ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗВОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ     

 «МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(МГПУ)

ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

Педагогическая коррекция образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Выполнила: студентка

3 курса группы СПД

Цилимецкая А.В.

Научный руководитель:

к.п.н., доцент

Голишникова Е.И.
Мурманск

2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………...4

Глава 1. Историко-теоретический аспект проблемы формирования и коррекции образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в специальной педагогике и психологии……………………………………………………………………...8

1.1. Особенности памяти у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………….8

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития………………………………………………………..12

1.3. Особенности памяти у детей с задержкой психического развития………………………………………………………………………..21Выводы по главе 1…………………………………………………………….24

Глава 2. Экспериментальное исследование образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития………………………………………………………………………..26

2.1. Цель, задачи, методы исследования……………………………...26

2.2. Описание диагностических методик эксперимента……………..28

2.3. Особенности сформированности образной памяти……………..33

Выводы по главе 2…………………………………………………………….41

Глава 3. Целенаправленная коррекция образной памяти детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития……………….42

3.1. Цель, задачи, методы коррекции образной памяти детей старшего дошкольного возраста……………………………………………..42

3.2. Систематическая коррекция образной памяти (проект формирующего эксперимента)…………………………...…………………..44

3.3. Рекомендации педагогам и родителям, имеющим детей с задержкой психического развития…………………………………………...50

Выводы по главе 3…………………………………………………………….52

Заключение…………………………………………………………………….53

Список литературы……………………………………………………………54

Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности.

Из всех видов памяти - моторной, эмоциональной, образной и словесно-логической, особое внимание в этой работе уделяется образной памяти. Исключительно сильная образность лежит в основе феноменальной памяти. Самая лучшая форма запоминания воспроизведения информации вырабатывалась просто, привычно, экономно: памятью на звуки, запахи, цвета. Вырабатывалась память яркая, четкая не словами, а образами.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что у детей с развитием образной памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на ранее воспринимающиеся предметы и явления действительности. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах восприятии и мышлении.

Из-за маленького опыта ребенку с задержкой психического развития трудно представить, связать между собой процессы и явления мира. В большинстве случаев ребенок механически запоминает информацию: выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. А ведь произвольность психических процессов тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции и мысли, рисующие конкретные образы желанных результатов, и именно эти образы, способные вызвать у ребенка реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психических процессов. [1]

Изучением образной памяти у детей с задержкой психического развития на протяжении XX века занимались следующие специальные психологи и педагоги: Антипина А.Н., Борякова Н.Ю., Венн А.М.,  Власова Т.А., Дмитриева Е.Е., Егорова Т.В., Жаренкова Л.М.,      Каменская Б.И., Купреянов Л.И., Лурия А.Р., Лядиус А.Р.,  Немов Р.С., Певзнер М.С., Поддубной Н.Г., Стрекалова Т.А.,  Ульенкова У.В., Хванливин М.М.

Цель данной работы – изучить особенности развития образной памяти детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и определить пути её коррекции.

Объектом данного исследования является образная память детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности формирования образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что педагогическая коррекция образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития эффективна, если будет соблюден ряд условий: необходимо учитывать высокую утомляемость и низкую работоспособность, недостаточную сформированность логического запоминания, пространственного восприятия, логического мышления и активной функции внимания, незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития; развитие образной памяти происходит на всех занятиях в детском саду; занятия необходимо проводить систематически.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены его задачи:

1.     Выявить особенности памяти у детей старшего дошкольного возраста;

2.     Показать развитие детей с задержкой психического развития;

3.     Выявить особенности развития образной памяти у детей с задержкой психического развития;

4.     Подобрать методики для диагностики образной памяти;

5.     Подобрать методики для коррекции образной памяти у старших дошкольников с задержкой психического развития.

В качестве методологической основы исследования выбран системный подход к развитию ребенка с ЗПР, реализующий принципы дифференциации, интеграции и иерархической организации в их взаимосвязи и взаимозависимости.

Теоретическую основу исследования составляют: клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции задержки психического развития у детей; теория поэтапного формирования умственных действий у детей, концепция развития образной памяти.

Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

— теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; сравнительный анализ; прогнозирование и конструирование интегративной модели развития образной памяти дошкольников с задержкой психического развития;

— эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов, логопедов и воспитателей ДОУ, а также медико-психолого-педагогической и  программно-методической документации; изучение продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий).

Теоретическая значимость исследования определяется многоаспектным изучением развития образной памяти у дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития и выявлением особенностей развития  образной памяти у детей с задержкой психического развития  дошкольного возраста по сравнению с детьми в норме.

Выявлены общие и специфические показатели развития образной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении с показателями, характерными для детей с нормальным интеллектуальным развитием.

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ  В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ
1.1. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Большую роль в развитии памяти у ребёнка шести лет играют слуховые и зрительные впечатления. Постепенно памяти становится все более сложной. Память ребёнка дошкольного возраста особенно богата образами отдельных конкретных предметов. В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов (животным, птицам, домам, деревьям, цветам, и.т.д.), а также и несущественные признаки, частные детали.

Для детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство – это исключительная фотографичность. Дети могут легко заучить наизусть какое-либо стихотворение или сказку. Если взрослый человек, пересказывая сказку, отклоняется от первоначального текста, то ребёнок тотчас же его поправит, напомнит пропущенную деталь.

В дошкольном возрасте начинают формироваться  другие особенности памяти. Запоминание в этом возрасте носит в основном непроизвольный характер (дошкольник не заботиться о том, чтобы все, что воспринимает, легко и точно припомнить впоследствии).

В возрасте шести лет начинает формироваться произвольная память.

Следует также отметить, что в возрасте шести лет преобладает наглядно-образная память. Но на протяжении всего этого периода возникает и развивается память словесно-логическая, при воспоминании начинают выделяться существенные  признаки предметов. (По мнению Суздальцевой Л.В.)

Память детей старшего дошкольного возраста является достаточно хорошей, и это касается в первую очередь механической памяти, которая в будущем прогрессирует достаточно быстро. В связи с возрастным относительным преобладанием первой сигнальной системы, у старших дошкольников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Опосредованная, логическая память несколько отстает в своем развитии, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят подготовкой к школе, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. Дети лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, факты, события, лица, предметы, чем определения, описания, объяснения. Основное направление развития образной памяти старших дошкольников – это возрастание роли мнемических приемов, которыми пользуются старшие дошкольники. Дети старшего дошкольного возраста лучше запоминают материал, если перед ними находится наглядность, так как все еще преобладает наглядно-образное мышление. В этом возрасте образная память начинает активно развиваться, и данный возраст является сензитивным для развития и тренировки образной памяти. [5]

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

 Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще на владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

 Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений (по Истоминой). Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. [6]

Таким образом, в дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.
1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В   отечественной   коррекционной   педагогике    понятие    «задержка психического развития»  является  психолого-педагогическим  и  характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

Причиной такого отставания  могут  быть  слабовыраженные  органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или  возникать  во внутриутробном, природовом, а так же раннем  периоде  жизни  ребёнка.  Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной  нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства  и  т.  п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или  вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие  этих  нарушений  у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается  функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь,  проявляется  в слабости процессов торможения  и  возбуждения,  затруднениях  в  образовании сложных условных связей.

Для  детей  этой   группы   характерна   значительная   неоднородность нарушенных и сохранных звеньев  психической  деятельности,  а  так  же  ярко выраженная   неравномерность   формирования   разных   сторон    психической деятельности.

У детей с  задержкой  психического  развития  наблюдается  низкий  (по сравнению  с  нормально  развивающимися   сверстниками)   уровень   развития восприятия. Это проявляется в необходимости более  длительного  времени  для приёма   и   переработки   сенсорной    информации;    в    недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем  мире;  в  затруднениях  при узнавании  предметов,  находящихся  в  непривычном  положении,  контурных  и  схематических изображений. Сходные качества  этих  предметов  воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети  не  всегда  узнают  и  часто  смешивают сходные  по  начертанию  буквы  и  их  отдельные  элементы;  часто  ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у  детей  с  ЗПР  выявляется неполноценность   тонких   форм   зрительного   и   слухового    восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей  этой  группы  недостаточно  сформированы  и  пространственные представления:  ориентировка  в  направлениях  пространства  в   продолжение довольно  длительного  периода   осуществляется   на   уровне   практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе  и  синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных  представлений  тесно  связано со становлением конструктивного мышления, то  и  формирование  представлений данного вида у детей с ЗПР  также  имеет  свои  особенности.  Например,  при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не  могут осуществить   полноценный   анализ   формы,    установить    симметричность, тождественность частей  конструируемых  фигур,  расположить  конструкцию  на плоскости, соединить её в  единое  целое.  В  то  же  время,  в  отличие  от умственно отсталых,  дети  рассматриваемой  категории  относительно  простые узоры выполняют правильно. [3]

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух,  медведь,  собака). В этом случае ни количество  частей,  ни  направление  разреза  не  вызывают затруднений. Однако при  усложнении  сюжета  необычное  направление  разреза (диагональный), увеличение количества частей  приводят  к  появлению  грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок,  то  есть  заранее  составить  и продумать  план  действия  дети  не  могут.  Во  всех  этих  случаях   детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации  их  деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей  внимания исследователями  отмечаются   его   неустойчивость,   рассеянность,   низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание  особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при  наличии одновременно  действующих   речевых   раздражителей,   имеющих   для   детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки  организации  внимания  обуславливаются  слабым   развитием интеллектуальной  активности  детей,  несовершенством   навыков   и   умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и  интереса  к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность  и  замедленность  развития устойчивости  внимания,  а  так  же  широкий   диапазон   индивидуальных   и возрастных различий  этого  качества.  Наблюдаются  недостатки  анализа  при выполнении заданий в  условиях  повышенной  скорости  восприятия  материала, когда дифференцирование сходных  раздражителей  становится  затруднительным. Усложнение  условий  работы  ведёт  к  значительному  замедлению  выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало. [2]

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности  у  детей  данной категории  имеют  индивидуальные  формы  проявления.  Так,  у  одних   детей максимальное  напряжение  внимания  и  наиболее  высокая   работоспособность  обнаруживаются в начале выполнения задания и  неуклонно  снижаются  по  мере продолжения  работы;  у  других  детей  наибольшее  сосредоточение  внимания наступает  после  некоторого  периода  деятельности,  то  есть  этим   детям  необходим дополнительный период времени  для  включения  в  деятельность;  у третьей  группы  детей  отмечаются  периодические   колебания   внимания   и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё  одним  характерным  признаком  задержки   психического   развития являются отклонения в развитии памяти.  Отмечаются  снижение  продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной  памяти по сравнению с произвольной;  заметное  преобладание  наглядной  памяти  над словесной;   низкий   уровень   самоконтроля   в   процессе   заучивания   и воспроизведения,  неумение   организовывать   свою   работу;   недостаточная познавательная   активность   и   целенаправленность   при   запоминании   и воспроизведении;   слабое   умение    использовать    рациональные    приёмы  запоминания; недостаточный объём  и  точность  запоминания;  низкий  уровень опосредованного  запоминания;  преобладание  механического  запоминания  над словесно-логическим. Среди нарушений  кратковременной  памяти  —  повышенная тормозимость  следов  под  воздействием  помех  и  внутренней  интерференции (взаимовлияние  различных  мнемических  следов  друг  на   друга);   быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное  отставание  и  своеобразие  обнаруживается  и  в  развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с  ранних  форм  мышления  — наглядно-действенного   и    наглядно-образного.    Дети    могут    успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как  цвет  и  форма, однако с большим трудом выделяют  в  качестве  общих  признаков  материал  и величину  предметов,  затрудняются  в  абстрагировании  одного   признака   и сознательном  его  противопоставлении  другим,  в  переключении   с   одного принципа классификации на другой. При  анализе  предмета  или  явления  дети называют  лишь  поверхностные,  несущественные  качества   с   недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в  изображении  почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё  одной  особенностью  мышления  детей  с  задержкой   психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети  практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей  действительности.  Это медлительные, пассивные,  с  замедленной  речью  дети.  Другие  дети  задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов.  Обычно они несколько  расторможены,  многословны.  Особенно  низкая  познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям,  находящимся  вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль  над выполняемой  деятельностью,  они  часто  не  замечают  несоответствия  своей работы предложенному образцу, не  всегда  находят  допущенные  ошибки,  даже  после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети  очень  редко могут адекватно оценить свою работу и правильно  мотивировать  свою  оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития  снижена  потребность  в общении как со сверстниками, так  и  со  взрослыми.  У  большинства  из  них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к  взрослым,  от  которых они зависят. Дети почти не  стремятся  получить  от  взрослых  оценку  своих качеств  в  развёрнутой  форме,  обычно  их  удовлетворяет  оценка  в   виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»),  а  так  же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка,  поглаживание  и  т.  д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной  инициативе  крайне  редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень  чувствительны  к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди  личностных  контактов детей  с  ЗПР  преобладают  наиболее  простые.  У  детей  данной   категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же  низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР  выделяется  слабая  эмоциональная  устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности,  агрессивность  поведения и  его  провоцирующий  характер,   трудности   приспособления   к   детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость,  частую  смену  настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность  по  отношению  к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных  против  воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной  роли  и положения,  недостаточную  дифференциацию  лиц  и  вещей,  ярко   выраженные трудности в различении  важнейших  черт  межличностных  отношений.  Всё  это свидетельствует  о  недоразвитии  у  детей   данной   категории   социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки  психического  развития  у детей   рассматриваемой   группы   выступает   несформированность    игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты  сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не  выходит  за  пределы  бытовой  тематики; содержание игр, способы общения  и  действия  и  сами  игровые  роли  бедны. Диапазон нравственных норм и правил  общения,  отражаемый  детьми  в  играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно,  недостаточен  в  плане подготовки их к обучению в школе.

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР.  Клинические  и нейропсихологические исследования  выявили  отставание  в  становлении  речи детей  с  ЗПР,  низкую  речевую  активность,  недостаточность   динамической организации  речи.  У  этих   детей   отмечается   ограниченность   словаря, неполноценность   понятий,   низкий    уровень    практических    обобщений, недостаточность  словесной  регуляции  действий.  Наблюдается  отставание  в развитии  контекстной  речи;  существенно  запаздывает  развитие  внутренней речи,  что  затрудняет   формирование   прогнозирования,   саморегуляции   в деятельности.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании  даже  имеющихся  в  словаре  слов  дети  часто  допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их  смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные,  но  и  относящиеся  к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса  связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем  мире,  о количественных, пространственных, причинно-следственных  отношениях,  что  в свою  очередь   определяется   особенностями   познавательной   деятельности личности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства  языка.  У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже  и  продолжается  дольше, чем в норме.  К  концу  дошкольного  возраста  у  детей  этой  группы  может наблюдаться  «взрыв»  словотворчества,   однако   употребление   неологизмов отличается  рядом  особенностей.  Например,  для  образования   слов   одной грамматической  категории   может   быть   использован   один   и   тот   же образовательный аффикс (“мост — мостик“ “гроза — грозик“ “соль — солик“).

Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется  не только уровнем развития спонтанной речи, но  и  умением  опознавать  речевой материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью.  Дети с  задержкой  психического   развития   дошкольного   возраста   отстают   в формировании  способности  осознавать  речевую  действительность  как  нечто отличное от предметного мира. [8]

Следовательно, многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. [7]

Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.
1.3. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития (ЗПР) при обучении в школе.

Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними. [20]

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и  тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. [7] 

В исследовании Н.Г. Поддубной  изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам.

Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они,  в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Дефектолог Н.Г.  Поддубная  отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении. [16]

Известные психологи Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. [17]

Итак, можно выделить специфические особенности памяти детей с ЗПР: снижение объема памяти и скорости запоминания; непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме; механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме; преобладание наглядной памяти над словесной; снижение произвольной памяти. Нарушение  механической памяти.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Дети с ЗПР имеют специфические особенности психического развития. Многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций. [18]

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. [10]

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Основное направление развития образной памяти старших дошкольников – это возрастание роли мнемических приемов, которыми пользуются старшие дошкольники. Дети старшего дошкольного возраста лучше запоминают материал, если перед ними находится наглядность, так как все еще преобладает наглядно-образное мышление. В этом возрасте образная память начинает активно развиваться, и данный возраст является сензитивным для развития и тренировки образной памяти.

Нами была поставлена цель - исследовать образную память детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и их сверстников.

Исходя из цели исследования, определились следующие задачи:

1.     Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по исследуемой проблеме;

2.     Подобрать диагностические методики для оценки образной памяти детей старшего дошкольного возраста;

3.     Исследовать наглядно-образное мышление, которое способствует развитию образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

4.     Сравнить особенности образной памяти детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками.

Для изучения особенностей образной памяти детей старшего дошкольного возраста с ЗПР были использованы такие методы, как эксперимент, беседа и наблюдение.

Исследование осуществлялось на базе МДОУ №49 комбинированного вида г. Североморска, находящегося по адресу ул. Пионерская, д.30. В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, 10 нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. Общее число респондентов 20 детей.
2.2. ОПИСАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК ЭКСПЕРИМЕНТА
В настоящее время существует множество разнообразных методик, тестов, с помощью которых оценивается уровень развития образной памяти у детей.

При осуществлении констатирующего эксперимента по исследованию особенностей образной памяти у детей с ЗПР были использованы три методики:

Методика №1. «Матрицы Равена» (авторская интерпретация методики Дж.Равена). Данная методика состоит из серии  десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них) (приложение 1).  Методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста, которое способствует развитию образной памяти.

Детям предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, дети указывают на ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали (приложение 1).  За каждую правильно выполненную матрицу дается по 1 баллу.

Условные категории ответов детей:

                                                            I.     «Выполнили все задачи правильно»;

                                                         II.     «Допустили 2-3 ошибки»;

                                                      III.     «Допустили 4-6 ошибок».

Ι категория – высокий уровень, ΙΙ категория – средний уровень, ΙΙΙ категория – низкий уровень развития наглядно-образного мышления.

Соотношение уровней и количества баллов, полученных при прохождении методики №1 «Матрицы Равена» занесены в таблицу 1.

Таблица 1

Соотношение уровней и количества баллов, полученных при прохождении методики №1 «Матрицы Равена»

Уровень	Количество баллов
Высокий	9-10
Средний	7-8
Низкий	0-6

Методика №2. «Запомни цифры» (авторская интерпретация методики       Р.С. Немова). Данная методика представляет собой две группы цифр, состоящие из  пяти рядов цифр. В первой группе количество цифр в ряду увеличивается на один, во второй группе – уменьшается (приложение 2). Методика предназначена для определения объема кратковременной образной памяти ребенка [12].

Детям предлагается посмотреть и запомнить ряд цифр «А» (приложение 2). После просмотра каждого ряда дети повторяют его. Это продолжается до тех пор, пока дети не допускают ошибки.

При совершении ошибки, экспериментатор показывает соседний ряд цифр «Б», (приложение 2) состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. После повторной ошибки в воспроизведении ряда цифр одной длины, эксперимент завершается. Отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного.

Ответы детей были распределяются по 3 категориям:

Ι. «Ребенок точно воспроизвел 5-6 цифр»;

ΙΙ. «Ребенок воспроизвел 3-4 цифры»;

ΙΙΙ. «Ребенок воспроизвел от 0 до 2 цифр».

Ι категория – высокий уровень, ΙΙ категория – средний уровень, ΙΙΙ категория – низкий уровень развития кратковременной образной памяти.

Соотношение уровней и количества баллов, полученных при прохождении методики №2 «Запомни цифры»  занесены в таблицу 2.

Таблица 2

Соотношение уровней и количества баллов, полученных при прохождении методики №2 «Запомни цифры»

Уровень	Количество баллов
Высокий	5-6
Средний	3-4
Низкий	0-2

Методика №3. Методика «Найди такую же фигуру». Целью данной методики является определение уровня развития образной памяти у дошкольников с ЗПР. Методика состоит из 10 карточек с изображением геометрических фигур.

Эксперимент проводится индивидуально. Перед ребенком располагается карта, ему объясняют задание, обращаясь по имени:

«Я буду тебе показывать маленькие карточки с геометрическими фигурами, а ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте».

Ребенку по одной показывают карточки. Время экспозиции - 1 секунда. После каждого предъявления дают возможность найти такое же изображение на карте. Ребенку показывается 10 карточек.

Обработка результатов исследования упражнения сводится к следующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение, его память оценивается максимальным баллом - 3 балла. В том случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его память оценивается в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожее, лишь силуэтом и назначением, его память оценивается в 1 балл. За неверный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка его памяти минимальна - 0 баллов. Результаты экспериментатор заносит в протокол.

Теоретически, в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка - средний уровень памяти; при результате в 21 балл и выше у ребёнка - высокий уровень памяти.

Соотношение уровней и количества баллов, полученных при прохождении методики №3 «Найди такую же фигуру» занесены в таблицу 3.
Таблица 3

Соотношение уровней и количества баллов, полученных при прохождении методики №3 «Найди такую же фигуру»

Уровень	Количество баллов
Высокий	21-30
Средний	16-20
Низкий	0-15

2.3. ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ
Выявление уровня развития образной памяти детей старшего дошкольного возраста необходимо осуществлять в дошкольном учреждении. Рекомендуется проводить диагностику образной памяти дважды. Первый раз в начале года для того, чтобы установить уровень развития образной памяти ребенка на момент начала обучения. Повторная диагностика происходит в конце года, чтобы узнать является ли продуктивной работа с дошкольником по развитию образной памяти.

В эксперименте принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста. Из них: 10 детей с ЗПР, остальные десять - дети с нормой развития.

Дети с ЗПР посещали подготовительную группу дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.

В начале исследования была проведена методика №1 «Матрицы Равена» (авторская интерпретация методики Дж. Равена). В результате было выявлено, что дошкольники с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников хуже справлялись с заданиями, предложенными в методике.

Результаты диагностики занесены в таблицу 4 «Результаты исследования наглядно-образного мышления».
Таблица 4

Результаты исследования наглядно-образного мышления

Уровень	Дети с нормой развития		Дети с ЗПР
	количество	%	количество	%
Высокий	3	30	1	10
Средний	7	70	5	50
Низкий	0	0	4	40

Максимальное количество баллов было набрано только одним ребёнком с ЗПР (10 баллов), что составляет 10% всех детей. Пятеро из детей набрали 7 и 8 баллов - 50% детей, и четверо по 4 балла – 40%. У детей с нормой развития трое набрали по 10 баллов (максимальное количество) – 30%; семь детей – 7 и 8 баллов – 70% детей. Ни один из нормально развивающихся детей не набрал количество баллов, соответствующее низкому уровню наглядно-образного мышления.

На диаграмме 1 представлены результаты исследования наглядно-образного мышления детей с ЗПР в процентном соотношении.