполняли несколько лучше, они называли последние звук в предложенных словах, трудности возникли у детей со словами гусь, птенец, плащ, ключ. Также дети смогли дифференцировать твердые и мягкие звуки. 8 детей из группы не смогли четко произнести звуки, педагог предложил им снова попытаться отчетливо произнести согласные звуки в конце слова, после повторения слов и помощи педагога, у этих детей получилось выполнить упражнения.
Также при выполнении этого задания трудность вызвало предложение педагога отложить в одну сторону картинки, на которых названия предметов заканчиваются на твердый согласный, в другую – на мягкий, дети терялись, путались в выборе правильных картинок, ошибались.
Выполнения пятого упражнения в целом, не вызвало сильных затруднений у дошкольников, большинство детей смогли дифференцировать слова близкие по звучанию, чаще всего дети ошибались при выборе картинок со словами: «Вагон –лимон – батон» и «Отметка – пипетка – конфетка»
Таким образом в ходе констатирующего эксперимента было выяснено, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня имеются нарушения фонематического восприятия следующего характера (подробнее см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, таблица1):
· Нарушение фонематического восприятия распространяется не на все звуки которые отсутствуют или смешиваются в речи конкретного ребенка, при повторном произношении логопедом звуков, ошибок допускалось меньше.
· 27,5% детей имеют нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи;
· 32,5% детей кроме того имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно произносят как в изолированном варианте, так и в речевом потоке.
· Нарушения фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении (в изолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);
· Наиболее часто наблюдается нарушение восприятия аффрикат ц -57,5% и ч – 30% что связано как с недоразвитием речи и ее воспроизведения, так и с трудностями восприятия данных звуков. Как правило эти звуки воспринимаются детьми как один из звуков входящих в их состав (ц- как т или с, ч как ть)
· 55% детей имеют нарушение восприятия шипящих звуков ш и щ,
· 17,5% детей имеют нарушение восприятия р – л
· 55% детей испытывают затруднения при дифференциации звуков по звонкости – глухости.
· 60% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется их собственный произносительный дефект ребенка (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, диаграмма 2);
· В 55% случаев дети могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется дефект отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.
· 87,5% детей способны выделить звук из начала слова, 45% выделяют звук из середины слова, 72,5% если звук находится в конце слова (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, диаграмма 1).
2.2 Формирующий эксперимент: подбор коррекционных дидактических игр и упражнений.
В ходе изучения методической литературы были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонематического восприятия и фонематического слуха, предложенные Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Чевелевой Н.А, Фомичевой Н.Ф, Казанской В.Л и др.[16]. Ведь для речевого развития используются все виды игровой деятельности, а для детей-дошкольников, страдающих общим недоразвитием речи, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. [3, c.43-45]
Речевой и наглядный материал для данных упражнений подбирался с учетом речевого опыта, а также индивидуальных фонематических особенностей и возможностей каждого ребенка.
Постановка целей и задач
Цель: подобрать коррекционные дидактические игры на месяц для формирования фонематического восприятия у детей с ОНР с учетом всех особенностей в развитии детей.
Поставленные цели требуют решения следующих задач:
- формирование правильного звукопроизношения;
- развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;
- активизация и обогащение словарного запаса;
- развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;
2 Содержание дидактических игр (см. Приложение 4).
Дидактические игры проводились в течение месяца, включались во все виды деятельности детей. Прежде всего, они использовались на занятии с логопедом, в утренние и вечерние моменты с подгруппами детей, а так же индивидуально с каждым ребенком.
3 Подведение итогов
Эмоциональное состояние: в целом можно оценить как положительное, дети очень воодушевлено выполняли задания, отмечался соревновательный настрой, группа сплотилась. Так как самым слабым по подготовке является Ваня, его ставили в команду с сильными игроками, он подтягивался за ними и чувствовал себя раскрепощено.
Познавательная активность: игры были построены таким образом, что каждый участник принимал активное участие в процессе, не было пассивных наблюдателей. Игры однозначно увлекали детей, стимулировали познавательную деятельность. Дети быстрее преодолевали поставленные перед ними задачи.
3.3.Контрольный эксперимент:
исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР.
На этом этапе были использованы те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте, чтобы сопоставить результаты обследования. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых дидактических игр.
Вновь проводились те же задания для детей. Смысл заданий остался тем же, изменилась только форма.
Результаты оказались следующими:
Во время выполнения первого упражнения дошкольники с лекгостью определяли наличие заданного звука в слове. Несколько детей в начале путались, но быстро исправляли ошибки самостоятельно. Почти все справились с заданием. Трудности возникли у 2 детей.
Во время выполнения второго упражнения почти все дети старались четко произносить звуки, присутствовал самоконтроль. Дошкольники выделяли общий звук в словах.
В выполнение третьего упражнения дети старались четко произносить звуки. С легкостью называли первый звук в слове самостоятельно.
Четвертое упражнение у детей не вызвало трудностей они называли последние звук в предложенных словах. Только у 3 детей возникли трудности при выборе картинок с мягким согласным на конце слова.
Выполнения пятого упражнения не вызвало сильных затруднений у дошкольников, почти все дети смогли дифференцировать слова близкие по звучанию.
Положительная динамика очевидна, дети показали лучшие результаты относительно констатирующего эксперимента.
Результаты контрольного эксперимента представлены в Приложении 5.
Заключение
Нарушение произношения звуков неразрывно связано с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением формирование навыков звукового анализа и синтеза усвоение грамоты.
Признаком фонематического недоразвития у детей с заключением «с общим недоразвитие речи» чаще всего является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками[8, c. 70].
Проведенное исследование позволяет сделать выводы. Результаты констатирующего эксперимента показали, что недостаточное различение фонем на слух и в произношении, несформированность фонематических представлений снижает у детей готовность к звуковому анализу. Дети с фонетико-фонематического недоразвитием нуждаются в целенаправленной коррекционно - развивающей работе по развитию фонематического восприятия.
Эффективная коррекционная работа невозможна без тщательного обследования фонематического слуха, выявления особенностей фонематического восприятия.
Методика «Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста» (авт. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко) является эффективным диагностическим инструментом для выявления особенностей развития фонематического восприятия дошкольников.
Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для определения направления коррекционной работы, правильного ее планирования.
Коррекционная работа по развитию фонематического восприятия детей будет успешной при объединении усилий логопеда, воспитателей и родителей по преодолению фонематического недоразвития у детей. А так же при условии развития слухового внимания и слуховой памяти, формирования навыков узнавания неречевых звуков, различения высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз, различения слов, близких по своему звуковому составу, дифференциации слогов, дифференциации фонем, навыков элементарного звукового анализа[10, c. 149].
Таким образом, цели исследования были достигнуты, задачи решены, гипотеза подтверждена. В результате исследования были предложены рекомендации по развитию фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других - в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В-третьих - ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. При этом нужно учитывать следующие положения. Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.
Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.
Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия. т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития
Библиографический список
1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 394 с.
2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии: Учебное пособие/ В.М. Астапов. - М.: Общество «Знание», 2001. – 299 с.
3. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса/ Т.В. Ахутина. - М.: МГУ, 1989. - 158 с.
4. Ананьев Б.Г. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми/ Б.Г. Ананьев // Дефектолог. - 1983. - № 2. - С. 28.
5. Валявко С.М. Ежедневник логопеда детского сада/ С.М. Валявко. - М.: АСТ, 2008. - 255 с.
6. Галанов А.С. Психодиагностика детей/ А.С. Галанов. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 128 с.
7. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки: Методическое пособие/ Н.В. Дурова. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 315 с.
8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников/ Л.Н. Ефименкова. - М., 2005. – 399 с.
9. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество/ Н.И. Жинкин. - М. Лабиринт 2008. – 326 с.
10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие/ Н.С. Жукова. - М.: Соц.-полит, журн., 2004. - 96 с.
11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Феличева. - М., 2000. – 283 с.
12. Зуева Л.Н. Настольная книга логопеда/ Л.Н. Зуева. - М.: АСТ, 2005. - 197 с.
13. Илюк М.А. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста/ М.А. Илюк. - М.: Каро, 2004. - 40 с.
14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи: Методическое пособие для логопедов/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Издательство «Гном и Д», 2001. – 345 с.
15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста: Пособие для логопедов/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: `Издательство «Гном и Д», 2001. – 366 с.
16. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников/ Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПБ., 1999. – 341 с.
17. Левина Р.Е., Никотина Н.А. Общее недоразвитие речи у детей // Основы теории и практики логопедии/ Р.Е. Левина, Н.А. Никотина. - М., 2008. – 299 с.
18. Лосев П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет Планирование, конспекты занятий, игры, упр./ П.Н. Лосев. - М.: ТЦ Сфера, 2008 - 112 с.
19. Методы обследования речи детей: Пособие для диагностики речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В.Чиркиной. – М.: Аркти, 2003. – 240 с.
20. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи/ Н.В. Нищева. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 264 с.
21. Нищева Н.В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет)/ Н.В. Нищева. - М.: «Детство-Пресс» - 2004, - 47 с.
22. Новиковская О.Д. Развитие звуковой культуры у дошкольников. Логопедические игры и упражнения/ О.Д. Новиковская - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. - 287 с.
23. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1968. – 357 с.
24. Парамонова Л.Г. Как воспитать гения. Упражнения для развития речи/ Л.Г. Парамонова. - М: ООО Издательство АСТ`, 2003. – 222 с.
25. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех/ Л.Г. Парамонова. - СПб.: Питер, 2004. – 358 с.
26. Рыбина А.Ф. Коррекция звукопроизношения у детей/ А.Ф. Рыбина. - Волгоград, издательство «Учитель», 2006. – 265 с.
27. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений/ Е.О. Смирнова.- Владос, 2003 (Вологда: Полиграфист, ООО). - 368 с.
28. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит/ Т.А. Ткаченко. - СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2007. – 344 с.
29. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа/ Т.А. Ткаченко.- СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 82 с.
30. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей/ Т.А. Ткаченко.- М.: Гном и Д, 2001 (Домодедово: ДПК). - 32 с.
31. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников/ О.С. Ушакова. - М.: Издательство института психотерапии, 2001. – 312 с.
32. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 287 с.
33. Феличева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи/ Т.Б. Феличева, Т.В. Туманова. - М., 1992. ОНР – 267 с.
