ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ 

ГОСУДАРСТВЕННОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ

им. А.И.ГЕРЦЕНА»
Факультет управления

Кафедра управления персоналом

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Управление персоналом»

Тема: СИСТЕМА ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА
Выполнила:

студент 5 курса

дневного отделения

группы управление персоналом

Коршунова Анна Павловна,
Научный
руководитель:

кандидат экономических наук,

доцент кафедры

управления персоналом

Алексеева Ирина Александровна

Санкт-Петербург

2007


Оглавление
Введение.                                                                                                                 3                                                                                                                                                                                                  

Глава 1.   Роль обучения персонала в системе эффективного управления предприятием.                                                                                                        6        

1.1. Система обучения персонала.                                                               6

1.2. Обучение работника как фактор профессионального успеха.         11    

1.3. Обучение персонала как средство мотивации работника.               14                                                                                      

Глава 2.   Основные факторы, влияющие на эффективность профессионального обучения.                                                                           19

2.1.  Процесс определения потребностей организации в обучении.      19     

         2.2.  Оценка эффективности профессионального обучения.                   29

Заключение.                                                                                                            40

Список использованной литературы.                                                                  42


ВВЕДЕНИЕ.
Актуальность темы исследования состоит в том, что в наш быстроменяющийся век профессиональное развитие персонала приобретает особое значение и становится неотъемлемым условием успешного функционирования любой организации. Учитывая специфику российского рынка, особенностью которого являются быстрые и частые изменения, как внешних условий предприятия, так и внутренних, можно констатировать, что развитие системы профессионального обучения в организации определяет не только успешность ее развития, но и  выживаемость.

Ускоренное развитие научно-технического прогресса и быстрое устаревание профессиональных знаний и навыков являются не  единственными факторами, определяющими значительно возросшую роль профессионального обучения – оно помогает фирме соответствовать ужесточившимся требованиям рынка.

Опыт наиболее успешных отечественных и зарубежных компаний показывает, что инвестиции в персонал дают быструю и высокую отдачу. При этом важно, что инвестирование в развитие кадров приносит фирме большую прибыль, чем инвестирование в усовершенствование производственных мощностей, т.е. человеческий ресурс можно определить как ключевой фактор эффективности использования всех остальных ресурсов, имеющихся в распоряжении предприятия.

Кроме того, эффективное управление развитием персонала, помимо непосредственного роста прибыли, имеет ряд других не менее важных положительных последствий для организации:

·        раскрытие потенциала работников, сплочение и улучшение социально-психологического климата коллектива;

·        рост мотивации;

·        укрепление преданности сотрудников организации;

·        обеспечение  преемственности в управлении;

·        привлечение новых сотрудников;

·        формирование  желательных образцов поведения и соответствующей организационной культуры, способствующей успешному достижению организационных целей, и т.д.

Как показывает опыт лучших компаний, реализация в ходе обучения этих «дополнительных» задач не менее важна, чем комплекс задач, связанных с передачей слушателям знаний и развитием необходимых профессиональных навыков.

Ну и, кончено, образование кадров – важнейший фактор экономического роста в стране, следовательно, от внутриорганизационного обучения выигрывает и общество, государство в целом, получая более квалифицированных членов и более высокую производительность общественного труда без дополнительных затрат.
Объектом исследования является отделы персонала, занимающиеся непосредственно обучением персонала.

Предметом исследования является анализ эффективности обучения персонала на предприятии.

Цель данного исследования состоит в разработке проектно-практиче­ских рекомендаций по созданию эффективной системы обучения персоналом.

 Для достижения указанной цели в дипломном проекте решаются следующие исследовательские задачи:

1. Рассмотреть методологию обучения персонала на предприятиях

2. Исследовать процесс определения потребности в обучении ерсонала.

3. Рассмотреть систему определения эффективности обучения персонала..

4. Разработать и обосновать проектно-практические рекомендации по повышению эффективности системы обучения персонала.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что в последние несколько лет по мере развития рынка и ужесточения конкурентной борьбы российские фирмы стали менять свое отношение к профессиональному обучению своих сотрудников: оно становится более масштабным,  квалифицированным, системным, заранее планируемым, ориентированным на долгосрочные цели. В то же время, некоторые предприятия в погоне за количеством используемых программ профессионального обучения забывают о их качестве и, следовательно, об эффективности удовлетворения конкретных потребностей фирмы.

Практическое значение проекта заключается в том, что в своей работе я попыталась рассмотреть сущность профессионального обучения и его эффективности, проанализировать основные факторы и методы оценки эффективности профессионального обучения, а также опыт зарубежных и российских компаний в этой области.



Глава 1.

Роль обучения персонала на предприятии

1.1.       
Система обучения персонала

К.Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К принципам обучения он относил также: 1) сознательность и активность обучения; 2) наглядность; 3) последовательность; 4) прочность знаний и навыков. [1]

Многочисленны попытки разработать систему принципов обучения в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

1) сознательности и активности;

2) наглядности;

3) систематичности и последовательности;

4) прочности;

5) научности;

6) доступности;

7) связи теории с практикой.[2]
Эти принципы составляют систему принципов обучения.
Принцип сознательности и активности

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения:

подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;

сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых преподавателем методов и средств обучения и др.;

собственная познавательная активность является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.
Принцип наглядности обучения

Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, У подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: оптического канала связи — 1,6 х 106 бит/сек; акустического — 0,32 х 106 бит/сек; тактильного — 0,13 х 106 бит/сек. Это означает, что органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы; информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно.
Принцип систематичности и последовательности

Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал:

человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий;

универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение;

система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся;

процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов;

если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются;

если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности;

если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется.
Принцип прочности

Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений преподавателей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности:

усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся — две взаимосвязанные стороны процесса обучения;

прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению и преподавателю;

прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения;

память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.
Принцип доступности

Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой. В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.

Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности:

·        доступность обучения определяется возрастными особенностями и зависит от их индивидуальных особенностей;

·        доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения;

·        чем выше уровень умственного развития обучающихся и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний;

·        постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие обучающихся;

·        обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.

Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.
Принцип научности

Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал:

мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира;

наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому образование направлено на вооружение системой знаний об объективной действительности;

научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием образования и строгим соблюдением принципов его формирования.
Принцип связи теории с практикой
Рассматриваемый принцип опирается на многие психологические положения, играющие роль закономерных начал:

качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой;

практика — критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения;

успешность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебного процесса, применяемых форм и методов обучения;

чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.
1.2.       
Образование как фактор профессионального успеха.

Условия современного российского бизнеса таковы, что в конце 80-х — начале 90-х гг. успешность труда в России определялась не столько наличием профильного высшего или средне-специального образования, сколько его отсутствием. Мы подчеркиваем это обстоятельство, поскольку именно свобода от устаревших знаний и стереотипов в деятельности, имеющаяся в то время у молодых людей без высшего или средне-специального образования, кроме всего прочего, позволила им достигнуть серьезных успехов в организации и ведении своего дела. И наоборот, многие специалисты с высшим образованием, а также работники, имеющие кандидатские и докторские научные степени, полученные в советские годы, теряли работу по специальности и находили работу только в непрофильных сферах или сфере услуг (торговле, частном транспорте). На рынке труда исчезли или потеряли престижность такие профессии, как историк, философ, экономист-теоретик, научный сотрудник практически любого направления, военный, инженер, а также социолог или социальный психолог, имеющие специализацию, связанную с идеологией.

В последнее десятилетие в России проявилась еще одна новая тенденция, отсутствовавшая в течение всего советского периода. Возникали профессиональные сферы деятельности, которые практически мгновенно, в течение считанных месяцев заставили многих людей начать работу, не только не имея, но и без всякой возможности получить профессиональное образование в выполняемом виде труда по причине отсутствия вузов и факультетов данного профиля. К таким профессиям относятся: аудитор, банкир, web-дизайнер, менеджер по туризму, маркетолог, психотренер, копирайтер, риэлтер и многие другие. Можно было наблюдать, как молодой человек 23 лет, не имеющий никакого высшего образования, успешно руководил фирмой по производству и продаже обуви, бывший военный занимался выпуском одежды, бывший компьютерщик руководил крупной риэлторской фирмой, а бывшая учительница иностранного языка становилась руководителем отдела по персоналу в крупной российско-американской компании.

В связи с этим можно говорить о том, что в конце 80-х и начале 90-х гг. в России наличие высшего профильного образования — фактор, который незначительно влиял на успешность трудовой деятельности огромного количества людей. Данный факт противоречит результатам исследований западных авторов, которые связывают успешность профессиональной деятельности, в том числе руководителей, с их профильным образовательным уровнем.

И тем не менее через некоторое время после начала перестройки Россия все же начала движение к цивилизованному бизнесу и к периоду 1995-1997 гг. социальная ценность высшего и средне-специального образования стала возрастать. Так, в конце 90-х гг. при формулировании требований к выдвижению работников в резерв на управленческие должности появился критерий обязательного наличия базового профессионального образования. Кроме того, стали «в цене» профессионалы, имеющие развернутый опыт и знающие свой труд в тонкостях и нюансах.
Логичным теперь будет поиск ответа на четвертый вопрос о том, в каких дополнительных знаниях, кроме профессиональных и знаний иностранного языка, нуждается руководитель. Ответ здесь будет однозначным — руководитель, имеющий любое профессиональное образование (профильное или непрофильное, техническое или гуманитарное), нуждается в знании основ социальной психологии управления людьми. Под этим имеется в виду следующее:

компетентность в вопросах социально-психологических закономерностей развития организации; убежденность в необходимости формирования корпоративной культуры; знание конкретных закономерностей динамики функционирования и развития работающей команды; достаточная информированность о факторах возникновения деловых конфликтов и регулирования их, способах управления коллективом и отдельными подчиненными;

осведомленность о способах эффективной профессиональной саморегуляции.
Таким образом, после назначения на управленческую должность руководитель обязательно должен получить дополнительное образование по психологии управления.

Такое образование может быть успешным при соблюдении следующих условий:

1) в ходе обучения руководителю должны быть предоставлены не теоретические, а именно прикладные знания по практической психологии управления, поскольку он занимается не исследовательской академической работой, а конкретным управлением людьми в определенной профессиональной сфере;

2) необходимо предоставить условия, в которых может происходить процесс формирования практических навыков руководства людьми;

3) время обучения должно быть непродолжительным, так как управленческий работник — человек занятой и у него нет возможности тратить на обучение слишком много времени.
1.3. Обучение персонала, как средство стимулирования персонала


Как организации теряют сотрудников? Порой каждому сотруднику при приеме на работу менеджером по персоналу либо непосредственным руководителем изначально как бы вешается его "ценник" — на что этот человек способен, каких высот может достичь. И если в организации нет культуры пересмотра этого "ценника", сотрудник начинает стремиться самостоятельно снять с себя "ярлык", ограничивающий его потенциал, и его стремление понятно: никому не хочется ощущать себя манекеном или пешкой на шахматной доске. Если в результате недальновидной политики руководства "костюмчик" с ценником становится маловат, — человек уходит. Заниматься "ревизией" — необходимо. Но все ли это понимают?
В России до сих пор многие руководители либо считают, что карьера делается стихийно, либо думают, что построение карьеры — личное дело каждого. А зачастую руководители не заинтересованы даже в обучении сотрудников, потому что боятся: обученный человек может уйти в другую организацию, на большие деньги или более высокий пост. А может — что порою страшнее — выучившись, занять их, руководителей, место. Но хороший руководитель организации понимает: если работники считают свою карьеру успешной — организация тоже будет на подъеме.

Существует немало способов влияния на сотрудников в организации (помимо повышения зарплаты). Важную роль в стимулировании работников играет создание конкуренции среди персонала. Большое значение имеют дискуссии, обсуждения, мозговые штурмы — формы взаимодействия, когда люди обретают ощущение собственной ценности в фирме. Важными рычагами в карьерном росте могут быть также аттестация, награждения отличившихся сотрудников, общие корпоративные мероприятия. Это не только сохраняет коллектив, но и дает каждому сотруднику ощущение собственной значимости, возможность роста в рамках организации.

Но, пожалуй, наиболее явный и действенный способ помощи сотрудникам в построении карьеры — профессиональное обучение, которое позволяет человеку овладеть новыми знаниями, навыками, проверить себя, обрести новые возможности, то есть выстроить профессиональное направление карьеры. А то, что организация не боится на время отпустить сотрудника от себя и дает возможность узнать, каковы зарплаты, перспективы, техническая оснащенность в других местах, сказывается на психологическом климате организации и свидетельствует не только о заботе, но и о доверии сотруднику.

Если руководители уделяют всем перечисленным факторам должное внимание, сотрудники не ищут "интересной жизни" в других местах и отдают все свои силы и умения своей организации. Ведь не всегда в стремлении сделать карьеру человеком движет желание заработать больше денег на новой должности. И не всегда это стремление связано с желанием обладать реальной властью. Некоторыми людьми движет жажда творчества — им тесно в установленных рамках их должности. А есть люди, для которых большое значение имеет сама возможность профессионального роста.

Карьера сотрудника в организации может строиться по четырем направлениям:[3]

·        бюрократическое: повышение в должности, изменение меры ответственности, повышение зарплаты;

·        профессиональное: повышение компетенции, создание у человека ощущения своей незаменимости;

·        "семейное": сотрудники становятся как бы частью "семейного альбома" фирмы, учитывая ее историю, привычки коллег, участвуя в корпоративных мероприятиях, поддерживая традиции.

·        демократическое: человек имеет возможность донести свое мнение до высшего руководства, до других сотрудников, он удовлетворен в своем честолюбии[4].

Преобладание в организации одного из этих направлений свидетельствует о непродуманности карьерной лестницы.

Возможности карьерного роста человека зависят от того, в организации какого типа он работает. Понятно, что в "семейной" организации, где все друг другу друзья, а работа — общий дом, совокупность отношений между людьми в процессе работы и вне ее заменяет реальную жизнь. Конечно, человеку в "альтернативной семье" не скучно, но какая же может быть карьера в семье?!

Поскольку в организациях первых двух типов разговор о профессиональном обучении как способе продвижения по карьерной лестнице бессмыслен, в дальнейшем мы будем говорить о высшем типе организаций — "демократической". В такой организации все делается для того, чтобы каждый человек максимально реализовался, и готовность сотрудника делать карьеру максимально используется.
Все существующие на рынке формы обучения можно условно поделить на две основные группы — "профессиональное" и "психологическое". В рамках этих основных групп можно выделить подгруппы[5].

1. Специальное — профессиональное обучение, дающее знания и умения, необходимые для узких специальных областей работы. (Например, курсы по приобретению бухгалтерских знаний, овладению компьютерными программами, обучению логистике и т.п. В основном они рассчитаны на бухгалтеров, юристов, специалистов по компьютерам, часто затрагивают аспекты делопроизводства или юридические аспекты бизнеса — ГОСТ, КЗОТ и т.п.) Некоторые компании начали создание программ, ориентированных на обучение профессии тренера или оргконсультанта, которые тоже можно отнести к этой группе. Специальное обучение чаще всего проводится в форме лекций, семинаров, реже — в виде тренингов.

2. Технологичное бизнес-обучение — это профессиональное обучение, максимально структурированное, методичное, с минимумом психологических аспектов. Проводится в формате семинаров или, чаще, — тренингов. Такая форма обучения привнесена в нашу культуру западными компаниями, функционирующими на российском рынке, а также специалистами западных тренинговых компаний, у которых обучались первые российские тренеры. Технологичные тренинги дают четкую систему навыков и умений, не обращаясь к личностным аспектам ведения бизнеса.

3. Бизнес-психологические тренинги находятся на границе между чисто профессиональными тренингами и тренингами психологическими. Они опираются на традиции нашей культуры достигать бизнес-договоренностей с учетом личных отношений договаривающихся сторон. Именно поэтому для успешного ведения бизнеса в России необходимо уметь устанавливать личные отношения. Какие бы ни отрабатывались бизнес-навыки в процессе таких тренингов, большое внимание в них уделяется специфике общения, так как бизнес — это всегда общение между людьми, независимо от того, продажи ли это, презентации, управление проектами, переговоры или совещания. К этому типу программ относятся тренинги создания корпоративной культуры организации, так как, кроме специфических аспектов того или иного бизнеса, необходимо учитывать психологические аспекты и интересы различных членов организации.

4. Психологические тренинги — тренинги личностного роста — в последнее время стали особенно популярными в организациях. Многие руководители понимают, что эффективность в делах их сотрудников зачастую зависит не от владения профессиональными знаниями или навыками, а от личностной успешности сотрудника, его эмоционального состояния, уверенности в себе. Даже хорошо обученный профессионал может быть недостаточно эффективным в работе, если его тяготят личные проблемы, сложные взаимоотношения в семье или с окружающими. Тренинги личностного роста заказывают организации для решения психологических проблем в личной жизни сотрудников, для осознания сотрудниками своего потенциала.
Таким образом, если организация посылает человека обучаться, она косвенно дает ему понять, что он не безразличен ей, а это воспитывает лояльность, даже больше — преданность фирме и не может не отразиться на желании строить свою карьеру именно здесь.



Глава 2.

Основные факторы, влияющие на эффективность профессионального обучения

2.1 Процесс определения потребностей организации в обучении

Для того чтобы оценить эффективность профессионального обучения и добиться ее увеличения, прежде всего, необходимо знать, от чего зависит успешность профессионального обучения, каковы факторы, определяющие его эффективность. На мой взгляд, основными из таких факторов являются:

·        адекватность программ обучения настоящим и будущим потребностям организации;

·        правильная формулировка целей обучения;

·        используемые формы обучения;

·        используемые методы обучения;

·        степень учета особенностей взрослых при проведении обучения;

·        мотивация персонала к обучению.

Ниже мы рассмотрим более подробно перечисленные факторы эффективности профессионального обучения.
В современных организациях профессиональное обучение должно представлять собой комплексный непрерывный процесс, состоящий из ряда этапов (см. Приложение 1). Первой и ключевой стадией этого процесса является определение потребностей организации в профессиональном обучении, т.е. выявление несоответствия между профессиональными знаниями и навыками, которыми должен обладать персонал организации для достижения ее целей, и теми компетенциями, которыми он обладает в действительности. При этом необходимо ответить на два основных вопроса:

Ø     КОГО учить (сколько и каких работников);[6]

Ø     ЧЕМУ учить (какие знания и навыки развивать).

Другими словами, нужно определить целевую группу и тематику обучения. Целевой группой обучения могут быть:

·        рядовые сотрудники, в т.ч. специалисты;

·        линейные менеджеры;

·        менеджеры среднего звена;

·        высшее руководство.

Что касается тематики обучения, то в настоящие время тренинговые компании, функционирующие на российском рынке образовательных услуг,  предлагают достаточно широкий выбор обучающих программ. В Помимо целевой группы и тематики обучения,  не менее важным является определение уровня проблем, решить которые призвано обучение.

 Индивидуальный уровень относится к потребностям, связанным с навыками отдельных сотрудников организации. Для решения проблем этого уровня достаточно обучить конкретных людей, развить их навыки, например работы секретаря, навыки презентации, основы личной эффективности.

Системный уровень относится к потребностям, которые не ограничиваются обученностью отдельных сотрудников и связаны с взаимодействием внутри компании, например, управление конфликтами, решение проблем и т.п.

Стратегический уровень связан с потребностями, которые не ограничиваются ни обученностью отдельных сотрудников, ни взаимодействием в компании, но относятся к стратегии развития организации, ее положению в социально-экономической среде, например, развитие корпоративной культуры, стратегическое планирование.

Необходимо отметить, что тематика обучения связана с уровнем проблем, который определяется потребностями организации. В то же время при одной и той же тематике обучения его уровень может быть различным в зависимости от особенностей компании. Учет  уровня проблем организации является ключом к успеху обучения, игнорирование данного фактора может свести до нуля его эффективность. Проиллюстрируем это примером. Руководство компании приняло решение провести тренинг по маркетингу для совета директоров, включающий изучение инструментов анализа рынка, основ составления маркетингового плана. После проведения тренинга оказалось, что маркетинговая функция в компании не изменилась, и руководство было разочаровано тренингом. Причина неудачи обучения заключалась в том, что его программа была ситуативной, оснащала участников индивидуальными навыками и не работала на стратегическое решение задач всей организации. Этого можно было избежать, если бы с самого начала был задан четко стратегический характер тренинга.

С целью диагностики потребностей в обучении западные предприятия  с помощью консультантов создают и внедряют у себя так называемую корпоративную модель компетенций, в которой профилирование должностей строго привязано к стратегии развития компании. То есть сначала разрабатывается стратегия, создается образ желаемого будущего и лишь затем выявляются компетенции, необходимые для достижения этого будущего. У большинства же российских предприятий пока нет формализованной стратегии и средств на консультантов. Поэтому для них диагностика потребности в обучении приобретает критическое значение с точки зрения эффективности обучения при экономичном расходовании средств предприятия.

Примерная схема анализа потребностей в обучении приведена на рис1. Ключевой момент в этом процессе – определение расхождений между реальной и необходимой результативностью и их источников. В данном случае можно использовать так называемый «критерий увольнения», который заключается в следующем. Анализируя каждого конкретного работника или их группу (например, целый отдел), нужно ответить на вопрос: «Сможет ли он (она, они) выполнять то, что не выполняет, под угрозой увольнения?» Если ответ отрицательный, то причина расхождений кроется либо в факторах среды (распределение функций, оборудование, условия труда, структура организации), либо в уровне знаний и навыков (часто и в том и в другом) и, скорее всего, действительно необходимо обучение. Если же ответ положительный, источник – в системе мотивации и требуется решение, не связанное с обучением, например: обновление оборудования, совершенствование условий труда, пересмотр системы мотивации, развитие коммуникаций, изменение стиля руководства, перераспределение обязанностей, перемещение или увольнение сотрудника и т.д. Часто оказывается, что такие решения срабатывают наиболее эффективно, когда они сопровождаются обучением.







Рис. 1. Схема анализа потребностей организации в профессиональном обучении
Важно отметить, что для адекватного определением потребностей  в обучении в процессе должны принимать участие совместно служба управления персоналом (отдел человеческих ресурсов), сам сотрудник и его непосредственный руководитель (линейный менеджер). Каждая из сторон выражает свое мнение по данному вопросу, определяемое спецификой, положением в организации, ролью в процессе профессионального обучения. Схематично эти взаимосвязи представлены на рис2.





Рис. 2. Схема взаимодействия участников процесса профессионального обучения при определении потребностей в нем.
При определении потребностей организации в обучении кадров важно понимать, под воздействием каких факторов эти потребности складываются. Этими факторами могут быть:

·        динамика внешней среды (потребители, поставщики, партнеры, конкуренты, государство);

·        развитие техники и технологии, влекущее за собой появление новой продукции, услуг и методов производства;

·        изменение стратегии развития организации;

·        создание новой организационной структуры;

·        освоение новых видов деятельности.

·        На практике могут использоваться следующие методы определения потребности в обучении:

·        аттестация и подготовка индивидуального плана развития

В процессе аттестации (или специальной беседы по планированию обучения) сотрудник обсуждает с руководителем перспективы своего профессионального развития. В результате составляется план индивидуального развития, который передается в службу управления персоналом, где специалисты оценивают его с точки зрения реалистичности, выполнимости, соответствия потребностям организации в целом, ее финансовым возможностям и вносят в него необходимые корректировки. Сведенные воедино планы развития сотрудников становятся частью программы профессионального развития персонала фирмы.

тестирование

В результате психологического и профессионального тестирования каждого сотрудника организации выявляется степень развития у него тех или иных профессиональных знаний, умений и навыков, а также его потенциал. Сравнение результатов такого тестирования и портретов «идеального» работника позволяет определить направления обучения.

3) оценка информации о работниках, имеющейся в службе управления персоналом:

·        возраст,

·        стаж работы,

·        профессиональный опыт,

·        базовое образование,

·        принимал ли работник ранее участие в программах обучения или повышения квалификации,

·        уровень способностей

·        психологические особенности и т.д.

4) анализ краткосрочных и долгосрочных планов организации и отдельных подразделений и определение того, какой уровень квалификации и профессиональной подготовки персонала необходим для их успешной реализации.

5) наблюдение за работой персонала на рабочих местах – «полевые исследования»

Данный метод позволяет получить очень ценную информацию, которая впоследствии становится основой разработки программы обучения. Эта информация включает типичные ситуации работы данной категории сотрудников, наиболее характерные трудности, возникающие в их работе, их собственную оценку необходимых навыков. В результате конкретная программа обучения будет сосредоточена на типичных рабочих задачах, которые обычно решают сотрудники данного конкретного предприятия.

         6) анализ источников проблем, мешающих эффективности работы:

·        недостаточное качество продукции, услуг, обслуживания;

·        невыполнение планов работ;

·        уровни брака и отходов;

·        нарушение техники безопасности;

·        неоправданно большие потери времени в результате болезней, прогулов, опозданий, отпусков;

текучесть кадров и т.д.

7) выявление внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на работу персонала:

·        изменение стандартов;

·        технологические изменения в производстве;

·        внедрение нового оборудования;

·        выпуск нового вида продукции;

·        трудовое законодательство;

·        законодательство об охране труда;

·        налоговое, таможенное, торговое регулирование  т.д.

8) систематизированный опрос, анкетирование, интервью руководителей

Достаточно часто на практике используется именно этот метод: основные области обучения определяются исходя из представлений высшего руководства или даже одного человека – генерального директора или непосредственного руководителя участников обучения. Однако, как правило, мнения руководителей недостаточно для серьезных, продуманных выводов о том, какой вид обучения необходим организации. В большинстве случаев определить потребности в профессиональном обучении можно только на основе специальной диагностики.

9) сбор и анализ заявок, пожеланий и предложений сотрудников и линейных менеджеров в области их профессионального обучения.

10) анализ стратегии развития организации (переведение общих положений организационной стратегии на язык профессионального обучения).

Кроме того, выявить потребности в профессиональном обучении помогает сбор и анализ следующей информации:

·        бизнес-планов;

·        планов технического обновления;

·        рабочих операций;

·        должностных инструкций;

·        планов подготовки кадрового резерва;

·        предполагаемых изменений в штатном расписании;

·        объема выпускаемой продукции и (или) продаж и других финансовых показателей деятельности фирмы;

·        показателей индивидуальной деятельности сотрудников;

·        отзывов заказчиков и покупателей.

Точно определенные потребности в профессиональном обучении позволяют более полно учитывать различия в уровне подготовке сотрудников и добиться снижения материальных и временных расходов организации (а, следовательно, и повысить эффективность обучения) - обучающиеся могут начинать обучение с разных ступеней (этапов) программы в зависимости от их уровня знаний. Этот подход успешно используется многими американскими компаниями, такими как «American Airlines», «Xerox», «AT&T», а «American Telephone and Telegraph» в 80-ые годы удалось сэкономить $37,5 млн. в результате использования этого подходя для обучения телефонных операторов.[7]

Необходимо отметить, что,  к сожалению, сегодня типичной является ситуация, когда организация не уделяет достаточного внимания выявлению потребности в обучении различных категорий работников. Главным образом, это происходит из-за отсутствия документов и положений, регламентирующих порядок этого важного процесса. Если для западных компаний совершенно естественной является практика, когда сотрудник, получающий повышение в должности, прежде чем приступить к работе на новом месте,  проходит курс обучения, готовящий его к выполнению новых, более сложных и ответственных задач, то для многих российских фирм вопрос о том, какие новые знания необходимы таким сотрудникам, часто даже не ставится. Очень часто встречаются случаи, когда специализированная фирма, за образовательными услугами которой обратилось предприятие-заказчик, в результате обязательной диагностики потребностей в обучении выявляет несоответствие заказываемой темы обучения реально существующей потребности. Так, например, известная российская телекоммуникационная компания заказала консалтинговой фирме однодневный семинар «Управление проектом». Однако предтренинговое анкетирование и индивидуальные собеседования с персоналом организации показали, что в ней не существует управления проектами в классическом, научном понимании этого термина: планирование проекта, определение необходимых ресурсов, в т.ч. финансовых, и написание бизнес-плана не входили в обязанности большей части обучающихся. Поэтому консультанты сочли целесообразным исключить эти темы из первоначальной, уже одобренной руководством компании программы. Диагностика потребностей в обучении показала также, что в организации имелись проблемы во взаимодействии, коммуникациях между подразделениями, работающими над одним техническим проектом. В конечном итоге первоначальная программа обучения была переработана и проведен семинар по менеджменту, включающий две темы: управление техническим проектом (принятие решений, контроль за выполнением, работа с информацией) и коммуникации. То есть то, что реально было необходимо компании.
Таким образом, мы видим, что высшее руководство российских организаций не уделяло необходимого внимания профессиональному обучению персонала, в т.ч. и личному образованию. Основной причиной тому, по их мнению, служили финансовые трудности предприятия, а почти одна пятая часть руководителей вообще не видела смысла в обучении.

2.1 Эффективность обучения.

Оценка эффективности профессионального обучения является важнейшим моментом управления развитием персонала. Поскольку затраты на обучение рассматриваются как капиталовложения в человеческий ресурс, они должны принести организации отдачу в виде повышения эффективности ее деятельности, роста прибыли, более полной реализации ее целей. Расходы материальных, временных и человеческих ресурсов, связанные с подготовкой и реализацией профессионального обучения, оправданы лишь тогда, когда обучение устраняет тот дефицит знаний и навыков, который был выявлен в результате анализа потребностей в обучении. В промышленно развитых странах средний работодатель направляет на эти цели приблизительно 4% бюджета, выделяемого на обучение и развитие персонала[8].

 Вопрос оценки экономической и социальной эффективности профессионального обучения вызывает наибольшие споры, как среди теоретиков, так и среди практиков. До сих пор многие руководители не видят прямой зависимости между обучением и ростом эффективности деятельности предприятия. Это связано, прежде всего, с тем, что процесс оценки экономической эффективности сопряжен со многими методологическими трудностями и может быть только приблизительным. Эти трудности (особенно в отечественных организациях) связаны с неразработанностью методических вопросов и с отсутствием утвержденной и апробированной нормативной базы расчетов экономической эффективности.

Начальным и в то же время  чрезвычайно важным этапом процесса определения эффективности профессионального обучения является установление критериев оценки. Значительно то, что их необходимо сформулировать еще до проведения самого обучения и обязательно довести до сведения всех участников этого процесса: обучающихся, обучающих и управляющих.

 Оценка эффективности конкретной программы профессионального обучения как определенной суммы конечной прибыли является достаточно сложной, поскольку далеко не всегда удается выделить из множества других влияние именно этого фактора на конечные результаты деятельности всей организации. Поэтому эффективность программы может быть оценена по степени достижения стоявших перед ней целей. В данном случае определяющую роль играет процесс формулировки целей конкретной программы профессионального обучения, анализ которого проведен в пункте 2.2. настоящей работы.  Пример использования данного критерия для оценки эффективности обучения: в результате анализа сбоев в своей работе фирма по установке и обслуживанию вентиляционного оборудования разработала программу обучения технических специалистов по предотвращению и устранению наиболее часто возникающих причин неполадок оборудования. Эффективность этого обучения можно оценить по тому, на сколько сократились число поломок, а также время и расходы на их устранение.

В случае оценки эффективности обучения по степени достижения его целей можно  было бы применить формулу «3Ц»:

Целесообразность обучения = Цели / Цена

Сложность, однако, заключается в том, что цели  и цена, которую готов заплатить каждый из участников обучения, неодинаковы. Поэтому оценки отдачи от обучения могут различаться в зависимости от конкретных целей участников обучения. Данное положение проиллюстрируем реальным пример.[9] В первые годы перестройки руководство крупнейшего российского предприятия АО «Невский Машиностроительный завод» инвестировало значительные средства  в переподготовку за рубежом многих своих менеджеров. Десять лет спустя на предприятии осталось работать менее 3% прошедших обучение. Один из руководителей завода, в свое время принимавший решение о крупных затратах на обучение, так оценивает эффективность этих вложений: «Те, кто покинул наше предприятие и трудится у наших отечественных конкурентов, - все равно работают на развитие отечественного  энергомашиностроения. Создавшие свои фирмы или ушедшие в другие отрасли российской экономики работают на развитие отечественной промышленности. Ну, а те немногие счастливцы, кому повезло работать в западных компаниях, работают, в конце концов, на благо мировой экономики, что тоже не так уж плохо».

На протяжении многих лет в международной практике профессионального обучения для оценки его эффективности используется модель Дональда Киркпатрика, названная в честь ее автора. Модель описывает четыре шага и, соответственно, уровня оценки результатов обучения:

Реакция: насколько обучение понравилось участникам.

Усвоение: какие факты, приемы, техники работы были усвоены в результате обучения.

Поведение: как в результате обучения изменилось поведение участников в рабочей обстановке.

Результат: каковы осязаемые результаты обучения для организации, измеренные через сокращение затрат, сроков, улучшение качества и т.д.

Рассмотрим подробнее эти уровни оценки результатов обучения.

Уровень 1: реакция.

Данный уровень оценки предполагает диагностику восприятия  обучения участниками, впечатления, которое оно произвело на них, а также удовлетворенности обученных. Впечатления субъективны, однако с ними можно работать систематически и упорядоченно путем применения устных опросов и структурированных формализованных опросных листов для письменной оценки.  При этом подобные опросы могут проводиться как в процессе обучения, так и после его окончания, и должны содержать следующие вопросы: «Что привлекло, заинтересовало, запомнилось в ходе обучения?», «Какие рабочие выводы Вы сделали для себя?», «Как Вы оцениваете обучение в целом, его содержание, работу преподавателей, методы проведения и результаты?» и т.д.

Уровень 2: усвоение.

Очевидно, что благоприятная реакция на обучение еще не гарантирует усвоение содержания курса, которое представляет собой совокупность следующих результатов:

·        приобретение знаний;

·        приобретение умений и навыков;

·        изменение отношений.

Существует несколько вариантов оценки усвоения:

·        индивидуальная оценка «на выходе»;

·        сравнение предварительной и заключительной оценок;

·        использование контрольной группы для сравнения.

·        В каждом из этих подходов могут применяться различные методы оценки, такие как:

·        выполнение стандартизированных тестов;

·        выполнение контрольных заданий, в т.ч. контрольных ролевых игр;

·        ответы на опросник с последующей экспертной оценкой;

·        презентация и защита проектов, курсовых и т.д.

Уровень 3: поведение.

Усвоение знаний, умений и навыков еще не означает, что они будут реально применяться в рабочих условиях, т.е. приведут к изменению поведения, образа действий. Залогом таких изменений являются:

·        желание внести изменения в свою работу;

·        наличие соответствующих знаний и навыков;

·        поддержка или прямая помощь со стороны руководства;

·        поддержание позитивных изменений в действиях сотрудника.

Оценку поведения в рабочей обстановке рекомендуется проводить до обучения и после него, при этом промежуток времени между обучением и его оценкой должен быть небольшим – от недели до полугода. При этом могут применяться такие методы, как:

·        проведение интервью;

·        заполнение опросников участниками и их непосредственными руководителями;

·        наблюдение за поведением обученных сотрудников на их рабочих местах (оценка-мониторинг).

Приведу реальный пример использования последнего метода. Крупная компания-авиаперевозчик провела тренинг для своих операторов по работе с клиентами. После завершения курса на протяжении недели вся группа прошедших обучение операторов работала как обычно, не зная, что часть звонков исходит от проверяющих, которые моделировали типичные сложные ситуации клиентских обращений. Ответы операторов оценивались по специально разработанной схеме, где фиксировался ряд параметров: соблюдение правил ответа по телефону, готовность решить проблему клиента, доброжелательность и т.д.

Уровень 4. Результат.

Оценка эффективности обучения на этом уровне означает обращение к показателям его результативности через бизнес-результаты, оценку вклада обучения в работу компании. Такими результатами могут быть:

·        снижение числа жалоб клиентов;

·        рост качества продукции;

·        уменьшение величины затрат;

·        увеличение качества и скорости работы персонала, включая сокращение длительности анализа и оценки ситуаций, функциональных реакций, оценки последствий принимаемых решений и т.д.;

·        снижение потерь, в т. ч. связанных с несоблюдением техники безопасности;

·        снижение текучести кадров;

·        улучшение отношения к работе;

·        улучшение социально-психологического климата коллектива;

·        укрепление корпоративного сознания работников, сближение личных интересов работников с интересами компании и др.

Сложность оценки на данном уровне заключается в том, что нужно выделить эффект обучения, изолировав его воздействие от воздействия других факторов (например, факторов мотивации, обстановки в организации, изменения рыночной конъюнктуры и пр.). В данном отношении помогает оценка, проведенная на этапе усвоения: если результаты на этом уровне низкие, заведомо не стоит ожидать повышения результатов на уровне поведения; если же результаты усвоения положительные, а на уровне поведения – низкие, то, как показывает практика, причина обычно сводится к двум возможностям:

1). В процессе обучения не была проделана специальная работа, направленная на перенос знаний и навыков в реальную рабочую обстановку. В этом случае целесообразно пересмотреть на будущее формы, методы и приемы обучения;

2). На рабочих местах действуют факторы, которые затрудняют или мешают сотрудникам использовать результаты обучения (например, факторы мотивации, организации труда, условий труда и т.д.). Программа профессионального обучения должна быть поддержана изменением в принципах управления. За обучением сотрудников в идеале следует введение инструментов контроля, например, новой системы оценки персонала или новой системы планирования с привлечением сотрудников. Если этого не происходит, то, по данным некоторых специалистов, эффективность обучения падает на 80-90%. Это утверждение иллюстрирует рассказ менеджер по персоналу фирмы «Хоббит» Ю. Петров: «Наша компания принимала участие в выставке “Мосбилд-Батимат 2000”. Выставке предшествовал тренинг “Эффективное поведение на выставке”. Первый же день участия в выставке показал: даже если сотрудник демонстрировал успешное поведение в условиях учебного класса, чтобы перенести полученные навыки  “в полевые условия”, ему необходима поддержка руководства и членов команды, которые демонстрируют образцовое поведение» [34].

В конце 80-х – начале 90-х годов специалист по работе с человеческими ресурсами Дж. Филипс предложил ввести пятый уровень оценки: возврат на вложенный капитал (ВВК), который рассчитывается по формуле:

ВВК = Финансовые результаты обучения / затраты на обучение

При внешней простоте формулы реальная оценка осязаемых для организации результатов обучения трудна, т.к. сокращение затрат, сроков, улучшение качества и другие изменения, наступившие после обучения, могут быть связаны с самыми разными обстоятельствами. Таким образом, как и в оценке предыдущего уровня, результаты самого обучения нужно изолировать от последствий действия других факторов. Для этого можно сравнить одни и те же производственные показатели для сотрудников, пошедших обучение, и тех, кто обучение не проходил (метод сравнения с контрольной группой). Еще один способ: провести анализ тенденции изменения интересующего нас показателя за год. Например, если число жалоб от клиентов снижалось в течение года, то их плавное снижение после учебного курса по работе с клиентами не обязательно связано с обучением; однако если после курса число жалоб стало значительно ниже и тенденция снижения продолжалась, то такое снижение можно считать именно результатом обучения.

Как видно, оценка результатов обучения на пятом уровне оценки эффективности обучения требует особого внимания и усилий. Нужно решить, какие показатели деятельности организации будут оцениваться. Например, в разработках Группы стратегического управления (SMG) такие показатели, как:

·        снижение текучести кадров;

·        рост производительности труда;

·        рост удовлетворенности клиентов;

·        рост количественных показателей производства и др.

Далее нужно определить, какими способами будут выделены результаты именно обучения, которые затем должны быть переведены в финансовые показатели. Стоит отметить, что такую работу берут на себя лишь немногие отделы по работе с персоналом, однако именно им легче аргументировать необходимость затрат на обучение.

Сравнение возможностей и характеристик различных уровней оценки профессионального обучения представлено на рисунке 3.
РЕАКЦИЯ ®УСВОЕНИЕ®ПОВЕДЕНИЕ®РЕЗУЛЬТАТ®ВВК

низкая

высокая

Значимость оценочной информации

                       

			Частота использования

Рис. 3. Особенности уровней оценки профессионального обучения.

Как видно из рисунка, самая частая и наименее сложна разновидность оценки результатов – оценка реакции, в то же время она хуже всего отражает результаты профессионального обучения для компании и является наименее значимой. Наиболее важная разновидность оценки – оценка возврата на вложенный капитал, она же наиболее сложна и применяется реже всего. В этом проявляется парадокс оценки эффективности профессионального обучения: чаще всего оцениваются те результаты, которые дают наименее значимую информацию о долгосрочных результатах. Это противоречие связано с другим парадоксом профессионального обучения – парадоксом заказчика и участника: прямым потребителем обучения являются его участники, а конечным потребителем – организация. Поэтому эффективность  обучения участников еще не означает эффективность в целом для компании как конечного заказчика-пользователя. Практический вывод: необходимо дополнять более «быстрые и простые» виды оценки отслеживанием конкретных результатов на рабочих местах.

На самом деле зачастую оценка эффективности профессионального обучения ограничивается оценкой реакции, поскольку, как уже было сказано, чем выше уровень оценки по шкале Киркпатрика, тем более сложной и емкой по времени становится оценка.

Если обучение направлено на формирование определенного типа мышления и поведения сотрудников, а не на выработку конкретных профессиональных навыков, то оценка его эффективности представляется еще более сложной задачей, поскольку результаты таких программ рассчитаны на долговременный период и связаны с поведением и сознанием людей, которые не поддаются точной оценке. В подобных случаях можно использовать следующие методы:

·        профессиональные и психологические тесты, проводимые до и после реализации программы обучения и показывающие как изменились знания и образ мыслей обучающихся;

·        наблюдение за реакцией сотрудников в процессе обучения;

·        оценка эффективности программы самими обучающимися с помощью анкетирования, опросов, обсуждений, бесед.

Результаты оценки эффективности проведенного обучения должны быть обязательно доведены до сведения как самих обученных, так и их непосредственным руководителям и высшему руководству компании. Оценка эффективности профессионального обучения завершает цикл обучения организации и возвращает ее к исходному этапу. В идеале оценка должна подтвердить целесообразность проведения профессионального обучения и продемонстрировать, каких результатов для организации оно позволило достичь. Эта информация в дальнейшем должна быть проанализирована и использована при подготовке и проведении аналогичных учебных программ в будущем. Такая практика позволяет постоянно работать над повышением эффективности обучения и устранять причины его неэффективности.




ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, в настоящее время становится очевидным, что непрерывное профессиональное обучение как ключевой элемент системы развития человеческих ресурсов организации является одним из важнейших условий достижения ею стратегических целей. Исследование показало, что в последние несколько лет ведущие российские предприятия начинают осознавать значимость профессионального обучения: многие из них имеют собственные учебные центры, другие – активно пользуются услугами специализированных тренинговых фирм, третьи - тратят немалые средства на организацию обучения своих сотрудников в престижных зарубежных бизнес-школах. Однако далеко не все из этих компаний уделяют должное внимание эффективности проводимых программ профессионального обучения, в то время как именно эффективность, т.е. реальный вклад обучения в рост прибыли компании, является основной целью функционирования всей системы развития персонала.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать несколько основных рекомендаций по более эффективной организации профессионального обучения:

1. Необходимо тщательно определять потребности организации в обучении на всех уровнях: индивидуальном, уровне подразделения и компании в целом. При этом используются такие методы как аттестация, тестирование, полевые исследования, опросы, анкетирование, оценка информации СУПа и др. 

2. Очень важно правильно сформулировать цели обучения: они должны быть специфическими, конкретными, измеримыми, достижимыми, реалистичными, с указанием сроков, а также ориентированными на результат.

3. Решая вопрос о том, каким образом проводить профессиональное обучение, - в собственном учебном центре, используя услуги тренинговых компаний или системы дополнительного образования, организуя самообучение или проводя обучение непосредственно на рабочих местах, - необходимо тщательно изучить преимущества и недостатки каждого из вариантов и соотнести их со специфическими потребностями организации.

4. Наиболее эффективным является комплексное использование различных методов профессионального обучения. При этом все они должны быть, прежде всего, ориентированы на четко определенный круг потребностей конкретного предприятия, его специфику. Также  следует учитывать, что использование активных методов обучения (деловые игры, кейсы и др.) значительно повышает степень усвоения слушателями знаний и навыков.

5. При составлении программ обучения, выборе его форм и методов необходимо учитывать возрастные особенности обучающихся: необходимо четко обозначить смысл и значение данной учебной программы для участников, предоставить им максимальную возможность активно участвовать в учебном процессе, самим формулировать свои задачи, делать выводы, а также широко использовать интерактивные методы обучения, основанные на осознании и анализе обучающимися собственного опыта.

6. Достижение высокой эффективности профессионального обучения невозможно без активной поддержки руководства, грамотной системы мотивации, соответствующего отношения к обучению, заложенного в организационной культуре компании.

 В заключение хочется выразить надежду на то, что для российских компаний расходы на профессиональное обучение перестанут быть лишь сиюминутной вынужденной реакцией на изменяющиеся условия рынка, а действительно станут инвестициями в человеческий капитал, приносящими реальную прибыль.


Список использованной литературы
1.     Герчекова И.А. Менеджмент: Учебник. – М.: Бизнес и биржи, 2003.

2.     Грачев М.В. Суперкадры: управление персоналом в международной корпора-ции. - М.: Дело, 2000

3.     Егоршин А.П. Управление персоналу: учебник  для  ВУЗов  3-е  издание  Н.   Новгород: НИМБЮ, 2001.

4.     Огонесян И.А. Управление персоналом организации. – Мн.: Амалфея, 2000

5.     Маслов Е.В. Управление персоналом предприятия. – М.: Инфра-М, 2001

6.     Основы управления персоналом. Учебник/Под ред. Б.М.Генкина. М.: Высшая школа, 2001

7.     Руководство персоналом организации. В.П. Перачев. – М.: 2002.

8.     Семенков И., Жаворонкова Н., «Корпоративные клиенты обучающих организаций», Управление персоналом, №3, 2001 г.

9.     Сергеева А., «Некоторые вопросы организации внутрифирменного обучения - интервью с Юрием Петровым, менеджером по персоналу Промышленной группы ''Хоббит''», Кадровый вестник, №4, 2000 г.

10.  «Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики» под редакцией Р. Марра и Г. Шмидта – М.: Издательство Московского Университета, 1997 г.

11. Управление организацией: Учебник /под ред. А.Г. Поршнева. З.П. Румянцевой – 2-е издание – М. 2003

12. Шекшня С.В., «Управление персоналом современной организации», М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез»», 2000

13. Шкатулла В.И., «Настольная книга менеджера по кадрам» – М.: Издательство «НОРМА», 2000

14. Ярыгин С., «Совершенствование форм и методов обучения банковского персонала», Управление персоналом, №5, 2000

---