Реферат Особенности этического воспитания детей дошкольного возраста
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭТИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ 6
1.1. Понятие этического воспитания в практике образовательных
учреждений 6
1.2. Стратегии, методы, принципы и технология этического воспитания
в образвовательных учреждениях 15
1. 3. Общая характеристика методологических особенностей этического
воспитания дошкольников 29
ГЛАВА 2.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СОДЕРЖАНИЕ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
ПРОГРАММЫ «УРОКИ ДОБРА» 41
2.1. Теоретические основы коррекционно-развивающей программы
«Уроки добра» 41
2.2. Содержание занятий коррекционно-развивающей программы
«Уроки добра» 50
ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ
ЭТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 90
3.1. Теоретические основы и условия проведения исследования 90
3.2. Описание методик исследования 92
3.3. Результаты исследования 94
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 111
ПРИЛОЖЕНИЯ 116
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. В современный период нового социально-исторического поворота в жизнедеятельности людей, когда общество поглощено проблемами неосвоенных рыночных отношений, нестабильностью экономики, политическими сложностями, разрушаются социальные связи и нравственные устои. Это ведёт к регрессу гуманности, нетерпимости и ожесточению людей, дезинтеграции внутреннего мира личности, вакууму духовности.
Именно поэтому различные образовательные учреждения, решая сегодня социальные задачи воспитания, должны опереться на разумное и нравственное в человеке и помочь каждому воспитаннику определить ценностные основания собственной жизнедеятельности, обрести чувство ответственности за сохранение моральных основ общества.
В ДОУ это осуществимо средствами специально организованного этического воспитания дошкольников. Учебно-воспитательный процесс ДОУ – системообразующий фактор организации жизнедеятельности детей, и этическое воспитание должно стать одним из обязательных компонентов данного процесса. Ведь ДОУ как социальный организм может и должен стать для ребёнка в этот кризисный период той адаптивной средой, нравственная атмосфера которой обусловит его ценностные ориентации. Поэтому важно, чтобы воспитательная этическая система не только взаимодействовала со всеми составными компонентами жизни дошкольника,- но и обеспечивала их этическим содержанием.
В последнее время педагоги обращают внимание на ряд негативных проявлений дошкольников в обществе взрослых и сверстников. Но несмотря на многочисленные исследования по проблеме формирования этической культуры поведения, многие аспекты данной проблемы не изучены, а в частности особенности формирования этических представлений дошкольников в условиях ДОУ.
Рекомендации для практических психологов по данным вопросам относятся в основном к школьным образовательным учреждениям и не освещают опыт организации психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста.
Отсюда закономерен поиск эффективных методов этического воспитания детей дошкольного возраста.
Цель данной работы раскрыть особенности этического воспитания детей дошкольного возраста.
Объектом исследования является процесс формирования этических представлений дошкольников.
Предметом исследования являются особенности влияния психокоррекционных программ на формирование этических представлений дошкольников.
Для достижения поставленной цели мы должны решить следующие задачи:
1. Рассмотреть теоретические основы этического воспитания в образовательной практике.
2. Изучить методологические особенности этического воспитания детей дошкольного возраста.
3. Сформировать контрольную и экспериментальную группы.
4. Составить и апробировать на практике коррекционно-развивающую программу, направленную на формирование этических представлений у детей дошкольного возраста.
5. Оценить эффективность проделанной работы.
В ходе исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: специально разработанная коррекционно-развивающая программа модет быть эффективным средством формирования этических представлений детей дошкольного возраста.
Экспериментальная база и выборка. Экспериментальной базой нам послужили ДОУ № 23 «Колокольчик» и №54 «Снежинка» г. Юрга. Выборка составляла 56 детей старшего дошкольного возраста, в экспериментальную группу входило 28 детей. Половой состав смешанный. Средний возрастной состав детей 6 лет.
В исследовании были применены следующие методики: программа наблюдения за ребенком (Д.Р. Драгомилов), методика «Сюжетные картинки» (Р.Р. Калинина), социометрия (Дж. Морено).
Теоретической основой работы послужили работы: Л.С. Выготского, О.Л. Дьяченко, М.В. Ермолаевой, Ю.Н. Карандашева, А.Я. Анцупова, А. Баллона, Р.В. Берне, Б.С. Волкова, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца.
Практическая значимость работы. Практическая значимость работы определяется возможностью использования составленной коррекционно-развивающей программы «Уроки добра» в практике дошкольных образовательных учреждений города.
Структура и объем работы: работа изложена на 129 страницах, состоит из введения, трех глав, списка литературы насчитывающего 73 источника и приложения занимающего 13 страниц.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫЭТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
1.1. Понятие этического воспитания в практике образовательных
учреждений
Сопоставляя близкие и часто употребляющиеся синонимично понятия «этическое просвещение» и «этическое воспитание», мы обнаруживаем, что в первом случае в качестве результата видится усвоение определенной суммы информации, во втором — изменения в самом человеке, в его отношении к событиям жизни.
Отношение, вероятно, и составляет предмет воспитания, одновременно являясь одной из центральных категорий этики.
Отношение, согласно словарным определениям, — это взаимная связь разных предметов, действий, явлений, касательство между кем или чем-нибудь, а также связь между кем-нибудь, возникающая при общении, контактах[2]. «Отнестись» означает составить свое представление о ком или чем-нибудь, внутренне оценить, проявить свое чувство к кому или чему-нибудь, симпатию или антипатию, а также иметь касательство к кому или чему-нибудь.
В философии отношение признается как момент взаимосвязи всех явлений. Отношения объективны, ничто не существует вне отношений. Существование всякого человека, его типические черты и уникальные свойства, его развитие зависят от совокупности его отношений к окружающему мира. Сами свойства человека проявляются только в его отношениях к другим людям, вещам и процессам.
Развитие человека приводит к изменению его отношений с окружением, к исчезновению одних и возникновению других отношений. С другой стороны, изменение совокупности отношений, в которой существует данный человек, может привести к его изменению. Человек вступает в отношения с созданными им вещами, объективным миром и с другими людьми. В результате в освоенном им мире он созерцает самого себя и начинает относиться к самому себе как человек (обладает самосознанием), лишь относясь к другому человеку как к себе подобному.
В психологии отношение представляет собой, прежде всего, интерио-ризованный опыт взаимоотношений человека с другими людьми в условиях социального окружения. Все составляющие психической организации человека — от самых низших до высших ее подструктур — связываются так или иначе с отношениями, причем этическое воспитание предполагает «окультуривание» этих отношений, возвышение их как результата собственной человеческой деятельности, дополняющей его внешнюю и внутреннюю природу. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений с людьми стимулирует становление и соответствующей системы внутренних отношений человека[5].
Интеграция доминирующих субъективно-оценочных, сознательно изби-рательных внутренних отношений человека к действительности понимается как позиция.
Позиция рассматривается как ядро человека, выступает не только условием его развития, но и важным показателем зрелости. Она определяет характер переживаний человека, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия.
Педагогический анализ этических представлений позволяет отличить моральность человека от его нравственности и личность как тип, «слиянность» с обществом, от индивидуальности человека, его выделенности из общественного бытия. Менее распространена точка зрения, при которой в систему этических показателей включается духовность как динамическая характеристика человека, определяющая его взаимодействие с внешним миром и, благодаря этому взаимодействию, индивидуально-личностное развитие.
Моральность предполагает ориентацию на внешнюю норму, оценки других, сообщества, культуры[2]. Этические взгляды здесь предстают как нормативная этика, учение о должном, система моральных представлений о нормах поведения в обществе, как деонтология. Этическое воспитание понимается как продолжение традиции, идентификация с социокультурным окружением, принятие норм, усвоение совокупности правил и образцов поведения, самоограничение, запрет. Человек в этом аспекте воспринимается в связи с соответствием принятым нормам, и это соответствие обозначается категорией «личность» — человек, соответствующий социокультурным ожиданиям (который ведет себя «как должно», «как принято вести себя в данной обстановке»). Результатом морального воспитания является выбор соответствующего принятой норме способа поведения как форме взаимодействия с окружением.
Нравственность — ориентация на внутренне понятый смысл вещей и явлений жизни[7]. Этические учения, лежащие в русле этого направления, раскрывают внутренние побудительные силы и регулятивы культуросообразного поведения человека, которые предстают как его нравственные характеристики. Поиск смысла становится центральной проблемой нравственного воспитания, ведь как пишет В. И. Пузько (1998), обрести смысл жизни означает «быть у себя не в гостях, а дома: в языке, в мыслях, в чувствах, в действиях». Самоопределение, самостановление, самореализация… и прочие «само», которые определяют самоценность человека в жизни и деятельности требуют и саморегуляции, стержнем которой является нравственность. В этом понимании человек оценивается с точки зрения его уникальности, неповторимости, что выражает индивидуальность человека как его выделенность из окружения. Смысловая сфера человека проявляется в характере его общения с окружающим миром, как способе обмена информацией и связанными с нею эмоциональными состояниями.
Духовность в этой триаде понятий определяет направленность на ценностное взаимодействие с окружающим миром. Наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни. В XX в. эти взгляды впервые стали разрабатывать М. Шелер и Н. Гартман как «материальную» (содержательную) этику ценностей в противовес кантовской «формальной» этике[45]. Центральной воспитательной проблемой здесь является проблема добра и зла, жизненной позиции и ее реализации в соответствующей деятельности. Этот подход раскрывает понятие субъекта деятельности, поведения, отношений, культуры, для которого характерны взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения. И это утверждение происходит через деятельность как целесообразное изменение окружающего мира.
Этическая позиция человека предстает одновременно как позиция мо-ральная (личностная, соответствующая внешней норме поведения), нравственная (индивидуальная, определяемая специфической системой смыслов) и духовная (субъектная, утверждающая ценности в деятельности). Анализ сущностных характеристик этической позиции и ее значения в индивидуально-личностном становлении человека позволяет в качестве основных выделить функции самопонимания (рефлексивная мыследеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла), самореализации (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил), самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта), саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности) и самооценки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей и других деятельности). Этическая позиция человека обеспечивает целостность процесса его субъектного становления.
Без эмоционального отношения невозможна внутренняя связь человека с миром. Эмоции, будучи явлением физиологическим, психологическим, социальным и педагогическим, изучаются на междисциплинарном уровне. Физиологи считают, что эмоции генетически первичны по отношению к воле и интеллекту (В. К. Вилюнас, П. В. Симонов, К. К. Платонов, Г. Х. Шингаров) [34]. В философских и социально-этических исследованиях эмоции рассматриваются как компонент, обеспечивающий единство рационального и эмоционального в процессе нравственного воспитания как целостности (Л. М. Архангельский, В. Вичев, И. С. Кон и др.) [34], как одна из составляющих понятия «нравственная ценность» (М. С. Каган, И. С. Кон, Л. Л. Титаренко) [34], как необходимый компонент и психологический механизм в процессе формирования нравственных качеств человека (Л. М. Архангельский, М. С. Каган) [28], как феномен межличностного общения, общественного настроения, подражания, внушения (Б. Д. Парыгин, Б. Ф. Поршнев) [19].
Различие моральности, нравственности и духовности отчетливо проявляется в различных формах эмоционального переживания человека явлений действительности, непосредственно представленных в его сознании и выступающих для него как события его собственной жизни. Переживания представляют в индивидуальном сознании процесс выбора человеком мотивов и целей его деятельности и тем самым способствуют осознанию его отношений к происходящим в его жизни событиям.
Переживание как особая форма активности позволяет человеку в критической жизненной ситуации перенести тяжелые события, обрести благодаря переоценке ценностей осмысленность существования. Переживание всепоглощающее, яркое, самозабвенное, с полной концентрацией и абсолютной погруженностью в него; переживание, в котором нет и тени юношеской робости, когда человек воистину становится человеком, А. Маслоу называл важнейшим способом самоактуализации[2].
Механизм становления этической позиции раскрывается в переживании воспитанником эмоций стыда, совести и сострадания.
Специфика эмоций как раз в том и состоит, что они отражают не собственно предметы и явления мира, а отношения человека, в которых эти предметы и явления находятся к его потребностям. В связи с этой особенностью разные эмоциональные переживания отражают и стимулируют становление различных составляющих этической позиции. Так же, как через переживание знание приобретает ценностный характер, через эмоции происходит переработка ценностей в смыслы деятельности и жизни человека. Эмоции — тот канал, по которому педагог может проникать в ценностную и смысловую сферы воспитуемого.
Нарушение норм морали, осознание человеком несоответствия своего поведения, принятым в данном сообществе и разделяемым им самим, требованиям морали переживается в эмоции стыда. Стыд переживается как неудовлетворенность собой, своим поведением, осуждение и обвинение себя. Стыд — это всегда стыд перед другими, страх быть осужденным окружающими людьми. Стыд признается как полностью социально обусловленная эмоция, формирующаяся в онтогенезе в ходе сознательного усвоения этических норм и правил поведения конкретного общественного строя, конкретной культуры. Выражение «мне стыдно» подразумевает обязательно кого-то другого, авторитетное лицо или группу лиц.
Стремление избежать стыда является мощным мотивом поведения, направленного на самосовершенствование, приобретение знаний и умений, на развитие способностей. Однако, действенность этой эмоции обусловлена не только ценностными ориентациями человека, но и порогом чувствительности к мнениям, оценкам окружающих людей. Фокусируя внимание воспитанника на собственных поступках и качествах, стыд способствует развитию самосознания, самоконтроля, самокритичности и считается самой рефлектирующей эмоцией.
В отличие от стыда, совесть представляет собой внутреннюю убежденность в том, что является добром и злом, способность человека осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. Совесть проявляется как в форме рационального осознания нравственного значения совершаемых действий, так и в форме эмоциональных переживаний (например, «угрызений совести»).
Здесь «другой» — это не конкретный индивид или данная группа, а обобщенный Другой (в пределе — человечество, для религиозного человека — Бог). Совесть — это переживание человеком несоответствия собственного поступка его смысловому значению. Если «стыдно» может быть и за другого, то «совестно» — только за себя (и перед собой). В этом отношении совесть выступает не только как чувство, но и как рефлексивный процесс.
Духовность регулируется иным эмоциональным состоянием, его правомерно определить как сострадание — эмоцию, означающую жалость, сочувствие, вызываемые чужими страданиями, трудностями. При этом в сознании индивида отражается отношение другого человека (или социальной группы) к происходящим с ним (или с нею) событиям и эти отношения опосредствованы совместной деятельностью, общими целями, нормами и ценностями (здесь сострадание выражается как сопереживание).
В основе таких отношений лежит эмоциональная идентификация, когда человек как бы ставит себя на место другого в совместной деятельности и эта идентификация побуждает его к собственной активности в преодолении чужих затруднений. Сострадание связано с эмпатией, пониманием другого человека, т.е. подразумевает эмоциональное взаимопроникновение с другим человеком и формирование в этом процессе устойчивой самооценки.
При этом следует особо отметить, что совесть и стыд — реактивные чувства, которые возникают в ответ на свершившийся проступок, переживания реального или мысленного нарушения внутренних или внешних норм. Сострадание же — побудительное чувство, возникающее до действия и являющееся внутренней причинной силой, стимулирующей добродетельный поступок. Именно в силу такого характера чувства сострадания оно является вершиной этического переживания человека. Два других чувства — стыд и совесть — составляют его основание. Аналогично в структуре этической позиции духовность является вершиной треугольника, в основании которого моральность и нравственность человека. В таком понимании этическая позиция становится направленностью, вектором становления человеческого качества индивида.
Процесс становления позиции мажет быть представлен через описание последовательности уровней ее сформированности. Определение уровня сформированности этической позиции конкретного воспитанника позволяет спрогнозировать его ближайшие перспективы развития, т.е. поставить обоснованную воспитательную цель.
Основой для диагностики и целеполагания в этическом воспитании может служить уровневая шкала сформированности этической позиции, в которой выделяются следующие пять уровней ее становления: дезадаптации (спонтанность поведения, неопределенность ценностно-смысловых ориентиров); идентификации («неопределенная, размытая идентичность», реактивное поведение, подчинение авторитетам); индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация отношений с окружением); социализации (ролевое поведение, ценностное самоутверждение в группе), интеграции («зрелая идентичность», относительная «самодостаточность» и нормотворчество).
Уровень дезадаптации характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких этических ориентиров, воспринимает себя в роли пассивного исполнителя, в ситуации выбора испытывает дискомфорт, состояние тревожности. Его поведение, общение и деятельность спонтанны и непредсказуемы. Он предпочитает действовать по аналогии, стараясь избегать рефлексивных действий и принятия собственных решений.
Уровень идентификации характеризуется тем, что человек задумывается над собственными смыслами жизни и деятельности, но не столкнулся с кризисом идентичности; его позиция представляется как «неопределенная, размытая идентичность»; свое благополучие он связывает с внешними обстоятельствами. Соответственно он не стремится к саморазвитию; его самооценка зависит от мнения о нем окружающих, поведение, общение и деятельность реактивны, в большей мере зависят от обстоятельств.
Уровень индивидуализации наступает, когда человек включается в соответствующую систему отношений, но делает это часто не самостоятельно, а в результате пережитого кризиса и испытания, на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету. Эти события побуждают его к собственным размышлениям, поиску смыслов, выбору примера для подражания или референтной группы. Свое саморазвитие он мыслит как достижение идеалов, присущих этой группе, и центральной проблемой этого уровня становятся вероятность «раствориться» в своем герое или выбранной группе, опасность конформизма, потери индивидуальности.
Уровень социализации характерен тем, что человек находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из много-численных вариантов развития тот, который может считать своим. Выявление «самости» в процессе рефлексивного самоопределения приводит к выделению набора социальных ролей, которые такой человек «отрабатывает» в различных группах. Человек не нарушает при этом норм и ценностей различных групп, членом которых является; он лишь исполняет в них различные, нередко совсем не согласующиеся друг с другом роли. При этом самооценка зависит в большей мере от формирующегося образа Я и в меньшей — от мнения окружающих.
Уровень интеграции наступает когда кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации. Это происходит на основе сформированной ценностно-смысловой сферы в результате самопонимания и устойчивой, внутренне обоснованной самооценки, развитой мотивации саморазвития и самоутверждения. Социальное поведение, деятельность и общение такого человека становятся стабильным за счет устойчивой самооценки (относительной «самодостаточности»). Главное для такого человека — поиск способов конструктивного самоутверждения в группе, когда она, признавая его «своим», принимает предлагаемое им не только как ценность, но и как норму поведения других членов группы. Для такого самоутверждения индивид использует имеющиеся условия: он не только активно адаптируется к ним, но и предлагает свои варианты (нормативы) поведения для членов группы.
Очевидно, что даже если человек достиг уровня интеграции, его развитие не завершается, но работа с ним индивидуализируется, а также изменяется характер педагогической помощи со стороны педагогов.
1.2. Стратегии, методы, принципы и технология этического воспитания
в образовательных учреждениях
Пространство этического воспитания в трехаспектном понимании этики как морали, нравственности и духовности мы можем представить как систему трех полей: моральных норм, духовных ценностей и нравственных смыслов (см. рис. 1.1) [57].
Рисунок 1.1. – полевая модель пространства этического воспитания
Рисунок 1.2. – традиционная парадигма воспитания: логика осмысления
Принцип вложенности здесь соблюдается не полностью, поскольку не все духовные ценности берутся из поля моральных норм и, соответственно, не все нравственные смыслы попадают в поле духовных ценностей.
Понять категорию смысла можно лишь в контексте субъектности индивида в социуме, который «предъявляет» ему моральные нормы. Эти нормы приобретает нравственный смысл лишь благодаря активной деятельности человеческого сознания. Ценности, значения, нормы, знания можно передать; смыслы — лишь предъявить. Они не могут быть усвоены, они могут быть лишь выработаны, открыты, обнаружены в результате поиска, как следствие внутренней работы, благодаря собственным нравственным исканиям, активности индивида. В этом отношении интересно семантическое сопоставление слов «осмыслить» и «осознать»: если первое имеет значение «принять» (рисунок 1.2.) то второе — «выработать собственное отношение» (см. рисунок 1.3.) [57].
Рисунок 1.3.. – гуманитарная парадигма воспитания: путь осознания
Первый путь предполагает в качестве механизма принятия переживание, второй — диалог как способ осознания. Об эмоциональных переживаниях, чувствах говорилось выше. Здесь же следует остановиться на категории диалога.
Диалог [от греч. dia, dias — через, между, поперек, сквозь, среди; в течение; посредством, с помощью и logos — слово, учение] одновременно обозначает следующие два процесса[10]:
- вербализацию смыслов, имеющих эмоционально-образный характер, оформление их в ценности; ведь смыслы, составляя основание человеческого существования, изменчивы и непостоянны, а ценности стабилизируют деятельность, поведение и общение человека в обществе;
- взаимодействие со значимыми Другими, не только самореализацию, но и выбор ценностей, основанных на действительных нуждах, выявлении собственной идентичности, встречах с Другими. «Существовать значит сосуществовать». Только познав Другого сам можешь определить собственную принадлежность.
«Трудные поиски глубинного смысла жизни, желание самореализоваться, соотносящиеся с волей к сореализации — основа, на которой можно строить справедливое общество, где не будет места идее войны, препятствующей искренней встрече людей», — пишет К. Миникелло[9].
Так традиционная парадигма воспитания, основанного на принятии моральных норм через их эмоциональное переживание, осмысление, дополняется гуманитарными представлениями об осознании себя, своих нравственных чувств и смыслов существования в процессе диалога. Такой подход, логика воспитания как гуманитарной образовательной практики, позволяет воспитаннику стать самим собой, прожить свою жизнь.
Осмысливая (т. е. наделяя собственными смыслами) нормы и ценности, человек приобретает свою качественную определенность, неповторимость, устойчивость. Осознавая (т.е. формулируя свои смыслы в ценности, и предъявляя их миру и утверждая их объективное значение), человек формирует свою субъектность: «Истина в том, что я нашел себя, я идентичен, тождественен самому себе».
В этой логике этическое воспитание — прежде всего работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека, с его эмоционально-волевой и рефлексивной сферами, с тем, что позволяет ребенку, подростку, молодому человеку, взрослому осознавать, оценивать и усовершенствовать себя как главный фактор, обусловливающий качество собственного бытия, делая при этом основным критерием деяний совесть.
Задача воспитателя сводится к обнаружению, извлечению, раскрытию, прочтению смысла, или истолкованию, интерпретации его.
Интерпретация выступает в качестве средства, раскрытия смысла или придания смысла. Раскрытие, обнаружение смысла имеет место тогда, когда воспитатель исходит из признания наличия смысла в тех или иных проявлениях жизни воспитанника и пытается этот смысл обнаружить. Это означает, что он пытается понять эти жизненные проявления, исходя из них самих.
Становление этической позиции через переживание совести, сострадания и стыда обеспечивается соблюдением в этическом воспитании целостной системы трех принципов: рефлексивности, интерактивности и самореализации.
Принцип рефлексивности: нравственное осмысление жизненного опыта. Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую, смысловую основу является исходной точкой в становлении позиции субъекта. Нравственное переживание опыта понимается не чисто эмоционально, в нем содержится момент, названный «осознанностью». Это осознание, конечно, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную роль в достижении понимания. «Переживание» дает материал для рефлексии. На основе опыта «переживаний», приобретенного в прошлой жизни, человек формирует свое пристрастное отношение к моральным нормам и правилам, формирует собственное поле нравственных смыслов. Таким образом, рефлексиивность понимается в контексте нравственного осмысления собственного опыта.
Принцип рефлексивности предполагает обращение воспитанника к осмыслению собственного опыта, обнаружению нравственных смыслов деятельности, поведения, общения.
Принцип рефлексивности в этическом воспитании предъявляет к методам, средствам, организационным формам требование быть методами са-мопонимания, а на этой основе — и самоопределения, самореализации. Он предполагает рассмотрение понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых методов, форм и средств воспитания.
Принцип интерактивности: через сострадание к духовности. Интерактивных характер этического воспитания вытекает из представлений о ценности процесса самостановления субъекта во взаимодействии с ним, о формировании его собственного отношения к жизни. Позиция как система отношений и складывается в системе отношений в процессе взаимодействий с окружением. При этом важно не только единство целей — активизируют позицию не сами по себе цели, а отношение к ним взаимодействующих субъектов.
Здесь реализуется главная идея интерактивности о том, что процесс так же важен, как и результат, и значимость воспитания базируется на процессе формирования духовных ценностей, а не на простой интериоризации моральных норм. Именно эта идея, отвечающая бытийной сущности этического воспитания, является важнейшей в обосновании актуальности принципа интерактивности.
Минимальная личная вовлеченность воспитанников в рамках традиционного воспитания заменяется физической и психологической вовлеченностью с принятием на себя ответственности за ход и результаты деятельности, поведения, общения. В целом интерактивное воспитание — это воспитание, требующее брать на себя обязательства по активному использованию всех имеющихся возможностей и по применению их результатов в своем каждодневном мышлении и поведении.
Принцип интерактивности этического воспитания предполагает направленность деятельности воспитателя на соотнесение воспитанниками собственных смыслов, осознание их, формирование духовно-ценностных ориентиров в деятельности, поведении и общении.
Принцип самореализации: утверждение своей этической позиции как моральной. Этот принцип представляет собой перенос приоритета инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации в сферу морального поведения. Выполнение этого принципа в этическом воспитании обязывает использовать только те формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника, его саморазвития.
Всякая позиция требует своей реализации в деятельности, однако и осознается она тоже в деятельности, когда интенция оформляется в целевые установки субъекта. При этом можно говорить об обретении человеком позиции в процессе формирования образа Я и реализации его в социальном общении, поведении и деятельности, ведь «в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается» (С. Л. Рубинштейн) [17].
Проявляя активность, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне (в т.ч., от воспитателя) целей. Благодаря тому, что в процессе самопроектирования воспитанником осознаются его нравственные смыслы и оформляются в духовные ценности, его этическая позиция оформляется, принимая конкретные очертания, становится все более концептуальной. Таким образом а его этическая позиция воспитанника приобретает характер субъектной.
Если выполнение принципа рефлексивности обеспечивает осмысление духовных ценностей, наделение их собственными смыслами, то самореа-лизация призвана обеспечить обратный процесс — осознание нравственных смыслов. В этом отношении она стимулирует экзистенциальную сферу человека, сферу его морального самосознания, целеобразующую деятельность, субъективацию социокультурных ценностей в духовные.
Принцип самореализации в этическом воспитании обращает внимание педагога на развитие морального самосознания воспитанника, утверждение им своей этической позиции в деятельности, поведении, общении.
Итак, рефлексивность, интерактивность и самореализация, отражающие три уровня бытия субъекта (смысловой, семантический и экзистенциальный), — принципы, которые, как показывают исследования, должны быть положены в основу этического воспитания человека как субъекта деятельности, поведения и общения.
В центре содержания воспитания при гуманитарно-целостном подходе — бытие воспитанника как его духовно наполненная жизнь в противовес животному существованию. Механистическое толкование человека как «слепка» с окружающих его обстоятельств жизни, очевидно, не может быть эффективным в проектировании воспитательной деятельности педагога. Следует учитывать и проектировать степень включенности самого воспитанника в систему отношений, возникающих в процессе воспитания, в социальные отношения.
Выявленные три аспекта этического воспитания (моральный, нравственный и духовный) определяют в отборе содержания образования три группы средств и условий этического воспитания[51]:
- создание воспитывающей среды,
- педагогическая помощь в этическом самостановлении воспитанника,
- утверждение стиля диалогического (партнерского) взаимодействия в воспитательном процессе.
В общем случае под средой в педагогике понимают совокупность окружающих человека общественных, материальных и духовных условий его существования и деятельности.
Созидательный воспитывающий потенциал среды привлекает педагогов-практиков и ученых. Проводя исследование воспитания школьников, Н. Е. Щуркова выделяет в качестве составляющих воспитательной среды следующие культурные окружения[24]:
-предметно-пространственное (обустройство учебных помещений, кабинетов, двора, спортплощадок, государственная символика и символика учреждения; информационные стенды у входа, таблички на кабинетах и т. д., а также костюмы педагогов, технических работников и самих воспитанников);
- поведенческое (традиции, ритуалы, обычаи, установившиеся интонации в обращении, мимика и жесты при беседе, позы при диалоге, характер совместной деятельности воспитанников и педагогов, отдельные поступки, протекающие конфликты и их разрешение, а также ситуации этического порядка); - событийное (характер межличностных отношений, реализация защитной функции образовательного учреждения по отношению к воспитаннику, превращение ученического коллектива в своеобразную общину, основанную на господстве гуманистических ценностей, встречи выпускников, дни открытых дверей, посвящения, гостиные, творческие отчеты, профильные лагеря и проч.);
- информационное (библиотека и читальный зал при ней; необходимое методическое обеспечение учебного процесса; самообразование, публичные выступления, конкурсы, смотры познавательных сил, регулярные реферативные и научные сообщения, научные конференции).
В последнее время в отечественном образовании на правах научной категории упрочивается понятие «атмосфера» образовательного учреждения как устойчивый эмоционально-психологический настрой в нем: настроения воспитанников, их переживания, волнения, отношение друг к другу и к окружающим событиям. В трактовках этой категории педагоги стремятся отразить включенность в образовательный процесс самого воспитанника как равноправного субъекта. При этом, как пишет Н. Е. Щуркова, «феномен отношения обусловливает то, что принято называть климатом: тот сгусток отношений, в котором находится каждый член группы, определяет его состояние и самочувствие, а значит, влияет на меру проявления своего индивидуального “Я”, а в итоге на общее личностное развитие каждого члена группы».
Совокупность условий, непосредственно воспринимающихся воспитанником и оказывающих существенное влияние на процесс его становления, составляют для него воспитательную ситуацию.
Под методом воспитания понимается система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и воспитанника, применяемую для достижения воспитательной цели.
Метод содержит в себе правила действия и сами способы действия, систему принципов и внешнюю организационную форму их реализации. Применяя представления о трех аспектах воспитания к классификации методов, можно выделить среди них рефлексивные, ценностные и проективные.
Рефлексивные методы воспитания направлены на стимулирование смыслопоисковой деятельности воспитанников, формирование нравственного отношения к миру, другим людям и самому себе.
Среди таких методов многие авторы выделяют понимание не только как способ бытия, но и как метод воспитания, события. Понимание — это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании. Понимание человека, в частности воспитанника воспитателем имеет целью оказать ему помощь, поддержку в смыслопоисковой активности, направленной на овладение своим бытием в состоянии духовного кризиса, разочарования, неудачи или сообщить энергию успеха. Понять воспитанника — не значит лишить его автономии бытия, разоблачить, «вывести на чистую воду». Самое большее, на что может рассчитывать воспитатель, стремящийся понять воспитанника, — это вызвать доверие, помочь ему самораскрыться до тех пределов, которые установит сам воспитанник.
Метод драматизации имеет назначением предъявить для восприятия воспитаннику смысл данного элемента культуры в личной жизни человека и общественной жизни людей. Он осуществляется путем постановки воспитанника в ситуацию выбора в ходе разворачивающихся игровых ситуаций, участником, зрителем или автором которых он является. Драматизация осуществляется в форме дидактического театра, драматизированных и ролевых игр, сочинения сказок и т.д. Главное при реализации данного метода — не упражнение в поведенческих навыках, а борьба идей, обнаружение диалектической связи альтернативных точек зрения и правомерности противоположных суждений.
Метод убеждения предполагает логическое доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. При этом на сознание воспитанника влияют не столько понятия и суждения, сколько их личностная значимость. Этот метод в воспитательном процессе реализуется через различные формы, в частности отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни, афоризмы, даже анекдоты.
Метод внушения как правило сочетается с методом убеждения, но отличается от него эмоциональной окрашенностью воздействия на воспитанника с целью создания у него определенного состояния или побуждения к определенным действиям. Внушать — это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Если воспитанник остается безразличен к педагогическому влиянию, то, как известно, процесс медленно и редко достигает намеченной цели.
Метод примера является близким по целевым установкам и технике выполнения к методу внушения. Отличие состоит в его наглядности. Примером может служить реальный или вымышленный персонаж. В этическом воспитании, конечно же, предпочтительны люди, добившиеся успеха и социального признания. Обнаружение того, что это «живые люди» с их недостатками и реальными жизненными проблемами побуждает воспитанника к саморазмышлению, построению собственных нравственных ориентиров.
Ценностные методы воспитания. К ним, прежде всего, относится диалог как особый способ взаимодействия, при котором достигается известная свобода от стереотипов при оценке «другого», для которого характерно отношение к «другому» как к равнодостойному человеку и стремление к достижению взаимопонимания.
По М. М. Бахтину, диалог предполагает уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство друг другу, различие и оригинальность их точек зрения, ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точки зрения партнером, ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимную дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога[36].
Метод стимулирования направлен на формирование педагогически целесообразного поведения и в практике воспитания чаще всего реализуется как поощрение и наказание. В обоих случаях стимулирование должно осуществляться как выражение не личного пристрастного отношения педагога, а оценки с позиций требований педагогов, взрослых, общественного мнения. При этом подобные оценки должны, если не разделяться, то признаваться правомерными со стороны самого воспитанника.
Поощрением (одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение) закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Наказание (наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения) призвано предупреждать нежелательные поступки воспитанников, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.
Метод требования также направлен на то, чтобы нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывали, стимулировали или тормозили определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных свойств и качеств. По форме предъявления различаются прямые (императивные, конкретные) и косвенные (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.) требования.
Проективные методы воспитания предполагают самореализацию и самоутверждение воспитанника в социально-полезной деятельности.
Метод упражнения (или тренинг) направлен на отработку устойчивых качеств во всех противоречивых ситуациях жизнедеятельности. Он предполагает многократные выполнения требуемых действий доведение их до автоматизма.
Метод социальных проб (или социальных практик) осуществляется через создание и использование проблемных ситуаций и предназначен для воспитания социальной ответственности, которая и является основой для дальнейшего вхождения в социальную среду, в реальную жизнь.
Метод соревнования способствует формированию конкурентоспособности и опирается на естественные потребности субъекта к лидерству, соперничеству. В процессе соревнования человек достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование может быть организовано специально и может возникнуть стихийно. И в том и в другом случае педагог осуществляет регулятивные действия. Эмоциональное переживание воспитанником победы и поражения может стать элементом его социального закаливания, что является составляющей его моральной устойчивости.
Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств, а с другой — интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.
Комплексные методы воспитания. В практике воспитания выделяются методы, которые трудно отнести к одной из трех выделенных выше групп, поскольку они носят комплексный характер.
Методом воспитывающих ситуаций еще называют методом организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях. Для успешного применения воспитывающих ситуаций они должны быть не надуманными и фрагментарными, а отражать жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями.
Прежде всего это те ситуации, в процессе которых воспитанник сам решает какую-либо проблему нравственного выбора, способа организации деятельности, выбора социальной роли и др. При этом педагог умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть естественной.
Метод решения нравственных дилемм (Л. Колберг) также можно отнести к комплексным. Здесь не только анализируется проблемная ситуация, но также выявляются и формируются духовно-ценностные отношения воспитанника. Коллективный анализ дилемм приводит к восприятию товарища, педагога как носителей иных смыслов, ценностей, позволяют взглянуть на ситуацию с различных точек зрения, видеть ее «объемно», многоаспектно.
При этом воспитанники становятся более восприимчивы к другому мнению, иной самости — отличающееся мнение признается, как минимум, имеющим право на существование. Постепенно они приходят к пониманию того, что никто не имеет монополии на истину, на факты — каждый лишь имеет равное право на собственное мнение, на поиск и постижение истины.
Метод консультирования также относится к комплексным, поскольку он применяется с различными целями: для оказания помощи в обнаружении смысла, ориентации воспитанника в моральных нормах и социокультурных ценностях, в их проектировании совместного поведения, деятельности и отношений. В любом случае следует во время консультации предоставить максимальную инициативу и самостоятельность самому воспитаннику, не превращать консультацию в поучение или инструктаж.
Воспитательная технология понимается пониматься как законосообразная деятельность, приводящая к законосообразному результату. Самоопределение как механизм становления этической позиции, очевидно, невозможно без свободы, которая является показателем постоянного самосовершенствования человека. Как сущностная характеристика человеческого бытия свобода отражает динамику саморазвития, самоопределения, самопознания, самоосуществления и т.п. Свобода, самодетерминация, обусловленность поведения и деятельности в большей мере внутренними факторами, чем внешними условиями — центральная характеристика человеческого бытия.
Многогранное понятие «свобода» предполагает и понятие «необходимость», выражающее меру удовлетворения интересов и желаний человека, обусловленных его потребностями.
Позиция автономии и самоутверждения означает право человека диктовать свой собственный нравственный закон, следовательно, автономия индивида представляет собой систему выработанных им самим для себя нравственных смыслов и духовных ценностей, согласующихся с нормами морали.
Сформированность внутреннего субъектного пространства саморазвития человека, как его способность к сопротивлению «давлению жизни», «репрессивности культуры» и «репрессивности социума», проявляется как достоинство человека. Достоинство человека в истории культуры понималось как способность к поступку, совершение поступка как исполнения должного.
Достоинство — это в первую очередь осознание индивидом своей духовной, культурной и социальной ценности. На этом основаны его требо-вательность к себе, представления о достойном поведении. Понимание достоинства человека как самоутверждения и самовыражения напрямую относит его к сфере субъектности.
Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, заставляющим человека активно действовать. Она реализуется в поступке, при условии, что человек не только реализует суверенное право выбора поступка, но и принимает на себя нравственную ответственность за его результаты.
В логике воспитания этической позиции человека выделяются следующие три фазы воспитательного взаимодействия:
- рефлексивная (осмысления). Переживание ситуаций жизнедеятельности, их обсуждение, герменевтическое постижение их нравственных смыслов и значений. Целью является понимание своей самости как достижение внутреннего согласия. При этом важен не только вопрос «против чего я?», но и «за что я?», «почему именно это меня привлекает?» [64]:
- ценностная (осознания). Осмысление и осознание ситуаций позволяет оформить смыслы в духовные ценности. Эта фаза характеризуется развитой познавательной активностью воспитанника и целью их воспитания становится обратить эту активность на понимание иной самости как условия для самореализации, самоутверждения и саморазвития.
- проективная (проектирования), самопроектирование и реализация этической позиции в социальной деятельности. На этой фазе оформляются ценностные ориентиры воспитанника, осознаются принципы его деятельности, благодаря чему интенции его социального поведения переходят в цели, т. е. этическая позиция воспитанника становится концептуальной.
Выделив свободу и достоинство человека в качестве диагностических признаков технологизации его этического воспитания, можно определить педагогические условия технологизации воспитания[47]:
- направленность этического воспитания на укрепление субъектности воспитанника;
- системность, основанная на соблюдении единых принципов этического воспитания;
- нацеленность этического воспитания на индивидуально-личностное саморазвитие человека, включающее самообразование, самоопределение, самореализацию и самоутверждение;
- технологическая разработанность программ этического воспитания подготовки;
- стадийность в этическом воспитании, что означает учет специфики реализации единых принципов подготовки на различных ступенях и эта-пах работы с воспитанником;
- «запрет на популизм и манипулирование воспитанником», стратегии «обмана» (работа, противоречащая нравственным установкам самого педагога), различные виды самообмана (когда для успокоения совести педагог убеждает себя, что он поступает правильно), «клоунады» («очаровывание» и «удовлетворение» воспитанников с помощью привлекательных упражнений на общение, саморегуляцию и проч.), самоутверждения педагога, манипулирования (когда с помощью выстроенных аргументов и упражнений педагог приводит воспитанников к заранее подготовленным выводам, вместо оказания им помощи в выстраивании собственной позиции).
Соблюдение этих условий, если и не гарантирует идеального воспитательного результата, то во многом облегчает его достижение.
1. 3.
Общая характеристика методологических особенностей этического воспитания дошкольников
Формирование основ этических качеств человека начинается еще в дошкольном детстве. От того, насколько успешно осуществляется этот процесс, во многом зависит дальнейшее нравственное развитие детей.
Исследования многих авторов показывают, что дошкольный возраст характеризуется большими возможностями для нравственного воспитания детей: в различных развивающихся видах их деятельности успешно формируются некоторые способы сознательного управления своим поведением, активность и самостоятельность, интерес к общественному окружению. В первоначальных объединениях - обществе сверстников - между дошкольниками устанавливаются взаимоотношения, которые под руководством воспитателя приобретают коллективистический характер, возникает чувство товарищества и дружбы. В процессе общения со взрослыми воспитывается чувство привязанности и любви к ним, желание поступать в соответствии с их указаниями, делать им приятное, воздерживаться от поступков, огорчающих близких людей. Ребенок испытывает волнение, видя огорчение или недовольство его шалостью, оплошностью, радуется улыбке в ответ на свой положительный поступок, испытывает удовольствие от одобрения близких ему людей. Эмоциональная отзывчивость становится основой формирования у него нравственных чувств: удовлетворения от хороших поступков, одобрения взрослых, стыда, огорчения, неприятных переживаний от своего плохого поступка, от замечания, недовольства взрослого. В дошкольном детстве формируются также отзывчивость, сочувствие, доброта, радость за других. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать.
В старшем дошкольном возрасте на основе формирующихся нравственных чувств воспитывается чувство собственного достоинства, зачатки чувства долга, справедливости, уважения к людям, а также ответственности за порученное дело.
Особенностью детей дошкольного возраста является ярко выраженная способность к подражанию. В то же время недостаточно развитая произвольность поведения, неумение контролировать свои действия, осознавать их нравственное содержание могут приводить к нежелательным поступкам. Эти обстоятельства делают первостепенной задачу формирования нравственных навыков поведения, перерастающих в процессе накопления опыта в нравственные привычки. Воспитатель формирует у детей разнообразные навыки поведения, отражающие уважение ко взрослым, положительное отношение к сверстникам, бережное отношение к вещам, которые, превращаясь в привычки, становятся нормой поведения: привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой.
В старшем дошкольном возрасте нравственные навыки и привычки, развивающиеся на основе осмысленного отношения детей к нравственному содержанию поступков, становятся более прочными.
С первых лет жизни дети усваивают представления о нормах морали общества. Воспитывая у них нравственные навыки и привычки поведения, педагог проводит большую разъяснительную работу, направленную на осознание детьми целесообразности, справедливости и правильности тех или иных поступков, которые он предлагает им совершать. Перед педагогом стоит задача развития у детей нравственных представлений, на основе которых формируются мотивы поведения. На конкретных примерах он разъясняет, как следует поступать. Например: «Заботливые дети - это те, которые берегут игрушки, ухаживают за животными, растениями, помогают взрослым», «Хороший товарищ никогда не обидит друга, уступит ему игрушку, договорится о том, как вместе поиграть».
Такие конкретные разъяснения помогают детям постепенно осознавать общие моральные понятия (добрый, вежливый, справедливый, скромный, заботливый и др.), которые в силу конкретности мышления не сразу могут быть поняты ими. Воспитатель заботится о том, чтобы дети понимали суть моральных понятий, соотносили с ними конкретное содержание своих и чужих поступков. Этим самым предупреждается появление формальных знаний, когда дети имеют общие представления о том, как следует поступать, но не могут руководствоваться ими в ситуациях, складывающихся в повседневой жизни в обществе сверстников.
Сформированные нравственные представления служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Именно анализ мотивов поступков позволяет педагогу проникнуть в суть поведения ребенка, понять причину того или иного его поступка и выбрать наиболее подходящий способ воздействия.
В старшем дошкольном возрасте у детей важно формировать такие мотивы поведения, которые бы побуждали их к поступкам, отражающим общественную направленность личности (позаботиться о сверстнике, поступиться личным желанием ради удовлетворения интересов коллектива, сделать своими руками подарок близким). Формирование мотивов поведения связано с организацией разнообразной деятельности детей, общения их между собой, со взрослыми.
Нравственное воспитание осуществляется в процессе всей воспитательно-образовательной работы педагога с детьми. Руководя самостоятельной деятельностью дошкольников, организуя труд, игры, занятия, он придает им воспитывающий характер. Даже в каждодневных обычных ситуациях педагог всегда воспитывает, причем его воздействие носит многосторонний характер. Например, обучая ребенка раздеваться после прогулки, воспитатель учит его умению самостоятельно обслужить себя, аккуратно сложить одежду и вместе с тем формирует бережное отношение к вещам, аккуратность, целенаправленность действий, а также внимание к сверстникам, находящимся рядом, предупредительность и заботливость по отношению к ним.
Важным принципом нравственного воспитания является принцип воспитания детей в коллективе. Коллектив - это школа формирования общественной направленности личности ребенка. Здесь наиболее ярко раскрывается его индивидуальность, способности и нравственные качества. Моральная ценность человека проявляется прежде всего в поступках. В коллективе ребенок получает возможность проявить свои знания, отношение к окружающим, к деятельности: стремление оказать помощь, добиться результата, позаботиться о сверстниках, проявить доброту, скромность, трудолюбие.
Принцип воспитания в коллективе обязывает педагогов объединять детей в разных видах совместной деятельности для благотворного влияния на личность каждого ребенка. Так, организуя коллективный труд, воспитатель учит детей совместными, усилиями достигать цели. Дошкольники вместе обсуждают последовательность работы, помогают друг другу, что способствует формированию положительных взаимоотношений, начал коллективизма.
В процессе общения происходит взаимовлияние детей друг на друга. Знания одного становятся достоянием всей группы, а положительная оценка робкого, застенчивого ребенка перед коллективом товарищей поддерживает его стремление поделиться своими знаниями со сверстниками.
Определяя средства и методы воздействия на детей, педагог руководствуется принципом требовательности к ребенку в сочетании с уважением к его личности. Применение этого принципа в практике выражается в умении воспитателя сочетать доброту с обоснованной требовательностью, учитывающей возможности, развитие, нравственный опыт и индивидуальные особенности детей. Это позволяет формировать у них основы нравственного поведения, дисциплинированности, не подавляя инициативы и жизнерадостности, учить уважительно относиться к установленному в группе порядку. От педагога, в свою очередь, требуется сдержанность, терпеливость, разумная строгость, уважительное отношение к воспитанникам.
Принцип единства воздействий на чувства, сознание и поведение вытекает из понятия целостности процесса развития личности. Он требует комплексного подхода при выборе средств и методов нравственного воспитания. Определяя содержание воспитательного воздействия, следует учитывать, вызовет ли оно эмоциональный отклик у ребенка, будет ли понято, сформирует ли определенные представления о явлениях окружающей жизни, а также мотивы поступков, будет ли воспитывать осознанное поведение.
Систематичность и последовательность, единство требований к детям в детском саду и семье обеспечивает прочное усвоение навыков поведения, формирование нравственных основ личности ребенка. Этот принцип требует от педагога осуществлять всю воспитательную работу систематически, последовательно усложняя задачи воспитания для всей группы в целом и для каждого ребенка в отдельности (с учетом его особенностей и уровня усвоения вводимых моральных правил, опыта поведения). Необходимо также создание условий, обеспечивающих наиболее полное решение воспитательных задач: для того, чтобы сформировать любое нравственное качество, требуется обеспечить систематичность упражнений ребенка в поступках, в которых оно проявляется, а также обеспечить единство требований к нему со стороны всех воспитывающих его лиц. В противном случае у детей формируется лишь умение подчиняться распоряжениям того или иного взрослого, а не сознательное управление своим поведением. Возникает опасность формирования приспособленчества.
Учет этого принципа в воспитательной работе требует от педагога установления тесной связи с семьей, проведения большой разъяснительной работы, разработки рекомендаций в адрес родителей, выработки общих, единых методов воздействия на детей. Воспитание детей в коллективе сверстников осуществляется также в соответствии с принципом индивидуального подхода, учета возрастных особенностей, уровня нравственных представлений и опыта поведения ребенка. Осуществление этого принципа требует от педагога глубоких знаний психофизиологических особенностей данного возраста и индивидуальных особенностей развития каждого из воспитанников.
Учитывая этот принцип, педагог определяет задачи и методы индивидуального подхода к ребенку. Например, решая общую задачу воспитания положительных взаимоотношений в группе, он формирует у одного ребенка умение уступить, поделиться, у другого - инициативу, умение отстаивать свое мнение, у третьего - сдерживать свои желания, учитывая интересы сверстников, у четвертого - умение спокойно и дружелюбно договариваться о совместном пользовании игрушкой, о ролях в коллективной игре и у всего коллектива детей - положительные взаимоотношения.
Организация практического нравственного опыта, использование упражнений в положительных поступках является ведущим методом нравственного воспитания. В практической деятельности ребенок накапливает нравственный опыт, вступает в отношения со сверстниками, взрослыми. Он усваивает правила поведения в коллективе сверстников, руководствуется ими в собственной деятельности, учится поступать в соответствии с нормами морали, проявлять уважительное отношение к взрослым, настойчивость и трудолюбие в собственной деятельности, дружно играть и трудиться вместе с другими детьми, помогать им поддерживать порядок, бережно относиться к вещам.
Вне деятельности правила поведения, нравственные представления становятся формальными. Дети, хотя и знают, как надо поступать в ситуациях, складывающихся в повседневной жизни, нередко совершают прямо противоположные поступки.
Педагог, формируя нравственный опыт детей, стремится создать условия для постоянного упражнения в нравственных поступках, предупреждая тем самым возникновение формального отношения к моральным правилам. Воспитатель часто ставит детей в условия, в которых они сами решают, как следует поступить, или облегчает это решение, давая не прямо выраженный совет, а как бы подсказывая: обращается к детям с вопросом о том, как можно порадовать заболевшего товарища (нарисовать общий рисунок, послать письмо).
В старших группах становятся более разнообразными поступки, отражающие усвоение детьми моральных норм поведения. Воспитатель обращает внимание на характер реакции ребенка, на ситуацию, на самостоятельный выбор действий, одобряет поступки, в которых проявляется предупредительность, вежливость, скромность, тактичность. Поддерживая положительные детские поступки, педагог вместе с тем активно обогащает нравственный опыт детей, пользуясь при этом не только и не столько конкретными указаниями, но и рассуждениями, советом, собственным, примером, тактичным замечанием. Особое значение он придает культуре общения и взаимоотношений детей в коллективе, воспитывая у них навыки вежливого обращения друг к другу, умения выслушать сверстника, не спорить, а возразить в тактичной форме, не перебивать друг друга и т. д. Воспитатель также формирует у детей умение проявить такт и уважение в разговоре со взрослым, оказать ему внимание.
Используя оценку как метод воспитания, педагог учитывает возраст детей. При оценке поступков старших дошкольников учитываются проявление ими инициативы, волевых усилий, сдержанности, умения вести себя в соответствии с известными моральными нормами как в присутствии воспитателя, так и оставаясь на некоторое время без него (например, при выходе на прогулку, разговоре педагога с родителями, посещении группы посторонними лицами и т. д.).
Воспитатель становится более требовательным в оценке, сдержаннее пользуется поощрением, чаще прибегая к рассуждениям типа: «Старшие дети и должны правильно поступать. Этому вы уже научились, и стыдно заставлять взрослого снова напоминать о правилах, которые вам давно известны». Он выражает и недовольство отдельными детьми, осуждает их отрицательные поступки. Порицание, замечание, звучащие в его оценках, служат детям предупреждением, запрещением повторения подобных поступков. Поэтому так важно, чтобы педагог выражал уверенность, что отрицательный поступок случаен, что он не будет повторен провинившимся. При таком подходе гораздо легче избежать случаев негативизма, упрямства, неподчинения разумному требованию. Кроме того, необходимо помнить о том, что, осуждая поступок, воспитатель не должен осуждать самого ребенка.
В воспитательной работе следует возможно чаще использовать в качестве примера хорошие поступки взрослых и детей. Психолого-педагогической основой этого приема является ярко выраженная склонность детей к подражанию, а также стремление поступать таким образом, чтобы заслужить одобрение воспитателя. Пример всегда конкретен, легко воспринимается дошкольниками, осмысливается ими и переносится в собственную деятельность. При этом особое значение имеет пример самого воспитателя.
Немаловажное значение имеет также и пример сверстников, одобряемый педагогом. Дошкольники самостоятельно подражают поступкам сверстников, однако они далеко не всегда способны дать, правильную оценку нравственного содержания поступка, поэтому могут подражать и отрицательным примерам. Воспитатель стремится предупредить такие факты, останавливая ребенка, поступающего плохо, выражая свое огорчение по поводу его действий. Обращаясь ко всем детям, которые были свидетелями отрицательного поступка сверстника, он разъясняет, почему не следует так поступать, как надо было бы поступить в подобном случае. Следовательно, используя пример как метод воспитания, педагог одновременно прибегает и к методам разъяснения и убеждения.
Разъяснение позволяет детям понять моральный смысл конкретных поступков и правил поведения, осознать значение необходимости их выполнения для нормальной жизни в коллективе. В разъяснении всегда раскрывается мотивация поступка, дается доказательство необходимости и пользы конкретных действий, суть которых - выражение внимания к окружающим, умение подчинить свое поведение требованиям взрослых. Мотивированное требование, обращенное к ребенку, имеет целью убедить его в необходимости выполнения того или иного правила или недопустимости в будущем повторения совершенного поступка.
В старших группах детского сада убеждение и разъяснение нередко принимает форму беседы, специально организованного воспитателем обсуждения определенной этической темы. Обычно такие беседы идут вслед за чтением художественных произведений на этические темы. Такие беседы помогают дошкольникам усвоить нравственные понятия «добрый», «скромный», «отзывчивый», «вежливый» и др., уточнить ранее сформировавшиеся представления об этих качествах, связать их со своим опытом, правильно оценивать собственное поведение и поступки сверстников.
Проведение бесед на этические темы требует тщательной подготовки, глубокого продумывания каждого вопроса, с тем чтобы не допустить голого морализирования, безосновательных требований, запретов, осуждения отдельных детей. Все эти просчеты могут привести к появлению у дошкольников формальных знаний или вызвать у них протест, что будет препятствовать положительному отношению к обсуждаемой теме, возникновению соответствующих чувств.
В нравственном воспитании активным средством воздействия являются произведения литературы и искусства (книги, картины, скульптура, музыка). Они в яркой, образной, эмоционально насыщенной форме влияют на детей, вызывая разнообразные чувства, способствуя формированию у них нравственного отношения к явлениям окружающей жизни.
Ни один метод воспитания не может быть универсальным, пригодным для всех ситуаций, которые возникают в работе с детьми. Воспитатель сочетает разные методы, учитывая при этом особенности возраста, индивидуальные проявления, уровень воспитанности каждого ребенка и всей группы в целом. Одни и те же методы приобретают своеобразие в зависимости от их использования в воспитании детей разного возраста. Так, во всех возрастных группах воспитатель создает условия для усвоения положительного нравственного опыта. В младших группах он указывает детям, как надо поступить в той или иной ситуации, как правило непосредственно адресуясь к конкретному ребенку. В средней группе, используя имеющийся у детей опыт, педагог больше прибегает к напоминанию, предлагает подумать, как надо поступить. В старших группах значительно шире используется метод контроля, объективной оценки, к которой привлекается и детский коллектив.
В младших группах воспитатель стремится возможно чаще одобрять каждого из детей за малейшее проявление самостоятельности, инициативы. В средней группе оценки его становятся более мотивированными, включают разъяснение всем детям морального смысла действий и поступков. В группах старшего возраста педагог оценивает детей сдержаннее, подчеркивает их самостоятельность в выборе поступка, ответственность за него перед детским коллективом. Таким образом, оценка поведения детей становится все в большей степени требовательной, учитывает накопленный детьми опыт нравственного поведения, их возрастающую самостоятельность и способность осмыслить свое поведение.
Как уже было отмечено ранее большую роль в этическом воспитании детей играет семья. Важно, чтобы влияние семьи и детского сада на ребенка шло в едином направлении. Отсутствие контактов между ними приводит к раздвоенности личности ребенка, поскольку он пытается приспосабливаться к нередко противоречивым требованиям.
Необходимым условием установления единства детского сада и семьи в нравственном воспитании детей является знание родителями программы этического воспитания и методики его осуществления в детском саду. Не менее важно, чтобы они правильно оценивали уровень морального развития своих детей, видели положительные и отрицательные их черты, понимали причины появления последних и пути преодоления их.
Работа воспитателя с семьей направлена на педагогическое просвещение родителей в вопросах нравственного воспитания детей. Она также включает изучение системы нравственного воспитания в каждой семье. Выявив трудности, с которыми сталкиваются родители, их ошибки и промахи, воспитатель оказывает им необходимую помощь советами, рекомендациями. При этом его внимание должно быть сосредоточено прежде всего на воспитании у детей гуманных чувств, культуры поведения, действенной любви к родным и близким.
Беседуя с родителями об условиях и методах нравственного воспитания в семье, педагог специально разъясняет роль личного примера родителей, значение семейных праздников и традиций.
Надо добиваться, чтобы в каждой семье поняли необходимость требовательной любви к детям, уважения к ним, соблюдали разумную меру в использовании поощрений и наказаний. Советы и рекомендации, которые воспитатели дают родителям, должны быть теоретически обоснованными и одновременно конкретными. Необходимо убеждение в воспитательной ценности семейных чтений, слушания музыки, исполнения любимых песен, приглашения к ребенку его друзей, организации игр, развлечений.
Убедительной формой педагогической пропаганды является просмотр и обсуждение с родителями кинофильмов о воспитании. Целесообразно периодически обсуждать с родителями уровень нравственного развития их детей, отмечая сдвиги, выделяя конкретные задачи для совместного их решения.
Результатом работы, проводимой воспитателями с семьей, является убежденность родителей в необходимости нравственного воспитания детей с первых лет жизни, в возможности предупредить и преодолеть отрицательные проявления в их поведении.
ГЛАВА 2.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СОДЕРЖАНИЕ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ «УРОКИ ДОБРА»
2.1. Теоретические основы коррекционно-развивающей
программы «Уроки добра»
Все исследователи игры отмечают то обстоятельство, что в игровом взаимодействии ребенок каким-то стихийным образом нащупывает способ разрешения настигшего его противоречия, и именно возможность разрешить конфликт через игру заставляет его вновь и вновь к ней обращаться. Игра обретает вид искусственной конструкции противоречий реальной жизни и является культурно представленным, зафиксированным (неоднократно описанным) и передаваемым «по наследству» способом разрешения конфликтов. Она имеет преимущества в разрешении представленного в ней конфликта за счет его концентрации во времени и пространстве.
Г. П. Щедровицкий утверждал: «...нормы могут задаваться детям в качестве особых содержаний усвоения только в ситуациях, возникающих по поводу, именно в конфликтных ситуациях, ибо только они могут быть использованы в качестве средства разрешения конфликта, и только здесь ребенок сможет увидеть и понять их роль в качестве таких средств». Однако следует отметить, что не каждая игра, рассматриваемая как место, механизм и конструкция для разрешения конфликтов, исчерпывающе выполняет разрешающую функцию.
Существует некоторый набор («банк») игр, в которые играют почти все дети в той или иной вариации (в свое время подробный анализ и описание таких игр провел Е. А. Покровский).
Предполагается, что сюжет игры ребенок выбирает в зависимости от того противоречия, которое требует разрешения и может быть разрешено в данных условиях. По установлению игровых предпочтений, определенных правил есть основания предполагать содержание не только определенных конфликтов, но и тот ресурс разрешения, дефицит которого снимается в конкретных играх (Выгодский Л. С).
Практика проведения игр и тренингов показывает, что ядром напряженных взаимоотношений, которые требуют поиска специальных средств понимания и объединения в решении возникшей проблемы, является специально сконструированный конфликт, в котором сталкиваются различные позиции в попытках преобразования объекта изменения. Особенностью таких игр является, прежде всего, то, что они предназначены для решения задач создания ресурсов для развития мышления и деятельности.
Кроме того, данная программа опирается на следующие идеи:
- опоры на базовые потребности ребенка;
- развития личности в процессе образования;
- совместной деятельности взрослых и детей в процессе воспитания
и единые принципы:
- гуманистической направленности;
- признания преимущественного права родителей на воспитание;
- взаимовлияния личностей ребенка и взрослого;
- системности;
- открытости.
Данная программа состоит из серии специально организованных развивающих занятий, составленных с учетом уровня развития детей старшего дошкольного возраста, их возрастных особенностей, включает в себя несколько различных по содержанию блоков включающих игры на формирование и развитие у детей старшего школьного возраста необходимых для эффективного разрешения конфликтов навыков.
Основой программы выступают специальные игровые конструкции, которые и применяются для обучения и решения проблем, могут способствовать становлению конфликтной компетенции в дошкольном возрасте.
Цель программы: формирование этических представлений детей старшего дошкольного возраста посредством коррекции негативных эмоциональных переживаний при осуществлении межличностного взаимодействия.
Предмет психологической коррекции: навыки межличностного общения.
Объект коррекции: дети старшего дошкольного возраста.
В качестве основных методов, форм, приемов обучения детей в данной программе используются:
- сюжетно-ролевые игры (с наличием проблемной ситуации);
- имитационные игры (имитирующие в «чистом виде» какой-либо «человеческий» процесс);
- интерактивные игры (игры на взаимодействие);
- социально-поведенческие тренинги (направленные на обучение модели конструктивного поведения в разрешении конфликтной ситуации);
- обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;
- психогимнастика;
- чтение и обсуждение художественных произведений;
- просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием новых версий;
- дискуссии.
Механизм реализации программы:
- психолого-педагогическое сопровождение родителей и воспитателей;
- организация развивающей среды.
Оборудование: магнитофон, аудиокассеты, методические материалы для игр и упражнения (рисунки, фотографии, схемы и др.), куклы — манекены для ролевых игр, видеомагнитофон, видеокассеты, реквизит для игр и этюдов, ароматизаторы, бумага разных форматов, краски, карандаши, фломастеры, восковые и пастельные мелки, небольшие сувениры для поощрений, награждений.
Программа состоит из нескольких блоков, задачи которых в таблице №1.
Таблица 1
Задачи блоков коррекционно-развивающей программы «Уроки добра»
| Тема | Задачи | Количество занятий |
| БЛОК 1 | ||
| Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие социальных эмоций | Снизить эмоциональное напряжение; создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого; развить способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое; обучить приемам ауторелаксации. | 4 |
| БЛОК 2 | ||
| Коррекция тревожности. Формирование социального доверия | Помочь в преодолении негативных переживаний и снятии страхов; уменьшить тревожность; воспитать уверенность в себе; снизить эмоциональное напряжение. | 4 |
| БЛОК 3 | ||
| Гармонизация противоречивости личности. Формирование адекватной самооценки у детей | .Корректировать поведение с помощью ролевых игр; учить распознавать эмоции по внешним сигналам; формировать моральные представления; снять эмоциональное напряжение; тренировать психомоторные функции. | 4 |
| БЛОК 4 | ||
| Коррекция зависимости от окружающих. Обучение умению самостоятельно решать проблемы | Дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным человеком; прививать новые формы поведения; учить самостоятельно принимать верные решения; учить навыкам саморасслабления. | 4 |
| БЛОК 5 | ||
| Снижение враждебности во взаимоотношениях со сверстниками. Развитие навыков общения | Корректировать поведение с помощью ролевых игр; формировать адекватные формы поведения; учить осознавать свое поведение; работать над выразительностью движений; регулировать поведение в коллективе. | 4 |
На каждый блок задач отводится 4 занятия. Первое занятие каждого последующего блока — повторение пройденного — служит плавным переходом к новой теме.
Структура группового занятия включает следующие элементы: ритуал приветствия, разминку, основное содержание (2—4 упражнения), рефлексию (в рисунках), ритуал прощания.
Занятия строятся на материале, близком и понятном детям, связанном с актуальными для них проблемами.
Возраст 6 лет по своей психологической характеристике является первым сензитивным периодом для восприятия этических норм в силу появления самосознания и эмоциональной восприимчивости. Построенные таким образом занятия дают возможность детям сопоставить свое поведение с поведением сверстников, проявить себя, раскрыть внутренний личностный потенциал, позволяющий понять себя и другого, пережить радость открытия своего «Я» в лучшем проявлении. Последнее связано с развитием самооценки, так как дети оценивают другого, особенно сверстников, полнее и правильнее, чем себя, поэтому, сравнивая себя с другим, они осознают свои особенности, свою уникальность, понимают, что у каждого есть ценные качества личности, которые следует любить и развивать. В этом им помогает решение проблемных ситуаций, взятых из детской жизни. Важно не давать детям заранее «правильного» ответа, а ставить их в ситуацию выбора. Проговаривая перед сверстниками свой выбор, ребенок приобретает уверенность в своих силах, учится отстаивать свои ценности, что способствует сознательному усвоению правил жизни, к которым он пришел сам, через варианты собственных предположений, а значит, и усвоению тех понятий, которые вытекают из анализа ситуаций.
На занятиях большое внимание уделяется сохранению тесной взаимосвязи знания, чувства, поведения в раскрытии и осмыслении решаемых проблем. То, что познается детьми, проводится через эмоциональную сферу, чтобы ребенок мог почувствовать другого человека, его проблемы, откликнуться на его состояние, обогащая этим свою личность.
Ребенок оказывается в атмосфере принятия его другим, что позволяет испытать состояние успеха, ощутить заинтересованность других собственной личностью. Психологические занятия по развитию общения со сверстниками выполняют и компенсаторную функцию, восстанавливая позитивную окрашенность отношений детей с окружающим миром, снижается тревожность, пропадают страхи. Ребенок начинает жить в ладу с самим собой и окружающими людьми.
Деятельное сопереживание обогащает личные чувства. Поэтому «вкладывание себя в другого» В.А. Сухомлинский рассматривал как важнейший путь развития эмоциональной культуры. Холодное сердце, отмечал он, не может нести высоких чувств, стремлений, идеалов.
Таким образом, создаются условия для накопления детьми эмоционально-образных представлений среди себе равных. Без этого происходит атрофия потребности в эмоциональном контакте с другими, что самым отрицательным образом сказывается на развитии гуманистических качеств растущей личности.
Для продвижения ребенка в развитии нужно, чтобы осуждение недостатков шло в большей мере со стороны его самого, а утверждение веры в положительное начало его личности — со стороны окружающих. С.Г. Якобсон указывал, что «основная... психологическая особенность этической регуляции связана с тем, что... образ себя как некоторой целостности, соответствующей положительному эталону, является центральным психологическим образованием».
Тематическое планирование коррекционно-развивающей программы «Уроки добра» представлено в таблице №2.
Таблица 2
Тематическое планирование занятий коррекционно-развивающей программы «Уроки добра»
| Тема | Содержание | Источники |
| БЛОК 1 | ||
| 1. «Знакомство» | «Мое имя» (начало) «Угадай, кого не стало» «Узнай по голосу» Рисование на тему «Автопортрет» | Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 1993. Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. — М., 1995. |
| 2. «Мое имя» | «Связующая нить» «Прогулка» «Мое имя» (продолжение) «Угадай, кто я?» «Возьми и передай» Рисование на тему «Я в трех зеркалах» | Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М., Воронеж, 1998. Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. — М., 1995. |
| 3. «Я люблю...» | «Переходы» «Разыщи радость» «Подари движение» Рисование на тему «Я люблю больше всего...» | Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 1993. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М., Воронеж, 1998. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1997. |
| 4. «Настроение» (начало) | «Солнечный зайчик» «Тренируем эмоции» «Передай улыбку другому» Рисование на тему «Мое настроение» | Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1997. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996. |
| БЛОК 2 | ||
| 5. «Настроение» (продолжение) | «На что похоже настроение» «Настроение и походка» сценка «Котята» игра «Хоровод» Рисование на тему сценки | Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1997. |
Продолжение таблицы 1
| 6. «Наши страхи» (начало) | Сценка «Тараканище» «Расскажи свой страх» «Музыкальная мозаика» Рисование на тему «Нарисуй свой страх» | Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1997. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 1993. Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. — М., 1995. |
| 7. «Наши страхи» (продолжение) | «Беседа о страхах» «Стойкий оловянный солдатик» сценка «Котенок по имени Гав» Рисование на тему «Я тебя больше не боюсь» | Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1997 |
| 8. «Я больше не боюсь» | «Смелые ребята» «В темной норе» «На лесной поляне» «Тень» «Слепой и поводырь» | Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Мн., 1997. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 1993. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1997. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996. |
| БЛОК 3 | ||
| 9. «Новичок» | «Молчок» «Три характера» «Скучно, скучно так сидеть» «Дракон кусает свой хвост» «Комплименты» Рисование на тему сценки «Три характера» | Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. — М., 1995. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 1993. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1997. |
| 10. «Ласка» | «Назови и покажи» «Страшный зверь» «Ласка» «Минута шалости» «Волшебный сон» Рисование на тему «Страшный зверь» | Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1996. Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. — М., 1995. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996. |
Продолжение таблицы 1
| 11. «Общая история» | Сочиняем «Общую историю» «Колдун» «Иголка и нитка» Коллективное рисование «Общая история» | Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1997. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 1993. |
| 12. «Волшебный лес» | «Ежик» «Ежики смеются» «Тропинка» «Танец» Рисование на тему «Волшебный лес» | Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту. Советы психолога родителям. — М., 1996. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. — Ярославль, 1996. |
| БЛОК 4 | ||
| 13. «Сказочная шкатулка» | «Сказочная шкатулка» «Волшебное колечко» «Принц и принцесса» «Танец» Рисование на тему «Волшебные зеркала» | Щербакова Т.Н. Детская психология в сказках и играх. Журнал «Школьные технологии». № 1, 1997. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. — Ярославль, 1996. |
| 14. «Доброта» | «Злодей» «Не смей!» «Впереди всех» проигрывание ситуаций Рисование на тему проигранных ситуаций | Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту. Советы психолога родителям. — М., 1996. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996. |
| 15. «Радость» | «Утро» «Радость» «Я все люблю» «Шарик» Рисование на тему проведенных этюдов | Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту. Советы психолога родителям. — М., 1996. |
| 16. «Волшебники» | «Взаимоотношения» «Солидарность» «Передай по кругу» «Волшебники» «Цветок» | Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту. Советы психолога родителям. — М., 1996. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1996. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. — Ярославль, 1996. Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. — М., 1995. |
Продолжение таблицы 1
| БЛОК 5 | ||
| 17. «Солнце в ладошке» | «Встреча сказочных героев» «Мальчик (девочка) — наоборот» «Солнце в ладошке» «Просто так» «Клеевой дождик» «Идем за синей птицей» | Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1996. Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. — М., 1995. |
| 18. «Встреча с другом» | «Встреча с другом», «Два друга», «Окажи внимание другому», «Музыкальная мозаика», проигрывание ситуаций Рисование на тему «Мои друзья» | Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1996. |
| 19. «Помирились» | «Поссорились и помирились» «Мирная считалка» «Вежливый ребенок» «Кого мы называем вежливым» разыгрывание ситуаций «Розовое слово «привет» | Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996. Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. — М., 1995. |
| 20. «Правила дружбы» | «Найди друга» «Секрет» «Цветик-семицветик» «Улыбка» «Правила дружбы» Рисование на тему «Новоселье» | Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1997. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996. |
2.2. Содержание занятий коррекционно-развивающей программы
«Уроки добра»
Занятие 1. «Знакомство»
Приветствие
Дети вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:
Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнуть головой),
доброе утро, Маша... (называются имена детей по кругу),
доброе утро, Ирина Михайловна,
доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем опускают),
доброе утро, небо (аналогичные движения руками),
доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают)!
Игра «Мое имя»
Цели. Идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я».
Ведущий задает вопросы; дети по кругу отвечают.
— Тебе нравится твое имя?
— Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как?
При затруднении в ответах ведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбирает наиболее ему понравившееся.
Ведущий говорит: «Известно ли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу, имя подрастет вместе с вами и станет полным, например: Ваня — Иван, Маша — Мария» и т.д.
Игра «Угадай, кого не стало»
Цели. Развитие внимания, наблюдательности, принятие детьми друг друга.
Дети должны догадаться, кто вышел из комнаты, и описать его.
Игра «Узнай по голосу»
Цели. Развитие внимания, умения узнавать друг друга по голосу, создание положительного эмоционального фона.
Дети встают в круг, выбирают водящего. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.
Рисование на тему «Автопортрет»
Расслабление
Дети садятся или ложатся на пол в удобной для них позе. Ведущий говорит: «Устраивайтесь поудобнее, расслабьтесь, закройте глаза и послушайте, что происходит вокруг и внутри вас. Произнесите свое имя сначала так, как вас зовут сейчас, а потом так, как вас будут звать, когда вы вырастете. Почувствуйте, какие у вас красивые имена, они только ваши».
По окончании упражнения дети встают в круг, держатся за руки, каждый говорит соседу «до свидания», назвав его «взрослым» именем.
Домашнее задание
С воспитателями и родителями дети должны выполнить аппликацию «Ромашка». В центр цветка вписать свое имя, на лепестках — ласкательные производные от имени или семейные прозвища, внизу на стебельке имя, с которым мама обращается к ребенку, когда сердится. Божью коровку приклеить на лепесток с обращением, которое ребенку нравится больше всего.
Занятие 2. «Мое имя»
Приветствие
Беседа
Цели. Раскрытие своего «Я», разгадывание характеров с опорой на художественное изображение.
Дети раскладывают свои автопортреты, выполненные на прошлом занятии. Ведущий предлагает детям сказать что-нибудь хорошее о каждом из рисунков. Если дети испытывают затруднения или высказывают негативную оценку, ведущий помогает исправить положение. После этого на автопортрет ребенка приклеивается «ромашка» с именем ребенка. Психолог говорит: «Теперь наши имена всегда с нами».
Игра «Связующая нить»
Цель. Формирование чувства близости с другими людьми.
Дети, сидя в кругу, передают клубок ниток. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что тот, кто держит клубок, чувствует, что хочет для себя и что может пожелать другим. При затруднении психолог помогает ребенку — бросает клубок ему еще раз. Этот прием диагностичен: можно увидеть детей, испытывающих трудности в общении, — у ведущего с ними будут двойные, тройные связи. Когда клубок вернется к ведущему, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.
Игра «Прогулка»
Цель. Двигательная и эмоциональная разминка.
Ведущий. Летний день. Дети гуляют. Пошел дождь. Дети бегут домой. Прибежали они вовремя, началась гроза. Гроза прошла быстро, перестал идти дождь. Дети снова вышли на улицу и стали бегать по лужам.
В игре используется народная музыка, музыка Д. Львова-Компанейца «Хорошее настроение», П. Христова «Золотые капельки», К. Караваева «Сцена грозы».
Рисование самого себя
Цель. Раскрытие своего «Я», формирование стремления к самосовершенствованию.
Психолог предлагает детям нарисовать себя в трех зеркалах:
— в зеленом — такими, какими они представляются себе;
— в голубом — такими, какими они хотят быть;
— в красном — такими, какими их видят друзья.
Игра «Возьми и передай»
Цели. Достижение взаимопонимания и сплоченности, умение передавать положительное эмоциональное состояние.
Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.
Домашнее задание
Дети должны расспросить родителей о своем имени, почему их так назвали. (Может, у кого-то есть «история» его имени, например: девочка родилась светленькой, как солнышко, — назвали Светочкой; или назвали в честь кого-то из родственников, так называют всех первенцев и т.п.).
Расставание
Занятие 3. «Я люблю...»
Приветствие
Беседа
Ведущий беседует с детьми по теме домашнего задания об «истории» их имени. Психолог говорит, что для каждого человека его имя — самый важный и сладкий звук на Земле, который звучит, как самая лучшая в мире музыка. Поэтому каждый раз, начиная занятия, мы приветствуем друг друга по имени. Но имя можно не просто пропеть, а пропеть на разные лады, например: тихо, как капает дождик, как стучит барабан, как звучит эхо в горах. Давайте это сделаем.
Игра «Переходы»
Цели. Развитие навыков кооперации, снятие психофизической нагрузки.
Дети встают в круг и смотрят друг на друга. Затем по команде строятся по росту, цвету глаз, цвету волос и т.д.
Игра «Разыщи радость»
Цели. Формирование оптимального эмоционального тонуса, открытости внешним впечатлениям, развитие любознательности, нивелирование тревожности.
Психолог просит детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые приносят им радость. Предлагает завести книгу-тетрадь со следующими главами:
— качества, которые нравятся в людях;
— дела, которые удается делать хорошо;
— вещи, которые люблю;
— любимые книги, фильмы, мультфильмы;
— любимые места;
— приятные сны;
— наши мечты.
Рисование на тему «Я люблю больше всего...»
Цели. Укрепление положительного впечатления от предыдущей игры, перевод в зрительный ряд.
Дети рисуют то, что они больше всего любят. Все рисунки складываются в специальную папку; если кто-либо нуждается в дополнительной доле положительных эмоций, он может пересмотреть рисунки и снова пережить от них радость.
Танцевальный этюд «Подари движение»
Цель. Укрепление эмоциональных контактов, взаимопонимания и доверия.
Участники встают в круг. Звучит веселая музыка. Ведущий начинает танец, выполняя какие-то однотипные движения в течение 15—20 с. Остальные повторяют эти движения. Затем кивком головы ведущий дает знак кому-то из детей продолжить движения в такт музыке, тот в свою очередь передает это право следующему — и так по кругу.
Расставание
Занятие 4. «Настроение»
Приветствие
Ведущий читает английскую народную песенку в переводе С. Маршака:
Два маленьких котенка поссорились в углу,
Сердитая хозяйка взяла свою метлу
И вымела из кухни дерущихся котят,
Не справившись при этом, кто прав, кто виноват.
А дело было ночью, зимою, в январе,
Два маленьких котенка озябли во дворе.
Легли они, свернувшись, на камень у крыльца,
Носы уткнули в лапки и стали ждать конца.
Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.
«Ну что, — она спросила, — не ссоритесь теперь?»
Прошли они тихонько в свой угол на ночлег,
Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег,
И оба перед печкой заснули сладким сном,
А вьюга до рассвета шумела за окном.
После чтения ведущий спрашивает детей: изменялось ли их самочувствие во время прослушивания стихотворения? Как? Было грустно или весело?
Этюд «Солнечный зайчик»
Цели. Снятие психоэмоционального напряжения, развитие способности понимать свое эмоциональное состояние и умения его выразить.
Дети сидят в кругу. Ведущий говорит: «Солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Он побежал дальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, носу, ротике, щечках, подбородке, аккуратно поглаживайте, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги, он забрался за шиворот — погладьте его и там. Он не озорник, он любит и ласкает вас, а вы погладьте и подружитесь с ним. Улыбнитесь ему».
Беседа
Ведущий говорит с детьми об изменении их самочувствия во время прослушивания стихотворения и выполнения этюда, объясняет им, почему у них изменилось настроение.
Рисование на тему «Мое настроение»
Цели. Осознание своего эмоционального состояния; умение адекватно его выразить.
Преподаватель приготавливает заранее мокрый лист и краски. После выполнения рисунков дети рассказывают, какое настроение они изобразили.
Упражнение «Тренируем эмоции»
Цель. Развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.
Ведущий предлагает детям:
а) нахмуриться как:
— осенняя туча,
— рассерженный человек;
б) позлиться, как:
— злая волшебница,
— два барана на мосту,
— голодный волк,
— ребенок, у которого отняли мяч;
в) испугаться, как:
— заяц, увидевший волка,
— птенец, упавший из гнезда,
— котенок, на которого лает злая собака;
г) улыбнуться, как:
— кот на солнышке,
— само солнце,
— хитрая лиса,
— будто ты увидел чудо.
Игра «Передай улыбку другому»
Цель. Ауторелаксация.
Расставание
Занятие 5. «Настроение» (продолжение)
Приветствие
Беседа
Цели. Помощь в преодолении негативных переживаний, учить самостоятельно принимать решения, уменьшение тревожности.
Дети по кругу предлагают способы, как можно повысить настроение.
Например: сделать доброе дело, поговорить с другом, поиграть с домашними животными, посмотреть любимый мультфильм, нарисовать картину, улыбнуться себе в зеркале, подарить улыбку другу.
Игра «На что похоже настроение?»
Цели. Эмоциональное осознание своего самочувствия, развитие симпатии.
Участники игры по кругу при помощи сравнения говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их настроение. Начинает игру ведущий: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе. А твое? «Ведущий обобщает — какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое, и т.п.
Разыгрывание сценки «Котята» (см. занятие 4)
Цели. Развитие понимания эмоционального состояния и поступков другого человека, умения выразить свое.
Дети, прослушав песенку, по очереди изображают мимику хозяйки, озябших котят, сладкий сон согревшихся котят. Затем разыгрывают сценку полностью.
Рисование самого запомнившегося эпизода сценки «Котята»
Цели. Рефлексия с опорой на художественное изображение.
Под звучание спокойной мелодии дети рисуют, затем обсуждают рисунки. Каждый рассказывает, почему он изобразил именно этот эпизод, какие чувства при этом испытал.
Игра «Настроение и походка»
Цели. Снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, снятие мышечных зажимов.
Ведущий показывает движения и просит изобразить настроение: «Покапаем, как мелкий и частый дождик, а теперь — как тяжелые, большие капли. Полетаем, как воробей, а теперь — как чайка, как орел. Походим, как старая бабушка, попрыгаем, как веселый клоун. Пройдемся, как маленький ребенок, который учится ходить. Осторожно подкрадемся, как кошка к птичке. Пощупаем кочки на болоте. Задумчиво пройдемся, как рассеянный человек. Побежим навстречу маме, прыгнем ей на шею и обнимем ее».
Игра «Хоровод»
Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, передают мимикой свое настроение.
Занятие 6. «Наши страхи»
Приветствие
Сценка по произведению К.И. Чуковского «Тараканище»
Цели. Развитие умения выражать различные эмоциональные состояния, имитация преувеличенного чувства страха.
Ведущий предлагает детям исполнить сценки, где звери пугались «страшного» и усатого тараканища, используя при этом выразительные движения: задрожать от страха, спрятаться, убежать и т.д. По окончании инсценировки ведущий просит объяснить пословицу: «У страха глаза велики».
Упражнение «Расскажи свои страхи»
Цели. Выявление реальных страхов детей, развитие умения говорить о своих негативных переживаниях открыто в кругу сверстников, формирование социального доверия.
Начинает рассказывать о своих страхах взрослый: «Когда я был таким маленьким, как вы, то...» Затем задает вопрос: «А у вас такое бывало?», «А кто еще боится чего-то, расскажите!» Дети по желанию рассказывают о ситуациях, когда им было страшно. Ведущий каждый раз просит поднять руки тех, у кого было что-то похожее. (Ведущий должен следить, чтобы сюжеты рассказов не повторялись, обговорите все возможные детские страхи: темноты, одиночества, смерти, чужих людей, животных, злых сказочных героев и т.д.)
Рисование на тему «Нарисуй свой страх»
Цели. Снятие страхов, осознание своих страхов.
Дети рассаживаются за столами и рисуют. Звучит тихая музыка. Затем ведущий просит детей по желанию рассказать: что страшное он изобразил, предлагает оставить рисунки со страхами в кабинете у психолога на ночь, а дома подумать и на следующем занятии рассказать: появлялся ли страх опять, как можно с ним справиться.
Комплекс «Музыкальная мозаика»
Цели. Ауторелаксация, развитие умения двигаться в такт музыкальным фрагментам разных темпов.
Звучит плавная музыка, под эту музыку движения детей мягкие, текучие, переходящие одно в другое; под импульсивную — резкие, сильные, четкие, рубящие; под лирическую — тонкие, изящные, нежные; под спокойную тихую музыку — стоят без движения и «слушают» свое тело.
Расставание
Занятие 7. «Наши страхи» (продолжение)
Беседа о страхах
Цели. Уменьшение тревожности; развитие уверенности в себе.
Ведущий просит детей ответить на вопросы: «Все ли страхи плохие? Бояться — это плохо или хорошо? А бывает ли страх «хорошим»? Например, если мама боится за тебя — это плохо? Бывают ли полезные страхи? Как вы думаете, кто больше боится — дети или взрослые?».
Далее рассматривает с детьми рисунки, сделанные на прошлом занятии, которые предварительно развешаны на стене кабинета, и спрашивает: кто какой страх изобразил? Как побороть его? А может, его можно пожалеть? Ведь он стал маленьким, если помещается на альбомном листочке?
Рисование на тему «Я тебя больше не боюсь!»
Цель. Помощь в преодолении негативных переживаний.
После прозвучавших предложений о том, как можно побороть свой страх, психолог предлагает нарисовать картину на эту тему. Он раздает детям рисунки с их страхами и чистые листочки бумаги, чтобы у каждого был выбор — на чем рисовать (на старом рисунке или изобразить страх снова и способ избавления от него: закрасить, нарисовать рыцаря и т.д.). или просто порвать рисунок со страхом и выбросить его и таким образом от него избавиться.
Этюд по сценке из мультфильма «Котенок по имени Гав»
Цель. Помощь в преодолении негативных переживаний.
Ведущий предлагает отправиться в мультфильм «Котенок по имени Гав». Котенок в грозу забрался на чердак и сидит там один, дрожа от страха. Все кругом грохочет, а он не убегает и даже приглашает своего друга — щенка Шарика побояться вместе. Дети обсуждают поступки персонажей, затем разыгрывают сценку. На роли персонажей мультфильма выбирают детей, имеющих страх грозы, одиночества.
Этюд «Стойкий оловянный солдатик»
Цели. Помощь в снятии страхов, развитие уверенности в себе.
Ведущий читает сказку Х.К. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик». Затем дети разыгрывают сценку по сказке. Предлагают другой финал сказки и разыгрывают его.
Расставание
Дети становятся в круг, улыбаются друг другу и прощаются до следующей встречи.
Занятие 8. «Я больше не боюсь»
Приветствие
Этюд «Смелые ребята»
Цели. Преодоление негативных переживаний, воспитание уверенности в себе.
Дети выбирают ведущего — он страшный дракон. Ребенок становится на стул и говорит грозным голосом: «Бойтесь меня, бойтесь!» Дети отвечают: «Не боимся мы тебя!» Так повторяется 2—3 раза. От слов детей дракон постепенно уменьшается (ребенок спрыгивает со стула), превращается в маленького воробышка. Начинает чирикать, летать по комнате.
Игра «В темной норе»
Цель. Снятие страха перед темнотой.
В комнате, где находятся дети, как бы по ошибке выключают на 3—5 минут свет. Психолог предлагает представить, что они попали в нору к кроту. К нему в гости спешит светлячок со своим волшебным фонариком. На роль светлячка выбирается ребенок, боящийся темноты (психолог узнает об этом из рисунков или из предварительной беседы с родителями). Он с помощью своего волшебного фонарика (использовать любой, заранее приготовленный фонарик) помогает детям дойти до освещенного места.
Комплекс «На лесной поляне»
Цель. Снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов, ауторелаксация.
Ведущий предлагает детям представить, что они попали на залитую солнцем поляну. На нее со всех сторон сбежались и слетелись лесные жители — всевозможные букашки, таракашки.
Звучит ритмичная, задорная музыка. Кузнечики высоко подпрыгивают, сгибают лапки, лягаются, весело скачут по поляне. Бабочки порхают с цветка на цветок. Жучки жужжат и перелетают с травинки на травинку. Гусеницы ползают между стеблей. Задорные муравьишки-непоседы снуют туда-сюда.
Игра «Тень»
Цель. Развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности.
Звучит фонограмма спокойной музыки. Дети разбиваются на пары. Один ребенок — «путник», другой — его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать движения «путника», который ходит по помещению и делает разные движения, неожиданные повороты, приседания, нагибается сорвать цветок, подобрать красивый камушек, кивает головой, скачет на одной ножке и т.п.
Игра «Слепой и поводырь»
Цель. Развитие внимания друг к другу, социального доверия.
Дети могут оставаться в парах, на которые они разбились в предыдущей игре, или образовать новые. Один — «слепой», другой — его «поводырь», который должен провести «слепого» через различные препятствия. Препятствия созданы заранее (шкафы, столы, стулья). У «слепого» завязаны глаза. Цель «поводыря» — провести «слепого» так, чтобы тот не споткнулся, не упал, не ушибся. После прохождения маршрута участники меняются ролями. Для повышения интереса можно менять маршрут.
Обсуждение
Ведущий обсуждает с детьми их самочувствие во время двух последних игр. Было ли им уютно в своих ролях? Что хотелось сделать во время игры? Как изменить ситуацию? Какую роль было исполнять сложнее? Было ли страшно, если «нет», то почему?
Хоровод
Дети, стоя в кругу, берут друг друга за руки, гладят, улыбаются.
Занятие 9. «Новичок»
Приветствие
Игра «Молчок»
Цель. Коррекция поведения с помощью ролевых игр.
Ведущий читает стихотворение А. Бродского «Новичок».
В детский сад пришел Молчок —
Очень робкий новичок.
Он сначала был не смел,
С нами песенок не пел.
А потом, глядим, привык:
Словно зайка — скок да прыг.
До чего же осмелел:
Даже песенку запел.
Ребенок, исполняющий роль Молчка, сначала робко сидит на стуле, затем, согласно тексту, преображается в смелого: прыгает со стула, а потом поет какую-нибудь знакомую песенку (см. этюд «Робкий ребенок»).
Этюд «Три характера»
Цели. Дать моральную оценку злости, плаксивости; работа над мимикой и пантомимой.
Дети слушают три музыкальные пьесы Д. Кабалевского: «Злюка», «Плакса» и «Резвушка». Вместе с ведущим дают оценку поведения Злюки, Плаксы и Резвушки. Трое детей изображают девочек, все остальные догадываются по их мимике и пантомиме, кто из них кто.
Рисование на тему сценки «Три характера»
Цель. Рефлексия по предварительно проведенному этюду.
Ведущий знакомит детей с пиктограммами, объясняя при этом, что при различных эмоциональных состояниях выражение лица будет разным. Просит изобразить Злюку, Плаксу и Резвушку.
Игра «Скучно, скучно так сидеть»
Цели. Развитие раскованности; тренировка самоорганизации.
Вдоль противоположных стен комнаты расставлены стулья. Возле одной — по количеству детей, возле другой — на один стул меньше. Дети садятся на стулья вдоль стены. Ведущий читает стишок:
Скучно, скучно так сидеть.
Друг на друга все глядеть;
Не пора ли пробежаться
И местами поменяться.
Как только ведущий заканчивает читать, все дети бегут к противоположной стене и стараются занять стулья. Проигрывает тот, кто остался без стула. Продолжая игру, каждый раз нужно убирать по одному стулу.
Игра «Дракон кусает свой хвост»
Цели. Снятие напряженности, невротических состояний; развитие сплоченности группы.
Звучит веселая музыка. Играющие становятся в линию, держась за плечи. Первый ребенок — «голова» дракона, последний — «хвост». «Голова» пытается поймать «хвост», а тот уворачивается. «Тело» дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.
Игра «Комплименты»
Цели. Помочь ребенку увидеть свои положительные стороны; дать почувствовать, что его понимают и ценят другие дети.
Стоя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, ребенок говорит: «Мне нравится в тебе...» Принимающий кивает головой и отвечает: «Спасибо, мне очень приятно!» Упражнение продолжается по кругу. (После упражнения желательно обсудить, что чувствовали участники, что неожиданного они узнали о себе, понравилось ли им дарить комплименты.)
Расставание
Занятие 10. «Ласка»
Разминка
Упражнение на развитие мимических движений: поднять брови, опустить брови, нахмурить брови, сдвинуть и надуть губы, опустить уголки губ, улыбнуться, оттопырить губы, наморщить нос и т.д. Желательно, чтобы дети выполнили упражнение перед большим зеркалом.
Миниконкурс «Назови и покажи»
Цель. Определение и передача эмоциональных состояний, выраженных при помощи мимики.
Дети сидят в кругу. Ведущий говорит: «Когда я грущу — я такой». Показывает мимикой свое состояние. Затем продолжают дети по кругу, каждый раз изображая отличное от уже названных эмоциональное состояние. Когда очередь доходит вновь до ведущего, он предлагает усложнить упражнение: один показывает — все угадывают, какое эмоциональное состояние они увидели.
Этюд «Страшный зверь»
Цели. Коррекция поведения с помощью ролевых игр.
Ведущий читает стихотворение В. Семерина «Страшный зверь».
Прямо в комнатную дверь
Проникает страшный зверь!
У него торчат клыки
И усы топорщатся,
У него горят зрачки —
Испугаться хочется!
Хищный глаз косится,
Шерсть на нем лоснится...
Может, это львица?
Может быть, волчица?
Глупый мальчик крикнул:
— Рысь!!
Храбрый мальчик крикнул:
— Брысь!!
Дети, получившие роли кошки, глупого и храброго мальчиков, действуют согласно тексту. (Модификация игры: подключаются все дети — все вместе изображают персонажей стихотворения.)
Рисование по приведенному этюду
Цель. Развитие умения передавать эмоциональные состояния через художественный образ.
Когда дети закончили рисовать, ведущий предлагает им выбрать самый удачный рисунок или и рассказать, чем ему понравился именно этот рисунок.
Этюд «Ласка»
Цель. Развитие умения выражать чувства радости, удовольствия.
Звучит музыка А. Холминова «Ласковый котенок». Дети разбиваются на пары: один — котенок, второй — его хозяин. Мальчик с улыбкой гладит и прижимает к себе пушистого котенка. Котенок прикрывает глаза от удовольствия, мурлычет и выражает расположение к хозяину тем, что трется головой о его руки.
«Минута шалости»
Все дети превращаются в пушистых озорных котят, которые бегают, прыгают, кувыркаются, щурятся на солнышке от удовольствия.
Комплекс «Волшебный сон»
Цель. Саморасслабление.
Ведущий, читая стихи, просит детей закрыть глаза.
Реснички опускаются...
Глазки закрываются...
Мы спокойно отдыхаем (2 раза),
Сном волшебным засыпаем.
Дышится легко, ровно, глубоко.
Напряженье улетело...
И расслаблено все тело (2 раза),
Будто мы лежим на травке,
На зеленой мягкой травке...
Греет солнышко сейчас...
Руки теплые у нас...
Жарче солнышко сейчас...
Ноги теплые у нас...
Дышится легко... ровно... глубоко...
(Длительная пауза)
Мы спокойно отдыхали,
Сном волшебным засыпали.
Хорошо нам отдыхать!
Но пора уже вставать!
Крепче кулачки сжимаем.
Их повыше поднимаем.
Потянуться! Улыбнуться!
Дети открывают глаза.
Стихотворение читается медленно, тихим голосом, с длительными паузами, под спокойную, расслабляющую музыку.
Занятие 11. «Общая история»
Сочиняем «Общую историю»
Цели. Помочь детям выразить свою индивидуальность; учить высказывать свои мысли; научить адекватным способам взаимодействия — взаимопонимания; развивать умение спокойно выслушать собеседника.
Дети выбирают основную тему сказки. Затем они садятся в круг и по очереди, держа в руках «волшебную палочку», начинают сочинять. Первый ребенок говорит первое предложение, второй продолжает и т.д. В конце проводится обсуждение, понравилась ли детям эта история, что они чувствовали, говоря по кругу; что они делали, если хотелось поправить другого ребенка, и т.п.
Инсценировка «Общей истории»
Цели. Коррекция поведения; снятие эмоционального напряжения; работа над выразительностью движений; сплочение детской группы.
Игра «Колдун»
Цель. Овладение неречевыми средствами общения.
Колдун заколдовывает одного из детей так, что он «теряет» способность говорить. Чтобы избавиться от колдовства, он должен объяснить, как это произошло. Дети задают ему вопросы; отвечая на них, он старается рассказать историю о том, как его заколдовали. С помощью жестов и мимики показывает направление и предметы, размер и форму предметов, показывает настроение волшебника и свое состояние в момент колдовства. Дети «переводят» его рассказ.
Коллективный рисунок по сочиненной «Общей истории»
Цели. Развитие ощущения свободы и творческой активности, умения удивляться, фантазировать, действовать сообща.
Ведущий готовит лист мокрой бумаги (можно использовать рулон обойной). На этом листе каждый участник рисует деталь сюжета придуманной и разыгранной истории, затем дети отвечают на вопросы, что они ощущали в процессе коллективного рисования. Что больше всего запомнилось? Что вызвало большую радость?
Игра «Иголка и нитка»
Цель. Развитие произвольности, коммуникативных и организаторских способностей.
Дети выбирают водящего. Под веселую музыку он играет роль иголки, остальные дети — роль нитки. «Иголка» бегает по комнате, «петляет», а «нитка» (группа детей друг за другом) — за ней. (Роль иголки нужно поручать застенчивым, зажатым, замкнутым детям.)
Расставание
Дети стоят в кругу, крепко взявшись за руки, и молча, взглядом выражают свою признательность за совместную работу.
Занятие 12. «Волшебный лес»
Приветствие
Этюд «Ежик»
Цель. Научить передавать эмоциональное состояние героя; развить способности понимать чувства другого.
Ведущий читает рассказ Г. Цыферова «Ежик»:
«Пошёл темной ночью серый ежик по лесу гулять. Увидел красную клюквинку и наколол ее на серую иголочку. Увидел желтые листья и тоже наколол. Заметил наконец в голубой луже звезду. Тоже хотел наколоть — да ничего не вышло. Подумал ежик, подумал и накрыл ее лопушком: пусть до утра полежит. А утром под лопухом вместо голубой звезды нашел большое красное солнышко. Вот еж смеялся. Очень».
Этюд «Ежики смеются»
Цель. Тренировка психомоторных функций.
Ведущий читает стихотворение К. Чуковского «Ежики смеются».
У канавки
Две козявки
Продают ежам булавки.
А ежи-то хохотать!
«Эх вы, глупые козявки!
Нам не надобны булавки:
Мы булавками сами утыканы».
Дети, используя выразительные средства, изображают походку ежей, их позы (наклон головы, прищуренные глаза, трясущийся от смеха живот, улыбку и т. д.).
Игра «Тропинка»
Цель. Активизация воображения и сопровождающих его положительных эмоций, формирование личности и развитие оптимистического чувственного фона.
Все дети выстраиваются в затылок и идут змейкой по воображаемой тропинке. По команде взрослого они переходят воображаемые препятствия. «Спокойно идем по тропинке... Вокруг кусты, деревья, зеленая травка... Птицы поют... Шелестят листья... Вдруг на тропинке появились лужи... Одна... вторая... третья... Снова спокойно идем по тропинке... Перед нами ручей. Через него перекинут мостик с перилами. Переходим по мостику, держась за перила... Спокойно идем по тропинке... Тропинка пошла через болото. Появились кочки. Прыгаем с кочки на кочку. Раз... Два... Три... Четыре... Перешли болото, снова идем спокойно. Перед нами овраг. Через него перекинуто бревно. Переходим овраг по бревну... Осторожно, идем!.. Ух! Наконец-то перешли... Идем спокойно!.. Что это? Тропинка вдруг стала липкой от мокрой раскисшей глины. Ноги так и прилипают к ней... Еле-еле отдираем ноги от земли... А теперь через тропинку упало дерево. Да какое огромное! Ветки во все стороны!.. Перелезаем через упавшее дерево... Вот и пришли! Молодцы!»
(Текст необходимо читать спокойно, с соответствующими интонациями.)
Рисование «Волшебный лес»
Цель. Развитие воображения, умения передавать свое эмоциональное состояние через художественный образ.
Ведущий предлагает детям представить тот лес, по которому шли по тропинке, и ответить: какое время года было, какая погода стояла в лесу, какое время суток, какое настроение было у каждого во время прогулки по лесу.
(Можно дать слово каждому ребенку и затем нарисовать индивидуальные картины, другой вариант — коллективное рисование.)
Упражнение «Танец»
Цель. Танцевальная психотерапия, тренировка психомоторных функций, самовыражение индивидуальности ребенка.
Ведущий предлагает детям потанцевать. Причем каждый танцует что хочет. Ребенок должен выразить в танце какой-либо образ. Лучше, если он придумает образ сам. При затруднении ведущий предлагает следующие темы: станцуй «бабочку», «зайчика», «веселого ежика», «лошадку», «дерево», «цветок», «птичку» и т.п. Ведущий следит за тем, чтобы дети именно танцевали, то есть выполняли под музыку танцевальные движения в соответствующем темпе и ритме, а не изображали чувства мимикой.
Расставание
В хороводе пройдись и друг другу улыбнись.
Занятие 13. «Сказочная шкатулка»
Приветствие
Игра «Сказочная шкатулка»
Цель. Формирование положительной «Я»-концепции, самопринятия, уверенности в себе.
Ведущий сообщает детям, что Фея сказок принесла свою шкатулку — в ней спрятались герои разных сказок. Далее он говорит: «Вспомните своих любимых персонажей и расскажите: какие они, чем они вам нравятся, опишите, как они выглядят (какие у них глаза, рост, волосы), что у вас с ними общего. А теперь с помощью волшебной палочки все превращаются в любимых сказочных героев: Золушку, Карлсона, Винни-Пуха, Буратино, Красную Шапочку, Мальвину. Выбирайте любой персонаж и покажите, как он ходит, танцует, спит, смеется и веселится».
Игра «Волшебное колечко»
Цель. Коррекция негативного образа «Я», снятие тревожности, неуверенности в себе.
Ведущий говорит: «Вот колечко из сказочной шкатулки, это не простое колечко, а волшебное. Если надеть его на мизинец, станешь маленьким-маленьким — это твое прошлое. Если надеть его на средний палец, останешься самим собой — это твое настоящее. Если надеть колечко на указательный палец, станешь большим, сильным и красивым — это твое будущее. Кто хочет путешествовать во времени?»
Если ребенок выбирает «прошлое», он садится на корточки или сворачивается клубочком, а остальные ребята гладят его, укачивают, баюкают... Если ребенок выбирает «настоящее», то ему предлагается оценить то, что с ним происходит, с помощью жеста («в моей жизни все хорошо» — большой палец вверх, «в моей жизни не все хорошо» — большой палец вниз). Если же он выбирает «будущее», то закрывает глаза и фантазирует — что интересного и увлекательного случится в его жизни.
Игра «Принц и принцесса»
Цель. Дать почувствовать себя значимым, выявление положительных сторон личности; сплочение детской группы.
Дети стоят в кругу. В центр ставится стул — это трон. Кто сегодня будет Принцем (Принцессой)? Ребенок по желанию садится на трон. Остальные дети оказывают ему знаки внимания, говорят что-нибудь хорошее.
Рисование на тему «Волшебные зеркала»
Цель. Гармонизация и развитие здоровой «Я»-концепции.
Ведущий предлагает нарисовать себя снова в трех зеркалах, но не в простых, а волшебных: в первом — маленьким и испуганным; во втором — большим и веселым; в третьем — счастливым.
После задаются вопросы: какой человек симпатичнее? На кого ты больше похож? В какое зеркало ты чаще смотришься?
Упражнение «Танец»
Цель. Использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.
В качестве предлагаемых тем для танца выступают чувства. Под различную музыку дети выполняют следующие задания: станцуй радость, страх, горе, веселье, удивление, каприз, счастье, жалость.
Игра «Хоровод»
Ведущий предлагает одновременное покачивание вправо, влево. Затем дети водят хоровод под музыку польки из к/ф «Золушка»:
Станьте, дети, станьте в круг,
Станьте в круг, станьте в круг.
Ты мой друг, и я твой друг,
Самый добрый друг.
Занятие 14. «Доброта»
Этюд «Злодей»
Цель. Формирование моральных представлений, воспитание новых форм поведения.
Ведущий читает стихотворение В. Еремина «Злодей».
Выселил Петя
Из норки
Жука;
Кошку с котенком
Согнал
С чердака;
Новые классики
В скверике
Стер,
Скучную книжку
Забросил
В костер.
И услыхал
От знакомых людей,
Что из него
Вырастает Злодей.
Стыдно и страшно
Стало Петру.
Бросился Петя
Обратно
К костру.
Скучную книжку
Спешит он
Спасти,
Только костер
Догорает почти...
Грустно склонился
Злодей
Над золой.
Значит, он добрый,
А вовсе не злой?
Дети обсуждают поведение героя: почему люди назвали мальчика «Злодеем»? Какие плохие поступки он совершил? Как вы бы поступили? Далее ведущий предлагает разыграть этюд. (Если на роль Пети не найдется желающего, можно разыграть только вторую часть этюда.)
Чтение рассказа Э. Шима «Не смей!»
Цель. Развитие человеческих качеств, привитие новых форм поведения.
После прочтения рассказа ведущий задает вопросы: Почему Федор был главным на песочной куче? Как Татьяна победила его? Боялась ли его Татьяна? Почему она защитила паучка?
Этюд «Впереди всех»
Цель. Развитие социальных эмоций, обучение проявлениям сочувствия, сопереживания по отношению к сверстникам.
Ведущий читает рассказ Я. Тайца. «Детский сад пошел гулять. Все стали в пары: Петя — с Толей, Люся — С Галей, Женя — с Вовой, Сёма — с Димой. Много пар.
А Маша осталась одна:
— А я с кем пойду?
Толя сказал:
— Возьми Мишку косолапого!
Маша взяла Мишку. Вот и пара.
Эта пара лучше всех. Она пойдет впереди всех».
После чтения ведущий спрашивает: какое качество проявилось у Толи? Хорошо ли он поступил? А что еще можно было предложить в подобной ситуации?
Проигрывание ситуаций
Цель. Научить самостоятельно принимать верные решения.
Дети делятся на пары. Каждому предлагается ситуация, в которой он должен изобразить самого себя. После разыгрывания дети меняются ролями с партнером, то есть разыгрывают роли своего партнера. Затем ведущий предлагает детям вместе найти выход из ситуации, беседует о том, каких людей можно назвать добрыми.
Желательно, чтобы дети сами предлагали варианты ответов... Для проигрывания ситуаций можно брать вымышленные или те, которые происходили с детьми в реальной жизни.
Примеры ситуаций.
— Ребята из группы играют в интересную игру. А ты опоздал в детский сад, и игра уже началась. Попроси, чтобы ребята и тебя приняли в игру. Что ты будешь делать, если они не захотят принять тебя?
— Тебе очень хочется поиграть такой же игрушкой, как у одного из ребят. Попроси ее.
— На прогулке ты увидел, что двое ребят сейчас начнут драться. Твои действия?
Расставание
Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и, улыбаясь, прощаются.
Занятие 15. «Радость»
Этюд «Утро»
Цели. Создать положительный эмоциональный фон, помочь ощутить прелесть окружающего мира; психомышечная тренировка.
Ведущий читает стихотворение В.Я. Данько «Утро»:
Дили — дили — дили — дили! —
Дили — дили — дили — дили!
Колокольчики звонили.
Колокольчики будили
Дили — дили — дили — дили!
Всех зайчат и ежат,
Колокольчики будили
Всех ленивых медвежат,
Всех жуков, пауков,
И воробушек проснулся,
И веселых мотыльков,
И галчонок встрепенулся...
Динь, день! Динь, день!
Динь, день! Динь, день!
Начинаем новый день!
Не проспите новый день!
Дети под весёлую музыку изображают пробуждение лесных жителей.
Этюд «Радость»
Цель. Использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.
Выделяя звонкие слова, ведущий читает стихотворение М. Карема «Радость» в переводе В.Д. Берестова.
Радость пробежала по дорожке.
Радость распахнула все окошки.
Радуется клен, что он силен, —
Радугу на ветках держит он.
Рады зайцы, что спугнули волка.
Новым шишкам радуется елка.
Разбудите, дети, всех людей!
Радость запрягает лошадей.
Надевайте лучшие одежки, —
Радость распахнула все окошки!
Этюд «Я всё люблю»
Дети читают записи из книги-тетради, которую завели на занятии 3, рассматривают рисунки из специальной папки. Ведущий читает стихотворение А. Костецкого:
Я все люблю, что есть на свете:
Цветы и липу у ворот,
И почтальона дядю Петю,
Весну и лето, Новый год.
Люблю я очень маму с папой,
Люблю печенье с молоком,
Люблю здороваться за лапу
С соседским косолапым псом.
Люблю лететь на карусели
И сны смотреть, когда я сплю,
И так, немножко, еле-еле,
Вот столечко — себя люблю! ...
Ведущий просит детей определить эмоциональный настрой мальчика в отношении окружающего мира и себя и ответить на вопрос: чем он обусловлен?
Этюд «Шарик»
Цель. Развитие взаимоотношений детей, сочувствия, умения прийти на помощь.
Ведущий читает стихотворение В. Томилиной «Шарик»:
На веревочке у Вари
Красный шарик с петушком.
Ой, какой красивый шарик!
Все мечтают о таком.
Но поднялся ветер вдруг
Шарик выхватил из рук!
Улетает красный шарик
Высоко под облака.
Чуть не плачет наша Варя:
Очень жаль ей петушка.
Подошла к подружке Таня,
Стала Варю утешать:
— Шарик твой мы не достанем,
Так давай с моим играть!
Зайчик беленький на нем,
Будем с ним играть вдвоём!
После чтения дети отвечают на вопросы: какие чувства переживают девочки? Какие добрые качества у них проявляются? Как игрушка влияет на развитие отношений между девочками? И разыгрывают этюд по ролям.
Рисование по темам
Хоровод по кругу
Занятие 16. «Волшебники»
Приветствие
Игра «Взаимоотношения»
Цель. Привитие новых форм поведения.
Игра построена на обсуждении стихотворения Л. Кузьмина «Дом с колокольчиком».
Стоит небольшой старинный
Дом над зеленым бугром.
У входа висит колокольчик,
Украшенный серебром.
И если ты ласково, тихо
В него позвонишь, то поверь,
Что в доме проснется старушка,
Седая-седая старушка,
И сразу откроет дверь.
Старушка приветливо скажет:
— Входи, не стесняйся, дружок. —
На стол самовар поставит.
В печи испечет пирожок.
И будет с тобою вместе
Чаек распивать дотемна.
И старую добрую сказку
Расскажет тебе она.
Но если, но если, но если
Ты в этот уютный дом
Начнешь кулаком стучаться,
Поднимешь трезвон и гром,
То выйдет Баба-Яга,
И не слыхать тебе сказки
И не видать пирога.
После чтения дети обсуждают стихотворение и приходят к выводу, что результат зависит от характера, поведения, намерений. Одного и того же можно добиться разными путями, но эти пути также могут привести к разным результатам. Далее они отвечают на вопрос, почему во второй части стихотворения к ребенку вышла не добрая старушка, а Баба-Яга, и инсценируют его.
Этюд «Солидарность»
Цель. Проявление сочувствия в конкретном действии.
Ведущий читает стихотворение В. Томилиной «Солидарность».
За кота и за юлу
Брат опять стоит в углу.
Плачет Леночка всерьез:
Жалко братика до слез.
Горько плакала сначала,
Вдруг затихла, замолчала.
Лена плакать
Перестала...
Рядом с братом
В угол встала.
Дети отвечают на вопросы: какие чувства переживает девочка? Чем они вызваны? Выясняют, что во внимании, заботе нуждается не только младший, но и сверстник. Сочувствие у него проявляется в конкретном действии: если друг упал, надо помочь ему встать; если ему больно, утешить, предложив игрушку.
Далее дети разыгрывают этюд в парах.
Игра «Передай по кругу»
Цель. Достичь взаимопонимания, сплоченности.
Дети встают в круг, на ходу передают (пантомимикой) горячую картошку, ледышку, бабочку, цветочек, пушинку и т.п.
Упражнение «Волшебники»
Цель. Развитие чувств на основе воображения.
Детям дают две одинаковые фигурки «волшебников» (изображения их заранее приготовлены). Задача: дорисовать эти фигурки, превратив одну в «доброго», а другую в «злого» волшебника. Для девочек можно заменить «волшебников» на «волшебниц».
Во второй части задания дети должны сами нарисовать «доброго» и «злого» волшебников, а также придумать, что совершил плохого «злой» волшебник и как его победил «добрый». Затем устраивается выставка рисунков.
Этюд «Цветок»
Цель. Приобретение навыков в саморасслаблении.
Ведущий говорит: «Теплый луч упал на землю и согрел семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая свою головку вслед за солнцем».
Дети по ходу рассказа выполняют соответствующие движения: садятся на корточки, голову и руки опускают; поднимают голову, распрямляют корпус, руки разводят в стороны — цветок расцвел; голову слегка откидывают назад, медленно поворачиваются за солнцем. Глаза полузакрыты, улыбка, мышцы лица расслаблены.
Хоровод
Дети по кругу желают друг другу всего доброго.
Занятие 17. «Солнце в ладошке»
Приветствие
Игра «Встреча сказочных героев»
Цель. Коррекция негативных поведенческих реакций, формирование нового опыта взаимоотношений в процессе игры.
Психолог подбирает каждому ребенку сказочный персонаж, который обладает противоположными личностными особенностями. Например, конфликтному ребенку дается роль персонажа, которой со всеми дружит, всем помогает (Золушка, Мальчик-с-пальчик); ребенку с низкой самооценкой дается роль героя, которым все восхищаются (например, Илья Муромец); активному ребенку с двигательной расторможенностью роль, предусматривающая ограничения активности (стеклянный человек, часовой на посту), и т.п. Сказочные герои могут быть вымышленными. Каждому ребенку волшебник дает по пять «жизней», которых они лишаются, если изменят поведение своих героев.
Дети садятся в круг и открывают встречу сказочных героев. Тему для разговора они выбирают сами. Они придумывают сказку для своих героев и разыгрывают ее. После игры проходит обсуждение по вопросам и заданиям.
— Опишите свои ощущения в новой роли.
— Что мешало сохранять определенный стиль поведения?
— Сможете ли вы в реальной жизни вести себя так, как ваш герой?
— Каковы сильные и слабые стороны каждого героя?
Игра «Мальчик (девочка)-наоборот»
Цель. Развитие произвольного контроля за своими действиями, снятие двигательной расторможенности, негативизма.
Участники вступают в круг. Ведущий показывает действиями, все повторяют за ним. Мальчик-наоборот должен делать не так, как все.
Этюд «Солнце в ладошке»
Цель. Снятие эмоционального напряжения, развитие правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений.
Ведущий читает стихотворение «Солнце в ладошке».
Солнце в ладошке,
Тень на дорожке,
Крик петушиный,
Мурлыканье кошки,
Птица на ветке,
Цветок у тропинки,
Пчела на цветке,
Муравей на травинке.
И рядышком — жук, весь
Покрытый загаром. —
И все это — мне,
И все это — даром!
Вот так — ни за что! —
Лишь бы жил я и жил,
Любил этот мир
И другим сохранил...
Дети по желанию изображают персонажей стихотворения, «насыщаясь» атмосферой радости и добра.
Этюд «Просто так»
Цель. Развитие социального доверия, воспитание новых способов общения, формирование адекватных форм поведения.
Дети разыгрывают сценки из мультфильма «Просто так», где щенок подарил букет цветов, а вместе с ним и свое хорошее настроение тому, кому было грустно, «просто так» — ничего не требуя взамен. И его доброе дело пошло по цепочке дальше — от одного героя к другому.
Игра «Клеевой дождик»
Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные препятствия:
— подняться и сойти со стула,
— проползти под столами,
— обогнуть «широкое озеро»,
— пробраться через «дремучий лес»,
— спрятаться от «диких животных».
На протяжении всей игры дети стараются избежать отцепления от своего партнера.
Этюд «Идем за синей птицей!»
Цель. Успокоение возбужденных детей и их организация.
Дети идут по залу, взявшись за руки и произнося многократно под музыку (И. Сац, «Шествие») слова:
Мы длинной вереницей
Идем за синей птицей,
Идем за синей птицей,
Идем за синей птицей!
Расставание
Занятие 18. «Встреча с другом»
Приветствие
Этюд «Встреча с другом»
Цель. Передача с помощью выразительных движений внутреннего состояния героев.
Ведущий говорит: «У мальчика был друг. Летом они расстались. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу!»
Дети с помощью объятий и улыбки показывают радость от встречи с другом.
Этюд «Два друга»
Цели. Сопоставление различных черт характера; развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выразить свое; коррекция сферы ребенка.
Дети слушают в исполнении взрослого стихотворение Т. Волиной «Два друга».
Пришли два юных друга на речку загорать.
Один решил купаться — стал плавать и нырять.
Другой сидит на камушке и смотрит на волну,
И плавать опасается: «А вдруг я утону?»
Пошли два юных друга кататься на коньках.
Один стрелою мчится — румянец на щеках!
Другой стоит растерянный у друга на виду.
«Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?!»
Гроза дружков застала однажды на лугу.
Один пробежку сделал — согрелся на бегу.
Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи:
Лежит под одеялами — «Кха-кха!.. Апчхи!»
Дети оценивают поведение обоих ребят, распределяют роли. Ведущий снова читает стихотворение, а дети пантомимически его иллюстрируют.
Рисунок «Мои друзья»
Цель. Выяснение взаимоотношений детей внутри группы; помощь при осознании себя и черт своего характера.
Ведущий предлагает нарисовать друг друга. Дети могут нарисовать своих друзей как в виде людей, так и в виде животных, птиц, цветов, деревьев и т.п. После выполнения задания дети обсуждают рисунки и отвечают на вопросы: кто здесь нарисован? Почему нарисованы именно эти дети? Почему они нарисованы именно в таком виде?
Проигрывание ситуаций (продолжение, см. занятие 14)
Цель. Формирование адекватных форм поведения.
Психолог предлагает разыграть следующие ситуации.
— Ты участвовал в соревновании и занял первое место, а твой друг был почти последним. Он очень расстроился. Помоги ему успокоиться.
— Твой друг попросил у тебя твою игрушку, а отдал ее сломанной.
— Ты очень обидел своего друга. Попробуй помириться с ним.
Игра «Окажи внимание другому»
Цели. Развитие умения выражать свое положительное отношение к другим людям, учить оказывать и принимать знаки внимания.
Дети становятся в круг и по очереди говорят что-нибудь приятное одному из участников игры. Знаками внимания могут отмечаться личностные качества, внешность, умения, манера поведения и т.п. В ответ ребенок говорит: «Спасибо, я тоже думаю, что я...» (повторяет сказанное ему, а затем подкрепляет еще одной похвалой в свой адрес: «А еще я думаю, что я...»).
Комплекс «Музыкальная мозаика» (саморасслабление)
Расставание
Занятие 19. «Помирились»
Этюд «Поссорились и помирились»
Цель. Нравственное воспитание; работа над выразительностью движений.
Два ребенка сначала изображают поссорившихся детей. Они стоят спиной друг к другу и притопывают одной ногой; руки на поясе или за спиной.
Затем — помирившихся: поворачиваются лицом друг к другу и, улыбаясь, берутся за руки, весело кружатся в танце. В конце обнимаются.
Этюд выполняется под музыку Т. Вилькорейской «Помирились».
Мирная считалка
Ведущий разучивает с детьми «Мирную считалку» М.Д. Яснова.
На дороге, у развилки,
Повстречались две дразнилки.
Повстречались, подразнились,
Не сдержались — и сцепились!
Прибежали разнималки —
Помешали перепалке.
И к развилке на кобылке
Прискакали две мирилки.
Прекратилась перепалка,
И тогда пришла считалка:
Раз — два — три — четыре — пять —
Хорошо друзей считать!
Беседа «Кого мы называем вежливым»
Цель. Нравственное воспитание, регулирование поведения в коллективе.
Ведущий обсуждает с детьми некоторые человеческие качества, способствующие эффективному общению, после этого они вырабатывают правила того, как развить в себе эти качества.
Вежливость — умение вести себя так, чтобы другим было приятно с тобой.
Будь всегда приветлив: здоровайся при встрече, благодари за помощь, уходя — попрощайся.
Не заставляй о себе волноваться, уходишь — скажи, куда идешь и во сколько вернешься.
Не капризничай, не ворчи. Твой каприз может испортить настроение другим.
Этюд «Вежливый ребенок»
Цель. Формирование адекватных форм поведения.
В зале на стульчиках сидят дети. Звучит музыка Ю. Литовко «Танец с поклонами». Входит ребенок и вежливо здоровается с каждым сидящим в зале.
Разыгрывание ситуаций
Цель. Формирование адекватных форм поведения.
Детям предлагается проиграть следующие ситуации.
Твой друг обижен на тебя, извинись перед ним и попробуй помириться.
Два мальчика поссорились — помири их.
Твой мячик укатился в лужу, дети помогли его достать, поблагодари их за помощь.
Игра «Розовое слово «привет»
Цель. Эмоциональное осознание своего поведения; коррекция поведения.
Ведущий читает отрывок из рассказа Дж. Родари.
«Один мальчик растерял все хорошие слова, остались у него только плохие. Тогда мама отвела его к доктору, тот сказал:
— Открой рот, высунь язык, посмотри вверх, посмотри на кончик своего носа, надуй щеки. — И потом велел мальчику пойти поискать хорошее слово. Сначала мальчик нашел такое слово (показывает расстояние сантиметров в двадцать), это было «у — у — уф!». То есть нехорошее слово. Потом вот такое (сантиметров в пять — десять) — «отстань!». Тоже плохое. Наконец он нашел розовое слово «привет!», положил его в карман, отнес домой и научился говорить добрые слова, стал вежливым».
Дети получают роли мамы, врача и мальчика и начинают действовать в соответствии с фабулой рассказа.
Расставание
В хороводе дети берутся за руки, смотрят соседу в глаза и дарят ему молча самую добрую, какая есть, улыбку по очереди. Затем дети поют хором, продвигаясь по кругу:
С голубого ручейка начинается река,
Ну, а дружба начинается с улыбки.
Занятие 20. «Правила Дружбы»
Приветствие
Игра «Найди друга»
Цели. Научить детей чувствовать и переживать, развитие коммуникативных навыков.
Дети делятся на две группы. Одной группе завязывают глаза, дают возможность походить по помещению, затем предлагают найти и узнать друга. Узнать можно с помощью рук, ощупывая волосы, одежду, руки. Когда друг найден, игроки меняются ролями.
Игра «Секрет»
Цель. Развитие социальной активности детей.
Всем участникам ведущий кладет в ладошки по «секрету» из красивого сундука (пуговицу, бусинку, брошку, старые часы и т.д.), кладет и зажимает в кулачок. Участники ходят по помещению и, снедаемые любопытством, находят способы уговорить каждого показать ему свой секрет.
Ведущий следит за процессом обмена секретами, помогает всем найти общий язык.
Игра «Цветик-семицветик»
Цель. Развитие умения делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками.
Для этой игры понадобится цветик-семицветик, который можно сделать по-разному, главное, чтобы лепестки отрывались (вынимались из цветка), а также красные и желтые фишки.
а) Каждый ребенок, сорвав лепесток, может задумать одно заветное желание. Рассказать о нем другим можно только тогда, когда лепесток облетит весь свет. По очереди дети с лепестками кружатся вместе с остальными:
Лети, лети, лепесток,
Через запад на восток,
Через север, через юг,
Возвращайся, сделав круг.
Лишь коснешься ты земли,
Быть по-моему вели.
Если загаданное желание связано с удовлетворением его личных потребностей, ребенок получает желтую фишку, если оно имеет общественное значение — красную. Собрав в конце игры все фишки, можно определить уровень нравственного развития группы, но не стоит говорить об этом детям, так как в дальнейшем они могут скрывать свои заветные желания, подстраиваясь под оценки взрослых. В конце игры дети обсуждают, какие желания понравились и почему.
б) Один лепесток срывают двое детей. Держась за руки, они «совершают полет», обдумывая и согласуя друг с другом общее желание.
в) Все желающие получают по цветику-семицветику. Каждый придумывает по семь желаний. Затем двое-трое детей собирают все лепестки, кто-то один начинает поочередно вынимать их, то из одной коробки, то из другой. На каждый вынутый лепесток дети раскрывают одно из своих желаний, и тогда лепесток возвращается к своему владельцу. Чтобы собрать весь цветок, надо высказать все семь желаний. Условие — не повторяться.
Рисование «Новоселье»
Цель. Формирование чувства единения с группой.
Дети рисуют автопортреты и «селят» их в домик, рисунок которого висит на стене. Затем они раскрашивают этот дом красками.
Правила дружбы
В заключение всех встреч дети обговаривают некоторые приемы и правила, способствующие тому, чтобы общение ребят протекало без ссор и конфликтов, которые оформляются в «Правила дружбы»:
— Помогай товарищу. Если умеешь что-то делать — научи и его. Если товарищ попал в беду помоги ему чем можешь.
— Делись с товарищем. Играй так, чтобы самое лучшее хотелось отдать другу.
— Останови товарища, если он делает что-то плохое.
— Избегай ссор, споров по пустякам; играй дружно, будь скромен, если у тебя получилось лучше, чем у других; умей порадоваться успехам товарища.
— Умей спокойно принять помощь, советы и замечания от других ребят.
Релаксация «Улыбка»
Цель. Снятие психоэмоционального напряжения.
Психолог предлагает сесть удобнее, опереться на спинку стула. Включается медленная приятная музыка.
«Дети, посмотрите друг на друга, улыбнитесь друг другу. Закройте глаза и послушайте меня: другой человек есть радость для тебя... Окружающий мир есть радость для тебя... Теперь откройте глаза и посмотрите на природу. Ты всегда радость для другого... Береги себя и другого береги... Уважай, люби все, что есть на Земле — это чудо! И каждый человек — тоже чудо! Спасибо всем за работу, за то, что вы есть! Спасибо!»
ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ
ЭТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
3.1. Теоретические основы и условия проведения исследования
В рамках естественнонаучной парадигмы в ходе исследования нами были применены следующие стратегии:
- стратегия наблюдения, которая обеспечила нам сбор данных в контексте поставленных нами задач исследования и дала возможность накопления эмпирического материала;
- стратегия естественнонаучного констатирующего эксперимента, которая позволила обнаружить изучаемое нами явление в контролируемых условиях, измерить его количественные и качественные характеристики;
- стратегия формирования, которая дала нам возможность сформировать необходимые явления с заданными свойствами.
Каждая из стратегий была реализована с помощью следующих методов.
Наблюдение – целенаправленное, специальным образом организованное и фиксируемое восприятие исследуемого объекта.
Опрос – обеспечивает получение информации в процессе непосредственного (беседа, интервью) или опосредованного (анкетирование, опрос) общения.
Эксперимент – метод сбора фактов в контролируемых и управляемых условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений.
Констатирующий эксперимент – измерение наличного уровня развития.
Формирующий эксперимент – направлен на активное преобразование, развитие тех или иных сторон психики.
Тестирование – измерение в сопоставимых величинах индивидуально-психологических свойств личности, а также знаний умений и навыков и выявление на этой основе психологических особенностей развития индивида.
Изучение продуктов деятельности – метод позволяет собрать факты, опираясь на анализ материализованных продуктов психической деятельности.
Активное социальное обучение – тренинг, это совокупность методов, направленных на развитие знаний, умений и навыков, социальных установок, общения и межличностного взаимодействия.
Психологическая коррекция – направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе ДОУ № 23 «Колокольчик» и №54 «Снежинка» г. Юрга. Выборка составляла 56 детей старшего дошкольного возраста, в экспериментальную группу входило 28 детей. Половой состав смешанный. Средний возрастной состав детей 6 лет.
Целью экспериментальной работы являлось изучение особенностей формирования этических представлений детей дошкольного возраста, посредством коррекционно-развивающей программы.
В ходе эксперимента планировалось провести диагностический срез в двух группах детей старшего дошкольного возраста. Группа детей ДОУ №23 «колокольчик» являлась группой А и была экспериментальной, группа детей ДОУ №54 «Снежинка» являлась группой В.
Эксперимент включал в себя три этапа:
- Констатирующий;
- Формирующий;
- Констатирующий контрольный.
На первом этапе эксперимента планировалось проведение диагностических мероприятий:
- диагностика этических представлений детей;
- выявление особенностей межличностного общения.
Второй этап эксперимента предполагал:
- подготовку педагогов к предстоящим изменениям;
- реализацию коррекционно-развивающей программы.
Третий этап эксперимента предполагал:
- повторную диагностику;
- сравнительный анализ результатов;
- определение эффективности коррекционно-развивающей программы.
Данная работа осуществлялась в течении 1 года.
3.2. Описание методик исследования
1. Программа наблюдения за ребенком (Д.Р. Драгомилов)[18].
Программа наблюдения за ребенком состояла из следующих пунктов:
1. наблюдение в режимные моменты, на занятиях и во время свободной активной деятельности (эмоциональное состояние хорошее, спокойное, равнодушное, тревожное, тягостное и т. п.);
2. типичные ситуации, при которых ребенок испытывает неуверенность в себе и беспокойство (неожиданные вопросы в ходе занятий, участие в играх соревновательного характера и т. п.);
3. участие в конфликтных ситуациях (никогда ни с кем не конфликтует, является инициатором предметных конфликтов, создает беспочвенные конфликтные ситуации и т. п.);
4. объект конфликта, в котором участвует ребенок (несправедливые действия со стороны сверстника; проявление соперником агрессии, грубости, жестокости, оскорблений; проявление неприязни к сверстнику и т. п.);
5. эмоции, сопровождающие конфликтное поведение (нетерпение, гнев; злость, раздражение, обида, воодушевление от предвкушения борьбы, живой интерес к оппоненту, надежда на успех, удовольствие от точно найденной и принятой соперником аргументации);
6. формы конфликтного поведения:
- молчание, демонстративный уход, затаенный гнев, игнорирование обидчика;
- продолжает действовать, как будто ничего не произошло;
- стремится доказать, что другой ребенок не прав, ссорится;
- применяет физическое насилие;
- призывает на помощь союзников для поддержки;
- уступает, ищет справедливого исхода;
- предпочитает выяснять отношения с глазу на глаз;
- использует разные стратегии в зависимости от условий и т. п.;
7. виды конфликтных ситуаций, в которых принимает участие ребенок (ситуации по поводу поведения, отношений, предметной деятельности).
Данная программа реализовывалась в течении двух недель с помощью бланка наблюдения (см. приложение №1).
2. Методика «Сюжетные картинки» (Р.Р. Калинина)[18].
Методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам. Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников.
Исследование проводится индивидуально. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) - на безнравственный.
Инструкция к тесту
Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.
Обработка результатов теста
0 баллов (1 уровень) - ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют, ребенок не может оценить поступки детей
1 балл (2 уровень) - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны, ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует;
2 балла (3 уровень) - правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо, ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку;
3 балла (4 уровень) - ребенок обосновывает свой выбор; эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д., ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.
3. Социометрия (Дж. Морено)[18].
Методика диагностирует уровень эмоциональных связей между членами группы и решает следующие задачи:
- измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
- выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии;
- обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.
Методика в условиях ДОУ реализуется с помощью набора цветных карточек. Ребенку предлагается разложить цветные карточки в кабинки других детей. На основании распределения цветов делается вывод о взаимоотношении детей.
3.3. Результаты исследования
В результате осуществления диагностических мероприятий с детьми на первом этапе работы мы получили следующие результаты.
1. На основании целенаправленного наблюдения, социометрии, бесед с воспитателями и родителями, детьми была составлена характеристика групп. Характеристику экспериментальной группы детей мы приводим ниже.
Характеристика детского коллектива.
Средний возраст детей 6 лет.
Количество детей в группе 28. Благополучную семью имеют 19 человек, неблагополучную 9. Полные семьи у 20 детей, неполные у 8.
По половому признаку – 12 девочек, 16 мальчиков.
Уровень успеваемости на занятиях средний, поведение детей не выходит за рамки общепринятых норм, однако часто происходят конфликты в игровой деятельности.
В структуре коллектива выделяется несколько микрогрупп ( 1 девичьи, 1 мальчиковая, 3 смешанные ).
В микрогруппы объединение происходит по разным причинам.
Первая девичья микрогруппа состоит из двух девочек, которые объединились в силу того, что обе имеют лишний вес и выделяются на фоне группы в интеллектуальном плане, интеллектуальное лидерство этой пары проявляется на занятиях. С данной микрогруппой остальные общаются весьма охотно, девочки на какой-то период времени могут примыкать к любой из имеющихся микрогрупп. Происходит это как правило в игровой деятельности, либо когда нужно выполнить учебное задание или поручение воспитателя.
Мальчиковая микрогруппа состоит из двух мальчиков. Объединение произошло на фоне всеобщей отверженности их в группе, они не участвуют в драках, спорах и детских конфликтах. Очень часто этих мальчиков обижают более сильные сверстники, они как правило не защищаются, плачут, но не жалуются старшим, обсуждение неприятности происходит только между собой.
Один мальчик в группе находится в положении отверженного, причем не дети отвергают его, а он не хочет общаться с другими детьми. Попытки общения со стороны одногруппников игнорирует, либо проявляет агрессивные действия в случае явного нарушения его личного пространства. Старших не воспринимает, откликается и реагирует только на повышенный тон.
Одна девочка игнорируется со стороны остальных девочек группы, по причине ее неряшливости и непривлекательных внешних данных. Данная девочка общается в основном с мальчиками, но общение также затруднено и не носит столь эмоциональной окраски как с остальными девочками группы. Сама девочка агрессии обратной по отношению к одногруппникам не проявляет, тянется к общению, но ее попытки постоянно пресекаются.
Первая смешанная группа состоит из 6 мальчиков и 4 девочек. Среди ее членов проявляется детская влюбленность, часты ритуалы ухаживания, объяснения в любви, дети устраивают общие игры. Обсуждают отношения, как правило мальчик обязательно дружит с девочкой, пары меняются не часто. С родителями данные дети обсуждают свои «любовные отношения» и происходящее в группе. Конфликты часты, возникают в основном из-за проявленной кем-то грубости в общении, в конфликт втягивается вся группа.
Вторая смешанная микрогруппа состоит из 1 девочки и 4 мальчиков. Девочка является лидером, проявляется это в играх, которые она придумывает и заставляет в которых остальных действовать по своим правилам. Девочка также внешне привлекательна, интеллектуально развита. С остальными девочками, хотя они и тянутся к общению с ней, она контактировать не желает, ее больше интересует общение с мальчиками своей микрогруппы, к остальным мальчикам интереса тоже не проявляет. Это можно объяснить интеллектуальным превосходством данной микрогруппы. Наблюдается противоборство в интеллектуальном плане с членами девичьей микрогруппы.
Мальчики входящие в данную микрогруппу, поддерживают отношения с остальными членами коллектива.
Остальные дети в состав микрогрупп не входят, могут примыкать к различным в зависимости от рода занятий на данный момент. Могут вступить в игровую деятельность, либо совместно выполнять поручение восчпитателя, либо учебное задание.
Основными играми являются сюжетно-ролевые («дочки-матери», «магазин», реже тема школы, девочка посещающая хореографическую студию часто затеивает игру в танцы, где демонстрирует умения и навыки школы танца, остальные являются либо зрителями, либо учениками). Среди подвижных игр можно «прятки», «догоняшки» (сюжет многих игр придумывается на ходу и имеет необычное название).
Основные конфликты среди девочек происходят из-за детской ревности, причем не столько к мальчикам, сколько к девочкам. Среди мальчиков конфликты менее часты, выражены не так сильно.
Яркого лидера в группе не наблюдается, им, как правило, является воспитатель. Как правило, он вмешивается в любой конфликт, но стоит отметить, что за помощью дети подходят сами, т.е. дети не имеют навыка самостоятельного разрешения конфликтов в группе, что, по мнению воспитателя, определено семейным воспитанием практически во всех семьях.
В группе можно отметить активную и пассивную половины детей, по отношению к участию в подготовке различных мероприятий, как праздничных, так и тематических. Те дети, которые не участвуют, по мнению воспитателя не могут справиться с трудностью выполнения заданий, либо родители данных детей не могут их подготовить.
У воспитателя можно отметить жалобы на проблемы связанные с конфликтами между детьми, с неадекватностью поведения детей в игровых ситуациях, с отсутствием уважения детей друг к другу.
2. Программа наблюдения за детьми дала нам результаты представленные в таблице №3.
Таблица 3
Результаты целенаправленного наблюдения за детьми
| Параметры наблюдения | ГРУППА А (экспериментальная) | ГРУППА В |
| 1. Эмоциональное состояние детей в группе: | | |
| - хорошее, спокойное; | 71,4 % | 89,2% |
| - равнодушное; | 14,2 % | 17,8% |
| - тревожное. | 14,2 % | - |
| 2. Типичные ситуации, в которых дети испытывают неуверенность в себе: | | |
| - вопросы в ходе занятий; | 53,5 % | 50 % |
| - участие в играх соревновательного характера; | 32,1 % | 35,7 % |
| - конфликты между собой | 21,4 %. | 14,2 %. |
| 3. Участие в конфликтных ситуациях: | | |
| - никогда не с кем не конфликтуют; | 32,1 % | 42,8 % |
| - являются инициаторами конфликтов; | 21,4 % | 10,7% |
| - создают частые конфликтные ситуации; | 14,2% | 10,7% |
| - принимают участие в конфликтах созданных другими. | 32,1 % | 35,7% |
| 4. Объектами конфликтов являются: | | |
| - несправедливые действия со стороны других; | 50 % | 50 % |
| - проявления агрессии; | 21,5 % | 21,5 % |
| - проявления неприязни. | 28,5% | 28,5% |
| 5. Среди эмоций сопровождающих конфликты можно выделить следующие: | | |
| - гнев, нетерпение; | 21,4 % | 32,1 % |
| - злость, раздражение, обида; | 50% | 42,8% |
| - живой интерес к оппоненту; | 32,1 % | 10,7 % |
| - удовольствие от отражения конфликта; | 46,4 % | 42,8 % |
| - слезы; | 10,7 % | 10,7 % |
| - беспомощность. | 21,4 % | 25 % |
| - удовольствие от конструктивного раздражения конфликта | - | 3,5% |
| 6. Основные формы конфликтного поведения: | | |
| - молчание, демонстративный уход, затаенный гнев, игнорирование обидчика; | 39,2 % | 35,7 % |
| - продолжает действовать, как будто ничего не произошло; | 10,7 % | 10,7 % |
Продолжение таблицы 3
| - стремится доказать, что другой ребенок не прав, ссорится; | 25 % | 21,4 % |
| - применяет физическое насилие; | 17,8 % | 10,7 % |
| - призывает на помощь союзников для поддержки; | 50% | 50% |
| - уступает, ищет справедливого исхода; | 21,4 % | 28,5 % |
| - предпочитает выяснять отношения с глазу на глаз; | 7,1 % | 10,7 % |
| - использует разные стратегии в зависимости от условий. | 37,7 % | 39,2 % |
| - решает методом сотрудничества | 10,7% | 21,4% |
В ходе нашей работы мы смогли разделить конфликты, возникающие между детьми по следующим группам (использован принцип частотности повторения) и также определить процентное содержание каждой из причин, это отражено в таблице № 4. Графически это представлено на рисунке 3.1.
Рисунок 3.1.- процентное содержание причин конфликтов среди детей
Таблица 4
Процентное содержание причин конфликтов.
| Причины конфликтов | % |
| Разрушение игры | 5 % |
| По поводу выбора общей темы игры | 7 % |
| По поводу состава участников | 18 % |
| Из-за ролей | 20 % |
| Из-за игрушек | 6 % |
| По поводу сюжета игры | 8 % |
| По поводу правильности игровых действий | 23 % |
В основе детских конфликтов, по нашему мнению лежат следующие психологические особенности:
- несовместимость характеров;
- столкновение противоположных мотивов, потребностей и интересов
- внутриличностные противоречия;
- соперничество (конкуренция).
В зависимости от причин конфликта между детьми и от способов конфликтного поведения его участников, межличностный конфликт может иметь следующие виды исхода:
1) уход от разрешения конфликта, когда одна из сторон как бы не замечает возникших противоречий;
2) сглаживание противоречий, когда один из участников конфликта либо соглашается с предъявленными ему претензиями, либо стремится оправдать себя; 3) компромисс— взаимные уступки обоих сторон;
4) эскалация напряженности и перерастание конфликта во всеобъемлющее противостояние (с участием не только детей, но и взрослых);
5) силовой вариант подавления конфликта, когда одну или обе стороны принуждают силой (угрозой применения силы) принять тот или иной вариант исхода противоречия.
Используя классификацию детских стратегий поведения в конфликтных ситуациях (см. приложение №3), предложенную американскими исследователями, мы смогли определить стратегии поведения, которые используют дети обследуемых групп в конфликтных ситуациях, наглядно это представлено в таблице № 5.
Таблица 5
Использование различных стратегий поведения в конфликтных ситуациях
испытуемыми.
| Используемые стратегии поведения | ГРУППА А | ГРУППА В |
| 1. Стратегия сглаживания (образ медвежонка) | 10,7% | 14,2% |
| 2. Стратегия конфронтации (образ совы) | 21,4% | 17,8% |
| 3. Стратегия компромисса (образ лисы) | 10,7 % | 17,8% |
| 4. Стратегия ухода (образ черепахи) | 17,8% | 14,2% |
| 5. Стратегия форсирования (образ акулы) | 28,5% | 14,2% |
| 6. Стратегия сотрудничества (образ дельфина) | 10,7% | 21,4% |
Рисунок 3.2. – использование детьми обследуемых групп различных стратегий при возникновении межличностного конфликта
Анализируя полученные данные мы можем сделать вывод о том, что дети группы В чаще используют стратегию сотрудничества (21,4%) в ситуации межличностного конфликта и меньше используют стратегии конфронтации(17,8%) и форсирования (14,2%), в то время когда дети группы А чаще используют стратегии конфронтации (21,4%) и форсирования (28,5%). Графически это представлено на рисунке 3.2.
3. При использовании методики «Сюжетные картинки» (Р.Р. Калинина)[18] мы получили результаты представленные в таблице №6.
Таблица 6
Уровень развития этических представлений у детей обследуемых групп
| уровень развития этических представлений | ГРУППА А | ГРУППА В |
| 1 уровень | 28,5% | 14,2% |
| 2 уровень | 21,5% | 25% |
| 3 уровень | 25 % | 17,8% |
| 4 уровень | 25% | 42,8% |
Анализируя полученные данные мы можем сказать следующее:
- в группе А на 14,3% большее количество детей находится на 1 уровне развития этических представлений, чем в группе В. Данные дети неправильно раскладывают картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), их эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют, дети не могут оценить поступки;
- в группе В на 17,8% больше детей находится на 4 уровне развития этических представлений, чем в группе А. Данные дети обосновывают свой выбор, их эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции, дети называют нравственную норму, правильно оценивают поведение детей и мотивируют свою оценку;
- в группе А на 3,5% меньшее количество детей находится на 2 уровне развития этических представлений. Данные дети правильно раскладывают картинки, но не могут обосновать свои действия, их эмоциональные реакции неадекватны, дети оценивают поведение как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивируют и нравственную норму не формулируют;
- в группе А на 7,2% больше детей находится на 3 уровне развития этических представлений. Данные дети правильно раскладывая картинки, обосновывают свои действия, их эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо, они называют нравственную норму, правильно оценивают поведение детей, но не мотивируют свою оценку.
Графически данные представлены на рисунке 3.3.
Рисунок 3.3. – Процентное содержание уровней развития этических потребностей у детей обследуемых групп
Т.о. по окончании первого этапа эксперимента мы выявили следующее:
- дети группы В чаще используют стратегию сотрудничества при разрешении конфликтных ситуаций в процессе межличностного взаимодействия;
- большее количество детей группы В находится на более высоком уровне развития этических представлений.
В соответствии с данными результатами в качестве экспериментальной группы нами была выбрана группа А.
Для проверки эффективности коррекционно-развивающей программы и выдвинутой в начале исследования гипотезы была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику развития этических представлений детей экспериментальной группы и изменение их поведения при взаимодействии со сверстниками.
1. Сравнительные результаты целенаправленного наблюдения за детьми в экспериментальной группе до и после реализации развивающей программы приведены в таблице №7.
Таблица 7
Результаты повторного целенаправленного наблюдения за детьми в
экспериментальной группе А
| Параметры наблюдения | До реализации эксперимента | После реализации эксперимента |
| 1. Эмоциональное состояние детей в группе: | | |
| - хорошее, спокойное; | 71,4 % | 92,9% |
| - равнодушное; | 14,2 % | 7,1 % |
| - тревожное. | 14,2 % | - |
| 2. Типичные ситуации, в которых дети испытывают неуверенность в себе: | | |
| - вопросы в ходе занятий; | 53,5 % | 21,4 % |
| - участие в играх соревновательного характера; | 32,1 % | 10,7% |
| - конфликты между собой | 21,4 %. | 7,1 %. |
| 3. Участие в конфликтных ситуациях: | | |
| - никогда не с кем не конфликтуют; | 32,1 % | 71,4 % |
| - являются инициаторами конфликтов; | 21,4 % | 7,1 % |
| - создают частые конфликтные ситуации; | 14,2% | 3,5% |
| - принимают участие в конфликтах созданных другими. | 32,1 % | 17,8% |
| 4. Объектами конфликтов являются: | | |
| - несправедливые действия со стороны других; | 50 % | 71,4 % |
| - проявления агрессии; | 21,5 % | 10,7 % |
| - проявления неприязни. | 28,5% | 17,9% |
Продолжение таблицы 7
| 5. Среди эмоций сопровождающих конфликты можно выделить следующие: | | |
| - гнев, нетерпение; | 21,4 % | - |
| - злость, раздражение, обида; | 50% | - |
| - живой интерес к оппоненту; | 32,1 % | 46,4 % |
| - удовольствие от отражения конфликта; | 46,4 % | 50 % |
| - слезы; | 10,7 % | - |
| - беспомощность. | 21,4 % | - |
| - удовольствие от конструктивного раздражения конфликта | - | 32,1% |
| 6. Основные формы конфликтного поведения: | | |
| - молчание, демонстративный уход, затаенный гнев, игнорирование обидчика; | 39,2 % | 7,1 % |
| - продолжает действовать, как будто ничего не произошло; | 10,7 % | - |
| - стремится доказать, что другой ребенок не прав, ссорится; | 25 % | 3,5% |
| - применяет физическое насилие; | 17,8 % | - |
| - призывает на помощь союзников для поддержки; | 50% | 50% |
| - уступает, ищет справедливого исхода; | 21,4 % | 39,2% |
| - предпочитает выяснять отношения с глазу на глаз; | 7,1 % | 3,5 % |
| - использует разные стратегии в зависимости от условий. | 37,7 % | 37,7 % |
| - решает методом сотрудничества | 10,7% | 37,7% |
Используя классификацию детских стратегий поведения в конфликтных ситуациях (см. приложение №3), предложенную американскими исследователями, мы повторно определили стратегии поведения, которые используют дети экспериментальной группы в конфликтных ситуациях, наглядно это представлено в таблице №8.
Таблица 8
Использование различных стратегий поведения в конфликтных ситуациях
детьми экспериментальной группы А после реализации коррекционно-развивающей программы
| Используемые стратегии поведения | До реализации эксперимента | После реализации эксперимента |
| 1. Стратегия сглаживания (образ медвежонка) | 10,7% | 14,2% |
| 2. Стратегия конфронтации (образ совы) | 21,4% | 7,1% |
| 3. Стратегия компромисса (образ лисы) | 10,7 % | 21,4% |
| 4. Стратегия ухода (образ черепахи) | 17,8% | 8,9% |
| 5. Стратегия форсирования (образ акулы) | 28,5% | 10,7% |
| 6. Стратегия сотрудничества (образ дельфина) | 10,7% | 37,7% |
Графически данные представлены на рисунке 3.4.
Рисунок 3.4. - использование различных стратегий поведения в конфликтных ситуациях детьми экспериментальной группы А после реализации коррекционно-развивающей программы
2. При повторном использовании методики «Сюжетные картинки» (Р.Р. Калинина)[18] мы получили результаты представленные в таблице №9.
Таблица 9
| уровень развития этических представлений | До реализации эксперимента | После реализации эксперимента |
| 1 уровень | 28,5% | 14,2% |
| 2 уровень | 21,5% | 17,8% |
| 3 уровень | 25 % | 28,8% |
| 4 уровень | 25% | 39,2% |
Графически данные представлены на рисунке 3.5.
Рисунок 3.5. – уровень развития этических представлений у детей экспериментальной группы А после реализации коррекционно-развивающей программы
Анализируя полученные после реализации в экспериментальной группе А разработанной нами коррекционно-развивающей программы «Уроки добра» мы можем сказать следующее:
- внутри экспериментальной группы возник более благоприятный психологический климат;
- дети экспериментальной группы реже стали испытывать деструктивные эмоции при возникновении конфликтных ситуации в межличностном взаимодействии;
- снизился процент детей принимающих участие в конфликтах (14,4%), являющихся инициаторами конфликтов (14,35), создающих конфликтные ситуации (10,7%);
- увеличилось число детей использующих стратегию сотрудничества при возникновении конфликтных ситуаций в межличностном взаимодействии (20%);
- большее количество детей экспериментальной группы могут применить этические нормы в поведении и при обсуждении сложившейся ситуации (см. рисунок 3.5.).
В группе В не участвующее в реализации коррекционно-развивающей программы все показатели остались на прежнем уровне.
На основании вышесказанного мы можем сделать вывод о том, что разработанная нами коррекционно-развивающая программа «Уроки добра» оказалась достаточно эффективной для формирования этических представлений детей старшего дошкольного возраста. Данное подтверждает выдвинутую нами в начале исследования гипотезу. Действительно, коррекционно-развивающая программа может быть эффективным средством формирования этических представлений дошкольников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе анализа теоретического материала раскрывающего особенности особенности этического воспитания в образовательной практике мы раскрыли понятие этического воспитания в практике образовательных учреждений, обозначили стратегии, методы, принципы и технологии этического воспитания, дали общую характеристику методологических особенностей этического
воспитания дошкольников. И сделали следующие выводы.
Этическая позиция человека предстает одновременно как позиция мо-ральная (личностная, соответствующая внешней норме поведения), нравственная (индивидуальная, определяемая специфической системой смыслов) и духовная (субъектная, утверждающая ценности в деятельности).
Анализ сущностных характеристик этической позиции и ее значения в индивидуально-личностном становлении человека позволяет в качестве основных выделить функции самопонимания (рефлексивная мыследеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла), самореализации (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил), самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта), саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности) и самооценки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей и других деятельности).
Механизм становления этической позиции раскрывается в переживании воспитанником эмоций стыда, совести и сострадания.
Становление этической позиции через переживание совести, сострадания и стыда обеспечивается соблюдением в этическом воспитании целостной системы трех принципов: рефлексивности, интерактивности и самореализации.
Аспекты этического воспитания (моральный, нравственный и духовный) определяют в отборе содержания образования три группы средств и условий этического воспитания:
- создание воспитывающей среды,
- педагогическая помощь в этическом самостановлении воспитанника,
- утверждение стиля диалогического (партнерского) взаимодействия в воспитательном процессе.
Основными методами этического воспитания выступают: понимание, рефлексия, драматизация, убеждение, внушение, пример, требование, диалог, консультация, различные проективные методы.
Процесс формирования этических представлений у детей дошкольного возраста обусловлен их возрастными особенностями.
Опираясь на полученную информацию в ходе теоретического исследования мы составили и реализовали на практике коррекционно-развивающую программу «Уроки добра», направленную на формирование этических представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Анализируя полученные в ходе экспериментальной работы данные мы можем сказать о том, что до реализации разработанной нами коррекционно-развивающей программы процент детей имеющих высокий уровень сформированности этических представлений был ниже на 14,2%, что говорит о том, что разработанная нами коррекционно-развивающая программа «Уроки добра» оказалась достаточно эффективной для формирования этических представлений детей старшего дошкольного возраста.
Данное подтверждает выдвинутую нами в начале исследования гипотезу. Действительно, коррекционно-развивающая программа может быть эффективным средством формирования этических представлений дошкольников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева Г. М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2000.
2. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. - М.: Юнити, 2000.
3. Асеев В. Г. Возрастная психология. Учебное пособие. - Иркутск, 1989.
4. Бодалев А. А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.
5. Баллон А. Психическое развитие ребенка. - М., 2008.
6. Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. А. Современная американская психология развития: учебное пособие. - М., 1986.
7. Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
8. Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов. / Пер. с нем. Р. С. Эйвадиса. - СПб.: Светлячок; Речь, 2000.
9. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. - М., 2008.
10. Васильев В. Л. Психологический анализ отношений, возникающих на допросе и очной ставке // Психология личности и малых групп (Экспериментальная и прикладная психология). - Л., 2005.
11. Волков Б. С, Волкова Н. В. Психология общения детей в детском возрасте. Практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2003.
12. Ворожейкин И. Е., Кибанов А. Я., Захаров Д. К. Конфликтология. - М.: Инфра-М, 2000.
13. Выгодский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 2005., № 6.
14. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991.
15. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 2005.
16. Гришина Н. В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2000.
17. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности дошкольников. - М., 1988.
18. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. - СПб., 2002.
19. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов. - М., 1993.
20. Дьяченко О.Л., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. - М., 1984.
21. Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
22. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб.: Союз, Лениздат, 2000.
23. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. - М. 1986.
24. Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. - СПб.: Речь, 2001.
25. Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. - Минск, 1987.
26. Кволс Дж. Кэтрин. Переориентация поведения детей. - СПб.: Деан, 2000.
27. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 2002.
28. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии, 1990. № 2. С. 35-42.
29. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. - М.: Стрингер, 1992.
30. Кох И. А. Конфликты и их регулирование. - Екатеринбург, 1997.
31. Карпова С: Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие школьников. - М., 2006.
32. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. - М., 2007.
33. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев, 2002.
34. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль, 1996.
35. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль, 1997.
36. Леонов Н. И. Основы конфликтологии. - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2000.
37. Лешли Д. Работа с маленькими детьми. - М., 1991.
38. Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев, 2006.
39. Лютова Е., Монина Г. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - СПб.: Речь, ТЦ «Сфера», 2002.
40. Мелибруда Е. Я-ТЫ-МЫ. – М., 2003.
41. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются. - М., 1989.
42. Мухина В. С. Детская психология. - М., 2001.
43. Морозов А. В. Деловая психология. - СПб.: Союз, 2000.
44. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студ. психол. фак. университетов. - М.: Академия, 2003.
45. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 1996.
46. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996.
47. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 2004.
48. Пиаже Жан. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. - М., 1996.
49. Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. - Киев, 2006.
50. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. - М.: Мысль, 2005.
51. Романов А. А. Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей. Диагностические и коррекционные методики. Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. - М.: Школьная пресса, 2003.
52. Руденский Е. В. Социальная психология. - М.: Инфра-М., 1999.
53. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. - М., 1983.
54. Семенака С. И. Уроки добра: Коррекционно-развивающая программа для детей 5—7 лет. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Ар-кти, 2003.
55. Семенака С. П. "Учимся сочувствовать, сопереживать. Коррекционно-развивающие занятия для детей 5-8 лет. - М.: Аркти, 2003.
56. Скотт Джини Грехем. Конфликты. Пути их разрешения. - Киев: Внешториздат, 1991.
57. Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). - М., 1999.
58. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. - Ярославль, 1996.
59. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993.
60. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту. Советы психолога родителям. - М., 1996.
61. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. / Пер. с нем. В 4-х томах. – М., 2003.
62. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989.
63. Хабермас Ю. К логике социальных наук // Современная западная теоретическая социология. Вып. I. Юрген Хабермас. - М., 1992. С. 29-56.
64. Хасан Б. И. Конструктивная психология конфликта. - СПб.: Питер, 2003. (Учебное пособие).
65. Хухлаева О. В. Лесенка радости. - М.: Совершенство, 1998.
66. Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. - М., 1995.
67. ШикунА. Ф., ФилиноваИ. М. Управленческая психология: Учебное пособие. - М.: Аспект-Пресс, 2002.
68. Щедровицкий Г. Б. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности: Избран, труды. - М., 1995.
69. Щербакова Т.Н. Детская психология в сказках и играх. Журнал «Школьные технологии». № 1, 1997.
70. Элъконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Владос, 1999.
71. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971.-№ 4.
72. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). - М., 2008.
73. Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. - СПб., 2002.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Стимульный материал к методике «Сюжетные картинки»
(Р.Р. Калинина)
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Схема наблюдения
ФИО РЕБЕНКА ______________________________________________________
ВОЗРАСТ ____ ДЕНЬ НЕДЕЛИ ______________
| Параметры наблюдения | Результаты наблюдения |
| 1. Наблюдение в режимные моменты, на занятиях и во время свободной активной деятельности (эмоциональное состояние хорошее, спокойное, равнодушное, тревожное, тягостное и т. п.) | |
| 2. Типичные ситуации, при которых ребенок испытывает неуверенность в себе и беспокойство (неожиданные вопросы в ходе занятий, участие в играх соревновательного характера и т. п.) | |
| 3. Участие в конфликтных ситуациях (никогда ни с кем не конфликтует, является инициатором предметных конфликтов, создает беспочвенные конфликтные ситуации и т. п.) | |
| 4. Объект конфликта, в котором участвует ребенок (несправедливые действия со стороны сверстника; проявление соперником агрессии, грубости, жестокости, оскорблений; проявление неприязни к сверстнику и т. п.) | |
| 5. Эмоции, сопровождающие конфликтное поведение (нетерпение, гнев; злость, раздражение, обида, воодушевление от предвкушения борьбы, живой интерес к оппоненту, надежда на успех, удовольствие от точно найденной и принятой соперником аргументации) | |
| 6. Формы конфликтного поведения (- молчание, демонстративный уход, затаенный гнев, игнорирование обидчика; - продолжает действовать, как будто ничего не произошло; - стремится доказать, что другой ребенок не прав, ссорится; - применяет физическое насилие; - призывает на помощь союзников для поддержки; - уступает, ищет справедливого исхода; - предпочитает выяснять отношения с глазу на глаз; - использует разные стратегии в зависимости от условий и т. п.; | |
| 7. Виды конфликтных ситуаций, в которых принимает участие ребенок (ситуации по поводу поведения, отношений, предметной деятельности) | |
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Описание различных форм поведения детей в зависимости от выбираемой ими стратегии
Стратегия «конфронтации» («конкуренции», «соперничества») — в конфликтологии и социальной психологии эта стратегия рассматривается как активная борьба индивида за свои интересы с применением всех доступных ему средств, для достижения поставленных целей. Этот тип поведения жестко ориентирован на победу, не считаясь с собственными потерями, что можно определить выражением «прет напролом». Здесь имеет место настойчивое противоборство, соперничество, бескомпромиссное отстаивание своих интересов. Такая форма поведения может сформироваться у человека еще в детстве в силу индивидуально-психологических особенностей личности (темперамент, выраженность черт характера и т. д.), а также от условий его социального развития (семья, детский сад, школа). Следует отметить, что дети дошкольного возраста часто используют данную стратегию поведения в качестве защитного механизма, так как не владеют необходимыми навыками эффективного взаимодействия со сверстниками и конструктивного разрешения конфликтной ситуации.
Американские психологи сравнивают поведение ребенка, использующего стратегию соперничества и противопоставления, с поведением совы.
В поведении ребенка такая стратегия проявляется:
• в жестком контроле действий противника, соперника;
• в постоянном и преднамеренном подавлении противника всеми доступными средствами;
• в использовании обмана, хитрости, попыток завладеть положением, где «все средства хороши»;
• в провокации соперника на непродуманные ответные действия и ошибки.
Ресурс личности определяют: властность, авторитарность, нетерпение к разногласиям и инакомыслию.
В детском возрасте могут сформироваться такие черты личности, как: ориентировка на сохранение того, что есть, боязнь нововведений, неоднозначных решений, боязнь критики своего поведения, стремление к подавлению и достижению власти, игнорирование коллективных мнений и оценок в принятии решений в критических ситуациях. Эти черты личности могут закрепиться и проявляться в будущем в преимущественном использовании стратегии борьбы.
Стратегия «избежания» («ухода», «уклонения») — стратегия ухода отличается стремлением уйти от конфликта. Предмет конфликта в этой ситуации не представляет особого значения как для одного, так и для другого его участника. Такой стиль поведения американские исследователи образно сравнивают с поведением черепахи. Она нетороплива, спокойна, медлительна, в случае опасности старается уползти или спрятать голову под панцирь. В некоторых странах черепаху считают символом мудрости.
Наблюдая за детьми в конфликтных ситуациях, обращает на себя внимание то обстоятельство, что один из соперников часто оказывается сильнее, напористее, а другой — слабее. Как правило, слабый ребенок уступает свои позиции более сильному ребенку или пытается уйти от конфликта. В других случаях так поступает ребенок, для которого предмет конфликта не важен.
Кроме того, данная форма поведения выбирается тогда, когда ребенок не хочет отстаивать свои права, сотрудничать в конфликтной ситуации, воздерживается от высказывания своей позиции, уклоняется от спора. Такое поведение возможно, если ситуация слишком сложна и разрешение конфликта потребует много сил у его участников, либо у ребенка не хватает настойчивости для решения конфликта в свою пользу. Стиль уклонения можно наблюдать у малоактивных, тихих, замкнутых детей. Для них важно сохранение и восстановление спокойствия и стабильности, а не разрешение конфликта; предмет разногласия для таких детей не значим, или случившееся их не особенно волнует. Они считают, что лучше сохранить добрые отношения с другими детьми, чем отстаивать собственную точку зрения, осознают, что правда может быть не на их стороне, чувствуют, что у них недостаточно качеств, необходимых для лидера, или шансов победить. В случае этой стратегии уместно вспомнить пословицу «И волки сыты и овцы
целы».
Следует отметить, что не всегда дети оказываются участниками конфликта по собственному желанию, а могут стать его «жертвой» в силу сложившихся обстоятельств. Позиция жертвы бывает привлекательна для некоторых детей из-за определенных компенсационных факторов: жертва получает значительную поддержку со стороны; ей обильно сочувствуют; ей не нужно пытаться самой разрешить проблему, не надо брать на себя ответственность за последствия конфликта, так как за нее это сделают другие. Детям, использующим стратегию «черепахи», присуще желание выйти из ситуации «сухим из воды», не настаивая на своем, воздерживаясь от споров и возражений сопернику. Роль жертвы и неспособность ребенка выйти из нее, лежит в формирующейся установке на беспомощность и неспособность изменить обстановку. Стратегия ухода, уклонения в конфликтной ситуации может привести к тому, что ситуация загонится внутрь и будет способствовать развитию конфликта между двумя желаниями — сохранением отношений и достижением цели. И этот конфликт как бы смещается в другую плоскость, становится глубже и сложнее. А неразрешенный конфликт опасен для психики ребенка тем, что вытесняется в подсознание и проявляется в нарастании тревоги, вплоть до соматических заболеваний и невротических расстройств.
Характерные особенности поведения ребенка в стратегии «ухода (уклонения)»:
• отказывается вступать в диалог, применяя тактику демонстративного ухода;
• избегает применения силовых приемов;
• не понимает и отрицает серьезность и остроту ситуации;
• систематически медлит в принятии решений, всегда опаздывает, так как боится делать ответный ход. Это ситуация упущенных возможностей.
Ресурс личности: чувство времени, умение держать паузу, выдержка и самоконтроль.
Характерные качества личности:
• застенчивость в общении;
• нетерпение к критике — принятие ее как атаки на себя лично;
• нерешительность в критических ситуациях, действует по принципу «Авось обойдется».
Стратегия «компромисса» — суть ее заключается в том, что стороны стремятся урегулировать разногласия при взаимных уступках. В этом плане она несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Эта стратегия призвана урегулировать конфликтную ситуацию с целью сохранения и дальнейшего положительного развития межличностных отношений.
По мнению американских психологов, для этой стратегии характерен тип поведения, в котором сочетаются осторожность, хитрость, обходительность и лесть, что очень свойственно лисе. Взвешенность, сбалансированность и осторожность — основная установка этого типа поведения. Дети, используя данную стратегию, действуют по принципу: «Я уступлю немного, если ты тоже готов уступить». Компромисс предполагает, что действия участников конфликта регулируются за счет взаимных уступок, выработки промежуточного решения, устраивающего обе стороны, при котором особо никто не выигрывает, но и не теряет. Кроме того, для ребенка одинаково значимы и личные цели, и взаимоотношения со сверстником, которые он стремится в любом случае нормализовать. Следует отметить, что для детей при компромиссном решении проблемы, разделение ответственности или предмета конфликта поровну нередко воспринимается как самое справедливое решение.
Тактические действия «лисы» можно наблюдать не только в конфликтах между детьми, но и в их взаимоотношениях. Данный стиль поведения ребенка проявляется:
• в умении торговаться, в интересе к тем, кто также умеет торговаться;
• в использовании обмана, лести для подчеркивания не очень выраженных качеств противника (манипуляции);
• в ориентировании на равенство в дележе, действиях по принципу: «всем сестрам — по серьгам».
Ресурс личности:
• хорошая ориентация в ситуации;
• постоянный анализ;
• игровой стиль поведения.
Характеристика качества личности:
• осторожность в оценке, критике, обвинениях в сочетании с открытостью;
• настороженное отношение к критическим оценкам других людей;
• ожидание мягких формулировок, красивых слов.
• желание, чтобы окружающие не выражали свои мысли слишком открыто и резко.
Стратегия «приспособление» («уступчивости»,
«сглаживания») — характерной чертой данной стратегии является то, что участник конфликта действует совместно с другой стороной, но при этом не пытается отстаивать собственные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления благоприятного микроклимата в группе. Иначе говоря, человек, принимающий стратегию уступки, низко ценит свои собственные интересы и жертвует ими в пользу соперника.
Рассматриваемый стиль отчасти напоминает стиль уклонения, но это разные стили. Их отличие состоит в том, что при уклонении ребенок не подстраивается под другого ребенка, ничего не делает для удовлетворения его интересов. Он просто отстраняется и «отталкивает» от себя проблему. Приспосабливаясь к ситуации, он действует со сверстником совместно и при этом подлаживается под него, практически соглашается делать то, что хочет от него другой ребенок. В определенной степени ребенок поступается своими интересами, изменяет под другого свою позицию.
Для наглядности поведение в стратегии «приспособления» «уступки» американские психологи ассоциируют с поведением медвежонка, который дает ощущение тепла и мягкости. Другими словами, ребенок руководствуется принципом поведения: «Все, что вы хотите — только давайте жить дружно».
Такая установка на доброжелательность возможна за счет собственных потерь. Здесь важно учитывать соотношение сил противников. Если соотношение сил не в пользу одной из сторон, принимающей участие в конфликте, и у нее мало шансов на победу, а дальнейшая борьба не имеет смысла, то у ребенка может произойти переориентация на установку, девиз которой — «Сдаюсь на милость победителя». Таким образом, стратегия «приспособления», «уступки» в конфликте используется ребенком, если ситуация не особенно для него значима и важнее сохранить хорошие отношения с соперником, чем отстаивать свои собственные интересы.
Действия ребенка, ориентированного на стратегию «приспособления» (уступки, сглаживания) следующие:
• систематическое согласие с требованиями противника, т. е. максимальные уступки (если это тактика);
• демонстрация непритязания на победу или серьезное сопротивление — если говорится: «Мне ничего не надо!», то иногда это воспринимается окружающими как: «Мне надо все!»;
• давление на совесть, нравственные качества;
• потакание противнику, лесть.
Если эта стратегия поведения укоренится у ребенка, то в дальнейшем она может привести к развитию конформистского стиля поведения в целом, который сопровождается отсутствием собственного мнения в сложных ситуациях, желанием всем угодить, никого не обидеть, чтобы не было раздоров и столкновений, уходом от острых вопросов, непоследовательности в суждениях. Такой ребенок может попасть под влияние лидеров групп социальной и асоциальной направленности, и его поведением смогут манипулировать.
Стратегия «форсирования» («разрыва отношений») — эта стратегия часто используется детьми дошкольного возраста в конфликтной ситуации как ответная реакция на действия соперника, в результате которых у каждого возникает ощущение глубокой обиды и ущемления его собственных интересов.
Зарубежные исследователи проводят аналогию тактических действий ребенка, приводящих к разрыву отношений с поведенческими характеристиками «акулы». Для акулы характерна тактика нападения, атаки, непредсказуемость действий и неожиданность.
В реальной ситуации ребенок, особенно с признаками агрессии, стремится настоять на своем, путем открытой борьбы за свои интересы. Он использует силовое давление, может занимать жесткую позицию непримиримого антагонизма в случае сопротивления с другой стороны, а также использовать такие способы, как: давление на соперника, принуждение, особенно когда чувствует зависимость другого, воспринимает конфликтную ситуацию как вопрос победы или поражения. Иногда стремится перекричать соперника и применить физическое насилие. Ребенок, демонстрируя свою обиду, может дуться, испытывая при этом моральное давление. В рамках этого стиля превалируют попытки заставить соперника принять свою точку зрения любой ценой, при этом ребенок не интересуется мнением других, обычно ведет себя агрессивно, для влияния на других детей пользуется своим авторитетом и правами лидера, путем принуждения, а порой криками и плачем. Взрослый использует такую стратегию поведения, когда для него очень важен предмет конфликта. Для детей, как правило, предмет конфликта рассматривается с учетом только собственных интересов, а интересы сверстника игнорируются, т. к. одной из важных характеристик дошкольного возраста является явление эгоцентризма (т. е. неумение поставить себя на место другого). В этом случае конфликтная ситуация может настолько обостриться, что единственным выходом из нее является разрыв отношений между детьми, причем этот разрыв отношений, как правило, характеризуется своей непродолжительностью («не дружу до вечера», «не дружу до первой интересной игры...»).
В отличие от психологической модели, характеризующей стили поведения детей в ситуации конфликта, разработанной группой американских психологов, в модели К. Томаса рассматривается стратегия, противоположная «разрыву отношений» — это «сотрудничество». Стратегия сотрудничества может быть эффективной в конфликтных ситуациях между детьми (при условии обучения их данной стратегии) для описания и интерпретации данной стратегии используется образ дельфина.
Стратегия (тактика) «сотрудничества» — характеризуется высоким уровнем направленности, как на собственные интересы, так и на интересы соперника. Данная стратегия строится не только на основе баланса интересов, но и на признании ценности межличностных отношений. Она является самой сложной для анализа, так как включает в себя все другие стратегии и отражает стремление противоборствующих сторон совместными усилиями разрешить возникшую проблему. Безусловно, детям дошкольного возраста очень трудно овладеть навыками сотрудничества, т. к. они, в силу своих возрастных особенностей, не воспринимают сверстника, обладающего своим внутренним миром, как равноправного партнера по общению и деятельности.
В образном представлении поведения в данной стратегии можно сослаться на поведение дельфина, который отличается высоким уровнем интеллекта, а также рациональностью и здравым смыслом.
Дети дошкольного возраста, которые могут выразить свою позицию в конфликте, открыто признать противоречия в своих интересах и интересах соперника, встречаются редко. Тем не менее, ребенок, который ориентирован на сотрудничество, отличается от других своей способностью к рассуждениям, умозаключениям (их порой называют «старичками»), к мирному урегулированию конфликтной ситуации и имеющихся противоречий.
Совместно с другими участниками конфликта и с помощью взрослого, в ходе открытого обсуждения, ребенок может не только соглашаться, но порой найти и предложить свой вариант общего решения, полностью удовлетворяющего всех. Принцип данной стратегии: «Давай оставим взаимные обиды. Я предпочитаю... А ты?». Ребенок, используя стратегию «сотрудничества» с целью удовлетворения своих интересов и отстаивая собственные интересы, должен быть вынужден принимать во внимание нужды и желания другой стороны. Выбирая данную стратегию, ребенок несколько напоминает взрослого, готового к ведению переговорного процесса, поиску альтернатив и конструктивному разрешению конфликта.
Особенности поведения ребенка в стратегии «сотрудничества»:
• участвует в обсуждении проблемы, при этом открыто и правдиво высказывается по поводу причины возникшего конфликта, не лукавит, не ябедничает, настойчиво доказывает свою правоту в определении предмета конфликта; • не претендует на власть, но проявляет качества лидера, быстро забывает обиды и восстанавливает дружеские отношения;
• может принимать советы со стороны сверстников и взрослых и действовать в соответствии с ними.
Данный вид взаимодействий требует от детей (не только участвующих в конфликте) определенной поведенческой культуры. Поэтому очень важно учить ребенка приемам сотрудничества с детства (уметь объяснить свои желания, выразить свои претензии, выслушать друг друга, с уважением отнестись к точке зрения другого).
