Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Ленинградский педагогический колледж»

Краснодарского  края
КУРСОВАЯ        РАБОТА
РАЗВИТИЕ   ПАМЯТИ  У  МЛАДШИХ   ШКОЛЬНИКОВ

НА   УРОКАХ   ЧТЕНИЯ

                                                           

                                                               Автор работы:  Завялова Галина

                             Александровна,

                                                                                             студентка 5 курса, 

   группа «В»

                                                                                              заочного отделения

                                                                Руководитель:    Бреусова Тамара 

                                                                                               Игоревна     

   
ст. Ленинградская

2010 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ……………………………………………………………………...           3

ГЛАВА
I
.

Теоретические    основы    развития    памяти    у   младших

            школьников на уроках чтения.

§1.   Понятие   памяти  и  её  характеристики  в  трудах  отечественных  и

        зарубежных авторов ………………..……………………………………         6

§2.   Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте….........       13

§3.   Развитие   памяти   младших школьников на уроках чтения …………       19
Заключение………………………………………………………………………. .  32

Список литературы……...……………………………………………………….    33

Приложения…………………………………………………...………………. …   34

ВВЕДЕНИЕ

Для современной школы исключительно важной является проблема развития познавательных способностей учащихся. Способности, в том числе и познавательные, не только проявляются, но формируются и развиваются в процессе деятельности. Учебная деятельность младших школьников создает большие возможности для становления психических качеств, которые могут составить основу тех или других способностей. Одной из основ развивающего обучения является – развитие памяти младших школьников.

На сегодняшний день проблема  развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. Труды и исследования  многих ученых посвящены памяти человека – Сеченов М.И., Шифрин Р., Карнеги Д.,  Смирнов А.А. и многие другие.

Человеку   надо много знать и многое помнить, с каждым годом  все больше и дольше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры помогают человеку помнить, но главное - это его собственная память. Без нее невозможно нормальное   функционирование личности и ее развитие.

Невысокая успеваемость школьников всегда  огорчительна и для родителей и для учителей. Не менее  досадны затруднения в усвоении большого объема информации. Все  чаще со  всех сторон слышатся жалобы на плохую память. Поэтому на сегодняшний день, соблюдение законов памяти человека, является эффективной основой осмысленного запоминания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствованию, человек выделился из животного мира и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой высшей психической функции не мыслим.

Наиболее целесообразно, на наш взгляд, развивать память на уроках литературного  чтения, так как в младшем школьном возрасте восприятие окружающего мира продолжает быть эмоциональным, чувственным, и живое слово будет способствовать наилучшему усвоению мнемических приемов.

Анализ исследований по проблеме развития памяти  у  младших школьников на уроках чтения  показывает, что теоретические основы освещены недостаточно широко и подробно, и практическая сторона вопроса  требует дальнейших разработок. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы, определили выбор темы курсовой работы: «Развитие памяти у младших школьников на уроках чтения».

Проблема исследования – каковы возможности уроков чтения в развитии памяти младших школьников.

Предмет исследования – развитие памяти у младших школьников на уроках чтения.

Объект – память младших школьников.

Цель исследования – выявить возможности уроков чтения для развития памяти младших школьников.

Для решения поставленной цели нами были выделены  задачи исследования:

1.     Опираясь на исследования отечественных и зарубежных авторов дать характеристику памяти как одного из важнейших познавательных процессов личности.

2.     Проанализировать особенности развития памяти у младших школьников; показать роль учебной деятельности в этом развитии.

3.     Раскрыть возможности уроков чтения: методов, приемов работы с текстовым материалом, средств обучения используемых учителем начальных классов на уроках чтения  для развития памяти младших школьников.

Для решения поставленных задач нами был использован метод анализа и обобщения литературных данных.

Новизна  работы заключается в обобщении материалов по вопросам развития и совершенствования памяти младших школьников на уроках чтения.

Курсовая работа состоит из  введения,   одной  главы,   заключения, списка литературы   и  материалов  приложения.
ГЛАВА
I
.

Теоретические    основы    развития    памяти    у   младших школьников на уроках чтения.

§1.   Понятие   памяти  и  её  характеристики  в  трудах  отечественных  и   зарубежных авторов.

Проблемой развития памяти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечественный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира.

В греческой  мифологии есть богиня памяти Мнемозина (от греч. слова «воспоминание»). По имени своей богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью. В научной психологии проблема памяти является «ровесницей психологии как науки» (П.П. Блонский).

Интерес к проблеме памяти проявляется уже в далёкой древности. Попытки подойти к её пониманию мы находили у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма на ней и запечатляются происходящие события.

Более высоких успехов в научном изучении памяти добились английские психологи XVIII – XIX вв. собравшие большой экспериментальный материал, давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получено развитие представления об ассоциациях и их роли в процессах памяти.

Проблеме развития памяти и её индивидуальных различий большое влияние уделялось советскими и зарубежными психологами. Одна из самых ранних работ – исследование Геллета (1909), проводившего опыты над самим собой и своим двухлетним сыном.

Сравнительное изучение продуктивности памяти детей от 5 до 10 лет проводил Декроли и Деганом. Из более поздних работ можно указать исследование Мак Елви(1933) и Мак Пич(1935), изучавшие память детей дошкольников на предметы. Ломли и Колхаун посвятили свои исследования развитию памяти на слова.

Из советских работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева(1931),исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминание бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания.

В обширном исследовании П.И. Зинченко(1961) сопоставлялось продуктивность двух видов запоминания – произвольного и непроизвольного – у испытуемых разного возраста.

Л.В. Зайков и Д.М. Маянц исследовали различия запоминания детьми предметов, предъявляемые в одиночку и парами. В работе Е.Д. Кажерадзе (1949) предметом изучения было влияние, оказываемое на объём памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словам. В исследованиях Н.А. Корниенко (1955) сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала.

Изучению индивидуальных различий в запоминании посвящено большое число работ, обзор которых представлен в монографии Меимана (1913,1916), Гауппа (1913), И.С. Продановой, в обобщающих трудах Уипма (1913), С.А.Рубинштейна (1940), Мак Пича и Аарона (1952), Хавланда (1951).

Что же такое память? Этот вопрос интересовал древних людей, и даже в XXI веке не утихают споры по определению памяти. Аристотель утверждал, что память является результатом работы сердца, а мозг служит лишь для охлаждения крови. Лишь в XVI веке фламандский ученый Андреас Везалий показал, что память связана с работой мозга (16).

В настоящее время, когда ученые собрали и обобщили данные о памяти, как о высшей психической функции, появилось множество определений. Например, в словаре Уэбсерта дано два взаимодополняющих определения памяти:

1.     Процесс воспроизведения или восстановления усвоенных и сохраненных в уме знаний и представлений, особенно посредством ассоциативного мышления.

2.     Сумма усвоенной и сохраненной информации (8).

М.И. Еникеев и О.Л. Кочетков  дают определение памяти как интегрированного психического отражения прошлого взаимодействия человека  с действительностью, информационного фонда его жизнедеятельности.

Л.Г. Воронин рассматривает память  с биологической точки зрения и определяет её как «процесс изменения нервной ткани под влиянием действия раздражителей, результатом которого становится сохранение и запечатление следов нервного возбуждения» (под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах – нервных клетках).

А. Н. Леонтьев определяет память как когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта   (15).

С.И. Крутецкий дал  следующее определение: «память – это мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации». Л.Д. Столяренкоопределил память как  форму психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающую возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения (17).

Значение памяти в жизни и деятельности людей огромно. Память — основа всякого   научения.   Если бы человек забывал все, что он воспринимал, переживал и делал, его психическое развитие было бы невозможно.

Когда ребенок рождается, он ничего не знает и ниче­го не умеет. Для того чтобы подняться на более высокую ступень развития, он должен усвоить знания об окру­жающем мире, овладеть нормами поведения, приобрести определенные навыки и умения. Все это связано с рабо­той памяти.

Память — необходимая предпосылка любой творче­ской деятельности, всегда осуществляемой на основе уже полученной и усвоенной человеком информации (7).

Различают три основных процесса памяти: запоминание, представляю­щее собой с физиологической стороны образование нерв­ных следов, воспроизведение и узнавание того, что было в прошлом опыте данного человека. Каждый из этих процессов может протекать или в форме единичного акта, или как более или менее сложная, целенаправленная  психическая деятельность (7).

Память начинается с запоминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий охранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Если  запоминание имеет характер специальной организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, она называется заучиванием.

Воспроизведение – существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, самовоспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного  забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание – проявление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Этот процесс более «слепой», он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов.

Сохранение и забывание – это две стороны единого процесса долговременно удерживаемого воспринятой информации. Сохранение – это удержание в памяти, а забывание – это исчезновение, выпадение из памяти заученного. Благодаря забыванию, человек расчищает место для  новых впечатлений и, освобождая память от груды деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению (8).

Индивидуальные особенности памяти не являются чем-то прирожденным, твердо устанавливаемым. Они складываются в жизненной практике и в процессе обучения. Индивидуальные особенности выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей.

Наилучшей считается память человека, который легко, быстро и прочно запоминает много различных единиц информации и сохраняет это в памяти так долго, как это нужно.

Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, на какой вид представлений по преимуществу опирается человек при запоминании. Одни запоминают лучше то, что могут увидеть, другие – то, что могут услышать, третьи – то, что может быть выполнено практически.

Процессы памяти взаимосвязаны со всеми психиче­скими процессами, и особенно — что имеет исключитель­ное значение — с процессами мышления. Челове­ческая память — сознательный, осмысленный процесс. Это ее важнейшая характерная черта.

Память тесно связана с волевыми качествами — с их целенаправленностью, мотивами поведения человека, склонностями и интересами, умением преодолевать труд­ности, бороться с препятствиями.

К основным видам памяти относят:

·        непроизвольную память (информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией). Непроизвольная память сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.

·        произвольную память (информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов). Эффективность произвольной памяти зависит: от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить), от приемов заучивания.

Память бывает:

·        механическая –  основанная на повторении материала без его осмысления;

·        логическая (смысловая) –  основанная на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем механической;

·        образная бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная (17)

В соответствии с этим можно выделить:

·        человек зрительного типа памяти, запоминая текст книги, предпочитает его видеть.

·        человек слухового типа памяти предпочитает слышать содержание текста в чтении кого-либо.

·        человек двигательного типа памяти должен обязательно записать или проговорить заучиваемый материал.

Чаще всего встречается смешанный тип памяти: слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой. Он жизненно ценнее, чем тип односторонней памяти по причине большого разнообразия практической деятельности человека. Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания.

Выделяют также кратковременную память, долговременную, оперативную, промежуточную память. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения информации.

Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации. Оперативная память – вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из кратковременной, так и из долговременной памяти, необходимой для выполнения текущей деятельности.

Промежуточная память – обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводом ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации (17).

В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит  примерно так:

          I.                                   II.                              III.

Двигательная               Непроизвольная                  Кратковременная  

Эмоциональная           Произвольная                      Оперативная

Образная                                                                    Долговременная

Смысловая

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни взрослого человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой.

Таким образом, память человека можно  определить как психофизические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без  памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие.

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями. Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

·        что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, словесно-логическую и образную память;

·        как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память;

·        как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.
§2.   Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте.

Изучение закономерностей развития памяти явля­ется важной составной частью общей, детской, а также возрастной и педагогической психологии.

Уже в младенчестве память выступает в своей элемен­тарной форме — запечатления и последующего узнавания жизненно важных для ребенка воздействий. На ранних эта­пах развития память включена в процесс восприятия, но­сит непреднамеренный, непроизвольный характер. Малыш не умеет ставить перед собой цель запомнить и не прини­мает мнемическую задачу, данную взрослым. Непроизвольно запечатлевается тот материал, который включен в актив­ную деятельность. На запоминание влияет называние объек­тов словом, привлекательность их для детей.

На протяжении дошкольного возраста происходит посте­пенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы (например, прием логической группи­ровки материала).

 В старшем дошкольном возрасте формиру­ются предпосылки для осуществления самоконтроля в про­цессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным об­разцом. На развитие памяти существенное влияние оказыва­ют все виды деятельность ребенка, но игра среди них зани­мает ведущее место. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, кон­кретный смысл.

Один из важных путей генезиса памяти дошкольника — развитие её опосредованности, запоминания при помощи вспомогательных средств, в частности символических, когда малыш начинает управлять собственной памятью, исполь­зуя один предмет, например рисунок, в качестве замести­теля другого. Это сближает память с мышлением, развити­ем знаково-символической функции сознания (19).

Младший школьный возраст (с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

Принято считать, что дошкольный возраст – возраст интенсивного развития памяти. В этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией.  Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека. Когда запоминание становится условием успешной игры или  имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова  в заданном порядке, стихи, последовательность действий и т.д. ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить,  осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят.

В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминая. Понимание является необходимым условием запоминания – учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.  Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание  и воспроизведение позволяет ребенку рефлектировать  свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть что «учить себя» - значит изменить самого себя  в знаниях и в обретении способности к произвольным  действиям.

Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организованна, однако в ней имеются недостатки. У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память (8).

Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует  развитию их мышления.

К недостаткам памяти младших школьников относится неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами.

У младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. Учителя, родители должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием.

Следует  также отметить некритичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу.

От класса к классу в начальном звене память детей становится лучше. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память. Учителям начальной школы и родителям надо много работать над совершенствованием памяти детей, побуждая их к организованности и осмысливанию учебного материала (18).

В процессе обучения в начальном звене школы «память ребенка становится мыслящей» (Эльконин Д. В.). Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:

·        усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

·        ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

И все же в начальной школе у детей лучше развита механическая память. Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах). Этому надо учить.

К переходу в среднее звено у учащихся должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить учащихся правильно ставить цели для запоминания. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, будет помниться дольше, воспроизводиться точнее (18).

У младших школьников первое время недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторили ли они материал столько раз, сколько велел учитель), не задумываясь над тем, смогут ли они рассказать материал на уроке.

Приемы запоминания служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание всего материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины).

Многие учителя считают самым эффективным средством прочного запоминания любого материала его повторение. Однако установлено, что большое количество повторений одного и того же материала вызывает у детей скуку, потерю интереса. Следовательно, повторения должны быть разнообразными. Перед учениками должна ставиться какая-то новая учебная задача.

Даже правила, законы, определения понятий, которые надо выучить дословно, можно не просто «зазубривать». Для запоминания такого материала младший школьник должен знать, зачем он ему нужен.

Среди младших школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят.

Есть и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но и так же быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо воспроизводят выученный материал. У таких детей, прежде всего, нужно формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя.

Наиболее трудный случай — медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приемам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий.

Следовательно, среди мнемических процессов (запоминания, сохранения, забывания и воспроизведения) наибольшим изменениям в младшем школьном возрасте под влиянием основных психических новообразований подвергается запоминание. В процессе формирования анализа  дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Под влиянием  целостного планирования младшие школьники начинают использовать различные схематические рисунки в качестве средств запоминания. Формирование содержательной рефлексии способствует тому, что дети овладевают приемами самостоятельного контроля за своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизведении материала (18).

Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у младших школьников  в процессе осуществления ими развернутой учебной деятельность, способствует развитию  у них достаточно высокого уровня мнемических действий.

Формируясь  в учебной деятельности младших школьников, психические новообразования являются основой развития познавательных процессов, основой качественных изменений их содержания и формы.

Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

§3.   Развитие   памяти  младших школьников на уроках чтения.

Память проявляется в специальной деятельности человека. Различают произвольную и непроизвольную память. Эффективность произвольного запоминания определяется степенью интеллектуальной активности младших школьников. Активность же находится в прямой зависимости от овладения младшими школьниками средствами организации и управления запоминанием. К числу таких средств относится, прежде всего, умение опознавать и дифференцировать мнемические задачи, т.е. задачи запоминания (запомнить дословно, если это важное определение или формулировка, запомнит суть, которую можно рассказать своими словами).

Задача учителя – формировать у учащихся определенные установки запоминания. Учителю необходимо и обучить младших школьников  приемам и средствам запоминания, смысловой группировке материала, составлению и использованию плана текста, как смысловой опоры запоминания, выделению своеобразных опорных пунктов для запоминания, соотнесению, сопоставлению, связыванию отдельных частей (8).

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. В этом случае запоминание и воспроизведение происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. Доказано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и  внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше чем произвольно. Это особенно характерно для детей  младшего школьного возраста (18).

Одним из важнейших предметов в младшей школе является чтение (литература). Когда ребенок приходит в первый класс, одной из самых сложных задач для него является овладение быстрым, выразительным чтением. Сначала дети учатся читать, осваивая азбуку, затем отрабатывают технику чтения. Именно на уроках чтения дети сталкиваются наиболее часто с текстом и со стихами. И, на наш взгляд, именно по этой причине уроки чтения наиболее всего подходят для развития памяти, умения работать с текстом и обучения мнемическим приемам.

Кроме того, живое слово русской поэзии и художественной литературы позволит осуществить данный процесс легко, непринужденно и уроки чтения станут не только более интересными, но и более полезными, так как развитие памяти и обучение правильной работе с текстом очень пригодится в дальнейшем.

На уроках чтения в начальных классах, в основном, отрабатывают технику чтения и главная задача учебной деятельности на уроках чтения – научиться быстро и выразительно читать. Для этого ученики сначала знакомятся с буквами алфавита (букварный период), запоминают их, и, затем, непосредственно переходят к чтению. На уроках чтения учебными действиями являются чтение, пересказ, рассказ, заучивание стихов наизусть и так далее, из которых, собственно, и складывается учебная деятельность.

А.В. Левин  подчеркивает, что в ходе учебной деятельности на уроках чтения дети осмысливают материал, анализируют его, синтезируют, сопоставляют, сравнивают с ранее прочитанным, пройденным материалом, и, тем самым, тренируют свою образную память и логическое мышление, что очень важно для их умственного развития (11)

Работу по развитию памяти нужно начинать с самого первого - букварного периода.  Практика показала, что часто трудности чтения и письма у детей связана с плохим запоминанием букв.

Методист А.В. Левин предлагает специальные задания, способствующие запоминанию букв, которые можно использовать на уроках чтения:

·        Задания на восстановление буквы или букв по данным элементам.

Можно использовать полубуквы, или отдельные элементы букв. Так, по овалу – О – дети могут сначала составить буквы а, о, позже к ним добавятся в, б, д, ю, наконец ф. Задания могут быть усложнены за счет введения дополнительных условий. Например, назвать буквы, обозначающие гласные или согласные (звонкие, глухие) звуки, в которые входит элемент (...). В этом случае ученики, перебирая в голове буквы алфавита, которые они изучили, осуществляют их синтез по данному элементу и одновременно анализируют в соответствии с дополнительным условием.

·        Задания на вычленение букв из других букв или рисунков. Например, какие буквы спрятались в буквах Б и Ж, какие буквы спрятались в рисунке.

·        Выкладывание букв пластилином на бумажной основе; конструирование букв из картонных элементов, из проволоки.

·        Укладывание букв на ощупь (например, букв из магнитной азбуки).

·        Работа с алфавитом. Алфавит напечатан или выписан в виде табличек с различным количеством строк и букв в строке. Замеряется скорость называния учеником букв выборочно по строчкам; затем и по столбцам.

а б в г д е ё ж з и й к л м н о п р с т у ф х ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

а б в г д е ё ж з и й к л м н о п р с т у ф х ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

а б в г д е ё ж з и й к л м н о п р с т у ф х ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

·        Привлечение для работы с изучаемым звуком близкого детям словаря: слышится ли этот звук в их именах, фамилиях, в названиях улиц, где они живут, в номере их дома, этажа, квартиры.

·        Использование игр «Умный телефон», «Азбука» и другие.

·        Диктанты букв или слогов.

По мнению  А.В. Левина  организуя деятельность учащихся на уроке чтения, учитель получает возможность не только сделать урок интересным, но и оказать существенную помощь в учебе (11).

Современные исследования показали, что гипотеза о том, что понимание служит одной из основ обучения и памяти абсолютно верна. Без понимания смысла информации трудно ее запомнить. По мнению В.Я. Ляудиса  для того, чтобы дети лучше запоминали текст, необходимо пробуждать их ум к динамической деятельности:

·        Задавать им вопросы.

·        Упорядочить то, что почерпнули из чтения.

·        Делать пуазы для размышления об основных идеях и творчески пересматривать содержание.

·        Комментировать прочитанный текст, мысленно дополнять его и развивать применительно к личным интересам детей, лучше сразу же после чтения (10).

Таким образом, продуктивность запоминания повышается за счет осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысливания материала различны. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана.

Самым маленьким (первоклассникам) доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно лишь называть, какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Затем картины следует заменить перечнем основных мыслей: «О чем говорится в начале рассказа? На какие части можно разделить весь рассказ? Как назвать первую часть? Что главное?» и т. д.

Запись названий частей рассказа является опорой для его воспроизведения. Дети, таким образом, учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связи между ними (18).

Методисты Е.А. Адамович, В.И. Яковлева  рекомендуют на уроках чтения  для лучшего запоминания использовать способ «Планирование». Создание плана – одно из необходимых условий для успешного заполнения текста. И здесь тоже существуют определённые правила:

1.     Текст должен быть хорошо прочувствован и ясно осмыслен.

2.     Нельзя перегружать план второстепенными деталями, но необходимо более подробно представить в плане то, что запоминается хуже всего.

3.     В плане обязательно должна быть выражена главная мысль и основные идеи текста.

Данные методисты советуют при составлении с детьми плана прочитанного произведения, прежде всего, показать детям, что всякое произведение имеет логическую последовательность изложения. Это важно и для понимания читаемого и для успешного запоминания. Но ребенок должен уметь правильно составить план, и это нужно достигать с помощью ряда соответствующих упражнений.  Е.А. Адамович, В.И. Яковлева  предъявляют следующие требования к текстам для подбора  таких упражнений:

·        Тексты должны иметь  совершенно ясную и  простую структуру.

·        Изложение событий в тексте должно иметь чёткую логичную последовательность, так как  детям трудно составить план по многим лирическим стихотворениям, к рассказу или статье, где дается недостаточно четкое описание, где изложение событий идет не в простой последовательности (1).

Отобрав подходящий текст, можно переходить  к обучению ребенка правильно составлять план. По мнению авторов, следует мотивировать учащихся на выполнение упражнений по составлению плана не только на уроке, но и дома, при приготовлении домашнего задания, сконцентрировав внимание учащихся на том, что правильно составленный план поможет им быстрее, легче и эффективнее запоминать и понимать необходимую информацию. Они считают, что учащимся полезно предложить ряд следующих упражнений:

·        Придумывание заголовков к каждой части и картине текста (выполняя это упражнение, ребенок создает зрительный образ данной части текста, находит основную мысль и на данной основе озаглавливает отрывок текста).

·        Нахождение в тексте частей по данным заголовкам (ребенок запоминает заголовки и находит в тексте предложения, соответствующие теме заголовка, выстраивая содержимое данной части текста в логическую цепочку, что облегчает запоминание).

·        Устное рисование картинок к частям рассказа (это упражнение позволяет создать зрительный образ и рассказать о том, что было представлено, способствует развитию образной памяти и воображения).

·        Расположение картинок к тексту в правильном порядке, в соответствии с последовательностью изложения (учащийся поступает по принципу киноленты – кадр за кадром). Можно разделить детей на группы и предложить каждой группе нарисовать на память к определенной части текста с соответствующей последовательностью.

Авторы подчеркивают, что очень важно учить детей выделить существенную информацию и отбрасывать ненужную. В частности, при работе с картинками к тексту (устно) необходимо подвести детей к определенному количеству картинок, отражающих существенные детали текста, к правильному их отнесению к тому или иному отрывку, а работу над умением правильно составлять план и выделять существенную информацию следует начинать с первого класса, когда дети переходят от букваря к книге для чтения и начинают читать простые связные тексты.

Методисты считают, что необходимо как можно раньше дать понять детям, что в любом рассказе есть своя последовательность, которая должна сохраниться при запоминании. Нельзя пересказывать текст с конца, получится бессмыслица, и не следует пропускать существенное. Для этого предлагается использовать такой прием: пересказать какой-либо рассказ с конца или пропустить главное.

На первом этапе обучения составлению плана предлагается давать карточки с деформированным текстом (можно написать такой текст на доске),  попросить учеников разделить текст по картинкам, озаглавить картинки (или группы картинок), подобрать части текста к данным заголовкам (1).

Очень важно научить детей пересказу своими словами и особенно творческому пересказу. Пересказывая своими словами, ребенок учится не только правильно говорить, но и тренирует свою память. Лучше всего начинать обучение пересказу своими словами с первого класса. Эффективным видом работы является пересказ от первого или третьего лица (творческий пересказ). Он является более  сложным, но и более интересным, развивает образную память, воображение и является средством передачи описанных в рассказе событий от имени одного из действующих лиц (1)

На уроках чтения часто используется пересказ текста, поэтому, при обучении детей мнемическим приемам, Д. Лапп предлагает следующие способы запоминания текстов:

1.    
Чтение с ответами на вопросы (Что? Где? Когда?).

Это очень простой метод, который помогает улавливать основные идеи всякого рода текстов, а также фильмов, пьес и так далее. Чтобы чтение сделать эффективным, нужно предложить детям ответить на шесть простых вопросов: кто делает, что, когда, почему, где и как? При использовании этого метода не ускользает не один аспект какого-либо события, явления, описанного в тексте.

2.    
Способ «Просмотр».

Этот способ применяется для быстрого развития способностей к учебе. Он противодействует забыванию, и, заостряя внимание обучаемого на сути, позволяет сразу выделить основные идеи и при повторном просмотре текста уже держать в уме его структурную композицию. Алгоритм запоминания:

1.     Бегло ознакомиться.

2.     Задавать вопросы.

3.     Делать отметки при чтении.

4.     Пересказать своими словами.

5.     Просмотреть повторно (9).

А.И. Липкина и М.И. Оморокова  предлагают использовать для обучения детей другие способы запоминания: 

Способ «Суммирование»:

1.     Игнорируйте маловажную информацию (детям необходимо объяснять, какая информация является маловажной).

2.     Пересказывайте текст своими словами.

3.     Выбирайте предложение, в котором содержится основная мысль (или составьте его самостоятельно).

4.     Объединяйте отдельные части текста в единое целое.

 Осмысленное чтение:

1.     В общих чертах перескажите содержание.

2.     Возвращайтесь к неясным местам после прочтения текста и перечитывайте их.

3.     Извлекайте из памяти информацию, дополняющую текст (личные ассоциации с другим материалом).

4.     Достигайте полного понимания (задавайте вопросы, справляйтесь в словарях, обсуждайте с другими людьми основные мысли произведения с целью прояснить все темные места).

Активное восприятие:

1.     Читайте текст активно (не бездумно).

2.     Пробуйте задавать себе вопросы до, во время и после чтения.

3.     Постоянно рисуйте в уме картины, отражающие содержание текста. Задавайте себе вопросы для вовлечения в процесс восприятия эмоций и интеллекта.

4.     Подумайте над наиболее интересными местами и сделайте внутренние комментарии к ним, которые потом пригодятся при вспоминании.

Формула ОВОД:

1.     Основные мысли.

Прочитайте текст с целью восприятия основных мыслей в их взаимосвязи. Если необходимо, подчеркните основные мысли или выпишите их.

2.     Внимательное чтение.

Прочитайте текст очень внимательно, но на этот раз в обратном порядке. Проверьте, правильно ли вы связали главные мысли с вторичными. Повторите по памяти текст как можно подробнее.

3.     Обзор.

Бегло просмотрите текст еще раз, но в обратном порядке. Задайте вопросы по существующим пунктам.

4.     Наводка.

Вспомните самое существенное, повторив по памяти текст для самого себя или лучше для кого-нибудь другого. Постарайтесь свести до минимума число повторных чтений, а еще лучше – постарайтесь вспомнить текст (13).

На уроках литературного чтения очень часто ученикам предлагается выучить какое-либо стихотворение. Традиционный способ заучивания стихотворений – заучивание каждого четверостишия по отдельности, а потом соединение их в единое целое. Но, в таком случае, ученик, рассказывая стихотворение, «запинается» между четверостишиями и не может рассказать его в целом, без запинок. Запомнить стихи будет гораздо легче, если вместо текста запоминать мысленные образы, так как стихи построены из образов и метафор, способствующих активации воображения. А.И. Розов предлагает следующие способы запоминания стихотворений:

 Способ «Фотоаппарат»:

1.     Прочитайте стихотворение.

2.     Переводите текст в образную форму:

·        Прочитайте вслух первую строку стихотворения, концентрируя внимание на содержащихся в ней образах.

·        Закройте глаза и попробуйте зримо представить смысл этой фразы в уме. Если возможно, вовлекайте наряду со зрением и другие чувства.

·        Перейдите к следующей строфе и сделайте то же самое. Поступайте так со всеми строфами.

·        Ясно представьте себе картину образов, содержащихся в стихотворении. Проверьте, так ли это, читая стихотворение вслух, без остановки.

·        Попробуйте воссоздать стихотворение, отталкиваясь от мысленных образов. Закройте глаза и попытайтесь воспроизвести образы, которые вам запомнились, опишите их словами, приходящими на ум.

·        Проверьте себя, перечитывая стихотворение вслух. Если надо, подправьте образы, перечитывая стихотворение очень внимательно. Исправьте также последовательность, в которой у вас эти образы возникают.

·        Вслушивайтесь в звучание слов. Обращайте внимание на ритм и рифмы.

3.     Расскажите другу или родственнику о стихотворении; сначала опишите и охарактеризуйте стихи, а потом поделитесь впечатлениями от самого текста.

Можно предложить детям и другой способ запоминания стихов:

Способ «Повторение»:

·        Повторяйте каждую фразу не более двух-трех раз. После длительного перерыва вновь повторите ее два-три раза.

·        Если стихотворение большое – заучите примерно половину, а потом – все остальное.

·        Если стих маленький, то лучше всего постараться запомнить его целиком (16).

По мнению педагогов, скорость чтения – один из самых важных факторов, влияющих на успеваемость учеников. В арсенале учителей начальных классов немало методик по развитию техники чтения. Часто технику чтения тормозит слаборазвитая оперативная память. Развивать оперативную память можно с помощью зрительных диктантов, методику и тексты которых разработал профессор И.Т. Федоренко. Суть заключается в том, что за отведённое время учащимся предлагается запомнить предложение с определённым количеством букв, а потом его записать. Ежедневно наращивается длина предложений.

Описание такой работы можно найти, например, в статье В.Н. Зайцева «Резервы обучения чтению» (4), в статье Л. Игнатьевой «Хотеть недостаточно, надо действовать» (5) и т.д.

В современной педагогике новаторы широко использует игровые ситуации, игровые элементы и игры на уроке. Игры, используемые в обучении, позволяют определить пробелы в конкретных знаниях, умениях и навыках, а также осуществить проектирование эффективного педагогического вмешательства.  Тренинговые игры позволяют активизировать непроизвольное запоминание и в тоже время не исключают произвольное запоминание.

Так, на уроках чтения можно предложить детям следующие игры и задания, способствующие развитию памяти:

·        Найди лишнюю букву: а, о, в, у, и.

·        Найди лишний слог: бо, но, ро, мы, со, ко.

·        Найди лишнее слово:

река слон мала

речка лев моль

ручей мак мела

ручка тигр мила ручеек

·        Раздели слова на две группы:

корова заяц ленивый

соловей горох смелый

коза ежик честный

ворона медведь жадный

овца капуста добрый

сорока волк трусливый

·        Из какого произведения слова? Кто автор?

«Братец мой, - отвечает месяц ясный, - не видал я девы красной».

«Замяукали котята: «Надоело нам мяукать…!»

«Тихонько к ней подкрался щенок, прыг - и ухватил за хвост».

Таким образом, учебная деятельность младших школьников требует волевых усилий для того, чтобы удержать в памяти определенный учебный материал. Продуктивность произвольного запоминания зависит, прежде всего, от условий, которые создает учитель: использование наглядности, повторение, самоконтроль, мотивы и установка, осмысливание запоминания.

Без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно и противоестественно для здорового ребенка. Вот почему так важно в работе по развитию памяти ребенка ориентироваться в большей степени на смысловую память и показывать ребенку различные приемы, которые помогают лучше запомнить.

Исследование показало, что уроки чтения предоставляют широкие возможности учителю для тренировки памяти младших школьников. Учитель может обучать младших школьников  приемам и средствам запоминания, смысловой группировке материала, составлению и использованию плана текста, как смысловой опоры запоминания, выделению своеобразных опорных пунктов для запоминания, соотнесению, сопоставлению, связыванию отдельных частей. Все это будет содействовать не только развитию и усовершенствованию памяти, но способствовать общему  интеллектуальному развитию учащегося, повышению культуры его речи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблемой развития памяти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечественный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира.

Память можно определить как психический, физиологический и культурный процесс, выполняющий в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по структуре, и сходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково.

Работая с методической литературой по развитию памяти на уроках литературного чтения, мы обобщили и систематизировали данные и, столкнулись с такими фактом как отсутствие современных методических пособий (последнее отечественное издание вышло в 1967 году) и ограниченность сведений о развитии памяти младших школьников на уроках литературного чтения.

По нашему мнению, уроки чтения призваны осуществлять интеллектуальное развитие младших школьников на новом, более высоком уровне. Прежде всего, он обеспечивается увеличением роли самих учащихся в организации учебной деятельности, основанной на осознанности и произвольности, что способствует углубленному осмыслению детьми учебного процесса. При этом учитель должен использовать такие приемы и формы деятельности, которые заинтересуют детей своей необычностью, новизной, нетрадиционными подходами. Это в свою очередь будет способствовать развитию различные виды памяти детей, активизации их интеллектуальных процессов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Адамович Е.А, Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. – М.,  1967.

2.     Бакулина Г. А. Использование интеллектуально-лингвистических упражнений на уроках русс кого языка //Начальная школа, 1998, № 4.

3.     Возрастные и индивидуальные различия памяти /Под ред. А.А. Смирновой. – М., 1967.

4.     Зайцева В.Н.  Резервы обучения чтению // Начальная школа, №8, 1990.

5.     Игнатьева Л. Хотеть недостаточно, надо действовать //газета «Начальная школа», №8, 1997.

6.     Ипполитов Ф.В. Память и ее воспитание. // Память школьника. – М., 1978

7.     Истомина З.М. Развитие памяти. – М., 1978.

8.     Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М., 1972.

9.     Лапп Д. Улучшаем память – в любом возрасте. – М.,1993.

10. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М.,1976.

11. Левин А.В. Развитие речи на уроках чтения. – М. 1967.

12. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – М., 1977.

13. Липкина А.И., Оморокова М.М. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. - М., 1967.

14. Мальцева К.Б. Развитие памяти школьника. – М., 1956.

15. Михаэлис О.Н. Сжатый пересказ как условие развития связной речи младших школьников на уроках чтения. – Екатеринбург, 2000.

16. Розов А.И. Память. – М., 1970.

17. Столяренко Л.Д., Самыгин О.И. 100 экзаменационных ответов по психологии. – Р/н/Д., 2001.

18. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль, 1997.

19. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. – М., 1998.

20. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Ярославль, 1997.


МАТЕРИАЛЫ  ПРИЛОЖЕНИЯ