Содержание:
1.                 Классификация слепых и слабовидящих

2.                 Особенности психофизического развития

3.                 Особенности поведения

4.                 Использование зрительных возможностей учащихся

5.                 Обучение слепых и слабовидящих совместно со зрячими детьми

6.                
Качества, необходимые педагогу в работе со слепыми детьми

7.                 Специальные (коррекционные) образовательные учреждения III и IV видов

8.                 ПОЛИТИКА работы с детьми с нарушением зрения на примере Шадринской школы-интернат № 12 Курганской области.

9.                 Список школ для детей с нарушением зрения

10.             Библиография


1 Классификация слепых и слабовидящих


По установленной классификации к слепым относятся лица, острота зрения которых находится в пределах от 0% до 0,04%. Таким образом, контингент слепых включает людей, полностью лишенных зрения (тотальные слепые) и обладающих остаточным зрением (с остротой зрения от светоощущения до 0,04%). [1]

Тотально слепые дети безусловно будут использовать в получении учебной информации осязание и слух. Слепые дети с остаточным зрением, также основную учебную информацию будут получать через осязание и слух, так при наличии такого глубокого поражения использование зрения в течение длительного времени отрицательно влияет на его дальнейшее развитие. Однако в процессе обучения и воспитания остаточное зрение не игнорируется, так как оно дает детям дополнительную информацию об окружающем. Дети с остротой зрения от 0,05% до 0,2% входят в категорию слабовидящих, и уже могут работать с помощью зрения при соблюдении определенных гигиенических требований. [2]

2 Особенности психофизического развития

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. [3]

Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы». [4]

Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни». [5]

Вторая особенность раз­вития слепого ребенка состоит в том, что перио­ды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенса­ции слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ре­бенка является диспропорциональность. Она проявляет­ся в том, что функции и стороны личности, которые ме­нее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. [6]

3 Особенности поведения


Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений. Вследст­вие этого движения слепых дошкольников скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении. [7]

В дошкольном возрасте слепой ребенок импульсивен, так же как и зрячий. Но при слепоте импульсивность может про­являться более резко и при этом в более старшем возрасте, когда для зрячего она уже нехарактерна. Импульсивность поведения слепых детей особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение.

На занятиях детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ. Или, наоборот, ребенок протестует, если его спрашивают, когда он не поднимает руку. «Я ведь не поднимал руку, а вы меня спрашивае­те»,—говорит он. Он перебивает дру­гих, требует к себе особого внимания и настойчиво обра­щается к. педагогу в то время, когда он разговари­вает с другими детьми. В большинстве случаев дети не мо­гут следить за ответом своего товарища, не умеют его продолжить. [8]

У слепых и слабовидящих отмечают закономерные измене­ния в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нару­шениях зрения ослаблены. Даже безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состоя­ние горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха.

Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушени­ем зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки на пружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и дру­гие качества слепых и слабовидящих. Так, чрезмерно улыбчивых слепых зрячие в школе воспринимают как подхалимов, а на улице как интеллектуально не­полноценных.

Слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что "наступают" на собеседника. Это вызвано желанием разглядеть собеседника и, если он отступает, то дети двигаются за ним. [9]

Один из незрячих рассказывал, что ему было очень стыдно за свой поступок в школе, и он сильно переживал. Учительница этого не понимала, она кричала: "Ты еще улыбаешься?! Ты еще смеешься?! Наглец! Я бы на твоем месте сквозь землю провалилась!". Только повзрослев, он узнал из книг, что по лицу зрячие "прочитывают" эмоциональные состояния, и понял, что внешние проявления его чувств не соответствуют его внутренне­му состоянию.

Слепой и слабовидящий может с интересом слушать собеседника, подперев голову рукой. Учеников в такой позе часто можно увидеть на их любимых уроках в школах для детей с нарушением зрения. Такая поза воспринимается нормаль­но видящими как выражение скуки и утраты интереса. Это может приводить (да и приводит) к взаимонепониманию слепых и слабовидящих со зрячими.

«Взгляд в сторону» у слепого и слабовидящего может быть вызван глубоким нарушением зрения. Например, человек с боковым полем зрения при рассмат­ривании собеседника вынужден направлять взгляд в сторону, так как на собе­седника в таком случае будет направлена видящая часть глаза. Но такой взгляд зрячими воспринимается как выражение сомнения и подозрения. [10]

Людям с глубокими нарушениями зрения доступно не только воспроизведе­ние выразительных движений, но их понимание с помощью осязания. Об этом говорят многие факты. В.З.Денискина описывает один из них. В ее практике был случай, когда тотально слепой человек, легонько коснувшись указательным пальцем правой руки уголка ее губ, быстро и очень верно охарактеризовал ее настроение в тот момент. На вопрос: "Ты давно так понимаешь мимику?" он ответил: "До женитьбы я вообще об этом не задумывался, лицо человека меня никогда не интересовало, да и ни дома, ни в школе внимание к этому никто не привлекал. Женившись на любимой девушке, у которой, кстати, лицо оказалось очень живым и подвижным, я посте­пенно научился пальцами различать ее эмоции, настроения. К сожалению, нельзя дотрагиваться до лиц неблизких людей, а как хочется иногда проверить, насколь­ко совпадает впечатление от слов с мимикой". [11]

4 Использование зрительных возможностей учащихся


а) Познавательные возможности слепых

Слепота теряет свои позиции перед широким фрон­том атакующих знаний, умений и навыков. Наблюдения за познавательной деятельностью инвалидов по зрению и материалы спе­циальных исследований показывают, что основные признаки предметов и явлений доступны познавательным возможностям слепых. Например, незрячий, взяв в руки предмет (портфель), мгновенно скажет, что это такое. Без труда он определит основные признаки предмета: форму, размеры, вес, материал, характер поверхности. За полем восприятия окажется цвет порт­феля, однако этот пробел не имеет существенного зна­чения. [12]

И.М.Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чув­ствования вдаль, за пределы длины руки». [13] А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточ­ное зрение, то окажется, что незрячие в принципе обла­дают познавательными возможностями, близкими к возможностям зрячих. [14]

Прикасаясь к предметам, незрячий вос­принимает их разнообразные признаки и свойства: величину, упругость, плотность, температуру, расстояние и скорость, вес, форму и т. д. «Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предме­тов; поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза». [15]

б) Раздельное обучение различных категорий детей с нарушениями зрения

Опыт различных педагогов в обучении детей с нарушениями зрения позволил сделать ряд практиче­ских выводов.

Во-первых, работа с детьми, имеющими нару­шения зрения, может быть успешной только тогда, когда она носит ме­дико-педагогический характер.

Во-вторых, для удобства проведения практической работы целесообразно разделить детей с нару­шениями зрения на три классификационные группы с относительно общими для каждой группы особенностями в физическом и психическом развитии: на слепых (0—0,04), на слабовидящих со зрением 0,05—0,08, иногда называемых частично видящими и слабовидящих со зрением 0,09-0,2 (0,4).

Учащиеся со зрением 0—0,04 наря­ду с общими особенностями развития, характерными для всех детей с нарушенным зрением, имеют черты, отличающие их от детей с остротой зрения 0,05—0,08 и тем более от детей с остро­той зрения 0,09—0,2 (0,4). В свою очередь, дети с остротой зрения 0,05—0,08 значи­тельно отличаются по зрительным возможностям, а во многих случаях по деловым качествам и по характеру от детей со зре­нием 0,09—0,2 (0,4). [16]

в) Дети с остаточным зрением

Учащиеся с остаточным зрением могут обучаться только с использованием рельефно-точечного шрифта Брайля и учебно-наглядных пособий в рельефном исполнении.

Остаточное зрение наряду со слухом и осязанием может вы­ступать как дополнительное средство восприятия окружающего мира. Наличие зрения хотя бы в пределах счета пальцев у лица в сравнении с абсолютной слепотой заметно увеличивает воз­можности слепого при пространственной ориентировке, в труде, учебе и других видах деятельности.

При зрении 0,001—0,01 дети способны различать на расстоя­нии до 50 см от глаза форму, цвет и движение предметов, мо­гут свободно ориентироваться в знакомом микропространстве (класс, спальня, школа, квартира, дом).

При зрении 0,01—0,04 дети видят размер, форму, цвет и дви­жение крупных предметов уже на расстоянии до 2 м от глаза, могут свободно ориентироваться в незнакомом микропростран­стве.

Остаточное зрение может быть широко использовано педагогом во внеурочное время, когда выполняемая детьми ра­бота не связана с длительным зрительным напряжением. Остаточное зрение является важным средством ориентиров­ки в игровой деятельности, в спортивных соревнованиях.

Нередко детей с остаточным зрением из младших классов прикрепляют к слепым для оказания им помощи в бы­товых делах, организуют шефство над вновь принятыми в шко­лу с целью развития у них навыков пространственной ориенти­ровки.

Педагог обязан руководствоваться гигиеническими рекоменда­циями «Организация учебных занятий в специальных общеобразовательных школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей», утвержденными в 1978 г. Министерством просвещения СССР и Министерством здравоохранения СССР.

В рекомендациях сказано, что слепые дети с остаточным зре­нием, обучающиеся по системе Брайля, могут выполнять непре­рывную зрительную работу 1—2 раза по 5 минут за урок. Более длительное использование остаточного зрения в учеб­ной работе может отрицательно сказаться на работоспособно­сти ученика, а в ряде случаев может вызвать ухудшение зрения.

Педагоги могут разрешать детям с остротой зрения 0,01—0,04 в течение короткого отрезка времени рассматривать картинки и читать небольшие тексты, выполненные укрупнен­ным шрифтом. Одновременно они должны категорически запрещать чтение глазами рельефно-точечного шрифта. [17]
г) Частично видящие и слабовидящие дети

Очень внимательно должен относиться педагог к ис­пользованию зрительных возможностей детей с остротой зре­ния 0,05—0,08, которые также принимаются в специальные общеобразовательные школы-интернаты слепых и слабовидя­щих в зависимости от про­гноза заболевания. Не являясь сле­пыми, эти дети отличаются от слабо­видящих детей со зрением 0,09—0,2 (0,4) как по характеру нарушения зрения, так и по отдельным личностным качествам.

У большинства детей этой группы причиной нарушения зрения является врожденная пато­логия, сопровождающаяся нистагмом (непроизвольные, быстро следующие друг за другом движения глаз из сторону в сторону). Нистагм затрудняет фик­сацию предметов и вызывает зрительную утомляемость не только в учебной работе, связанной с чтением и письмом плоским шрифтом, но и в повседневной жизни.

Наиболее сложную группу среди учащихся со зрением 0,05— 0,08 составляют дети с заболеваниями зрительного нерва и сет­чатки. В сочетании с нистагмом эти заболевания даже при остроте зрения 0,08 затрудняют возможность обучения с использованием плоского шрифта.

Значительную группу составляют дети с заболеваниями хрусталика и афакией (отсутствие хрусталика в глазу). В резуль­тате операционного лечения острота зрения вдаль может повыситься до 0,05—0,08. Но из-за амблиопии (ослабление зрения, вызванное функциональным расстройством зрительного анализатора) и нистагма они плохо видят вблизи и с трудом читают шрифт № 10.

Анализ состояния зрения у детей этой группы показывает, что работа с ними должна отличаться особой продуманностью. Например, детям, страдающим нистагмом, нельзя поручать работы, выполнение которых требует сосредоточенности на мелких предметах и длительного зрительного напряжения. Им труд­но оформлять стенные газеты, заниматься конструированием с использованием мелких деталей, переписыванием длинных тек­стов и др.

Дети со зрением 0,05—0,08 не всегда могут обучаться с ис­пользованием плоского шрифта. Они испытывают определенные трудности при ориентировке в большом пространстве, так как способны видеть размеры, цвет и движения лишь на расстоянии до 5 м; у них отсутствует глубинное зрение.

Дети со зрением 0,09—0,2 (0,4) могут в учебной работе поль­зоваться письмом и книгами, выполненными плоским шрифтом, осуществлять самоконтроль в процессе общественно полезного и производительного труда, свободно ориентироваться в макропространстве и др. [18]

Следует помнить, что для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,2 непрерывная зрительная нагрузка в процессе обучения не должна превышать 15-20 минут. [19]

В формировании адекватных представлений об объектив­ном мире и, в частности, об исторических событиях действенную помощь оказывают различные средства наглядности: хронологические и другие таблицы, индивидуальные карточки, иллюстрации учебника и отдельные ри­сунки, аппликационные пособия, разнотипные карты, диапозитивы, диафильмы и киноконцовки.

Эффективным средством формирования истори­ческих знаний являются технические средства обучения. Они способствуют активному, яркому восприятию демонстрируемых объектов, явлений, исторических событий. Демонстра­ция кинофрагмента, диапозитива, диафильма, сопровождающаяся комментариями учителя, концентрируют внимание учащихся на отдельных важных деталях объектов, на связях между историческими эпизодами, на содержательной сторо­не явлений и т. п.

Прежде чем использо­вать на уроке технические средства, учитель должен сам тщательно рас­смотреть диапозитивы или кадры диа­фильма, основательно разобраться в содержательной или образной стороне наглядного материала и учесть основные трудности его восприятия. Это позволит сделать применение наглядного мате­риала на уроке более эффективным и рациональным. [20]

5  Обучение слепых и слабовидящих совместно со зрячими детьми


5.1.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

1. Вопрос: Что такое инклюзивное образование?

Ответ: Инклюзивное образование – это такое образование, при котором дети с нарушениями в развитии включены в учебный процесс массовых общеобразовательных школ.


2. Вопрос: Какие дети с нарушениями в развитии могут обучатся инклюзивно?

Ответ: Однозначно! Дети с сохранным интеллектом, имеющие нарушения слуха, зрения; дети с опорно-двигательными нарушениями; дети с речевой патологией.

Очень строго индивидуально!: Дети с синдромом Дауна, дети с аутизмом, дети с ЗПР (задержка психического развития).

Ключевое слово: инклюзивное – включенное.

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что он замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не водит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают го сепаратизм. Потому Л. С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и CШA и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период считается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории многих стран и регионов мира. Сегодня псевдоинтеграция существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки.

Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и ширился процесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями.

В ХХ в. было завершено формирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12— 13 типов.

В начале 60-х гг. ХХ в. наиболее благополучные в социально- политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями.

Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым путем. Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных (Р. L. 94-142), «закона об интеграции», стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране. Дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке» (mainstriming). Немаловажным субъективным фактором стало и то обстоятельство, что сестра президента Дж. Кеннеди страдала нарушением интеллекта. Представляется поэтому, что проблемы лиц с ограниченными возможностями известны были президенту не только как отвлеченные, общенациональные, но и как проблемы его частной, семейной жизни.

Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции».

С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он узаконенный реальностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

К концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:

•          демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

•          финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

•          ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

•          готовность общества в целом, составляющих, его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми е ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждым человеком - это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит понятие включение (inclusion). Этому способствовало распространение декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка, 1994г.).

Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол includ переводится, как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Включение как действие означает борьбу против исключения и таких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосходстве одного пола над другим и т. п. Включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки — не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с другом?». Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас.
Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

•          посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

•          находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

•          имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

•          обеспечиваются необходимой поддержкой.

Успешное включение, как знание, должно строиться на соответствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогического коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки.

В настоящее время в РТ обучение детей с ограниченными возможностями здоровья организовано на базе массовых общеобразовательных школ, в специальных классах массовых общеобразовательных школ, специальных (коррекционных) учреждениях.

В 2008/2009 учебном году в массовых общеобразовательных учреждениях обучалось - 13214 человек, т.е.69% от общего количества детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста, из них более 500 детей в специальных классах; 5151 ребенок, т.е. 27% детей – в учреждениях коррекционного образования.

5.2. Обучение слепых и слабовидящих совместно со зрячими детьми


Рассмотрим особенности обучения ребенка с нарушением зрения в условиях коллектива зрячих сверстников.

В классе, где находится такой ребенок, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить индивидуальный подход к ребенку.

Прежде всего, необходимо создание психологического настроя слепого и слабовидящего учащегося не преодоление трудностей. Остальных же учащихся следует познакомить с особенностями слепого и слабовидящего, создать доброжелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны и тактичны, так как излишняя опека нового ученика может развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей – снисходительное отношение.

Дети порой бывают жестоки и могут дразнить и издеваться над слепым или слабовидящим ребенком. В тактичной форме учитель должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Учителю следует показать многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, знание большого количества стихов, рассказов, умение петь, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Объективность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит детям с нарушениями зрения чувствовать себя на равных со зрячими детьми.

Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. Если ребенок сохранил частичное зрение или он слабовидящий, т.е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду.

Тотально слепой ребенок или ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности.

Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.

Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15-20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.

Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными. При записи он должен использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради.

Одна из важных задач учителя – включение слепого и слабовидящего ученика в работу класса. При этом учителю и ученикам следует помнить, что темп письма и чтения слепого и слабовидящего ниже. Он не сможет успевать за классом. В связи с этим наряду с прибором Брайля используются диктофоны, на которые записываются фрагменты урока.

Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы (см. п.1.4 в,г). Учитель должен помнить об этом и учить слепого и слабовидящего анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует.

Учитывая, что многие объекты слепые и слабовидящие дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, и потому непонятны им, необходимо использовать реальные объекты, направляя на них руки и взгляд детей.

Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками, может быть даже ощупать их. К сожалению, многие слепые и слабовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога в общении не получается. Говорящий хочет показать, что он много знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у слушателя.

В новом коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов, таких как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т.п.

Необходимо включать его в различные походы и экскурсии. Если подготовить незрячего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников. При этом он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.

Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше всего положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети.

Наиболее сложная проблема для незрячего – это ориентирование в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.

Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Слепых и слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев.

Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в соответствующей его возможностям ситуации. [21]

6 Качества, необходимые педагогу в работе со слепыми детьми


Помимо образованности в работе со слепыми детьми педагогу необходимы следующие качества:

— любовь к детям, заботливость, готовность выполнять материнские обязанности (оказывать непосредственную по­мощь в самообслуживании и пространственной ориентировке);

— наблюдательность, умение поставить себя в положение ученика, проникнуть в мир его личности, понять его психическое состояние и др.;

— высокий уровень культуры речи (содержательность, пра­вильность и образность речи, простота изложения, эмоциональ­ность) ;

— организаторские способности (подготовка к каждому ме­роприятию, рациональная расстановка исполнителей);

— коммуникативные способности (умение добиться взаимо­понимания с учащимися);

— развитость педагогического внимания (умение ориенти­роваться в различных ситуациях, педагогическая гибкость, умение сдерживать свои отрицательные эмо­ции) ;

— педагогический энтузиазм (инициативность, готовность вы­полнять любую работу вместе с детьми). [22]

Известный педагог Фридрих Цех писал по этому поводу: «Относительно этических качеств учителя слепых нужно подчеркнуть, что учитель слепых должен быть человеком сердечным, добрым, которому доставляет удовольствие и для которого является потребностью оказывать помощь слепым. <…> Влияние его должно быть умиротворяющим, успокаивающим, ободряющим. <…> Нервным и суровым людям не место в школах слепых. Учащие должны быть веселого, живого характера, должны принимать участие в играх детей, руководить ими». [23]

7                 
Специальные (коррекционные) образовательные учреждения III и IV видов

1. Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе.
При необходимости может быть организовано совместное (в одном коррекционном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, детей с косоглазием и амблиопией.
Для формирования у воспитанников компенсаторных процессов проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия по развитию осязательного (III вид) и зрительного восприятия, речи, социально-бытовой и пространственной ориентировке, ритмике, лечебной физкультуре, формированию навыков общения.
2. В коррекционное учреждение III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.
3. В 1 класс (группу) коррекционного учреждения III вида принимаются дети 6 - 7лет, допускается также прием детей свыше указанного возраста на 1 - 2 года.
4. Количество воспитанников в классе (группе), группе продленного дня в коррекционном учреждении III вида - до 8 человек.
5. Коррекционное учреждение III вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1 ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения - 4 - 5 лет);
2 ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 5 - 6 лет);
3 ступень - среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения - 2 года).
Общий срок обучения - 12 лет.
6. В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. Также могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии.
Кроме того, в коррекционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4) для продолжения лечения зрения.
7. В 1 класс (группу) коррекционного учреждения IV вида, как правило, принимаются дети 6 - 7-летнего возраста.
8. Количество воспитанников в классе (группе), группе продленного дня в коррекционном учреждении IV вида - до 12 человек.
9. Коррекционное учреждение IV вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1 ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения - 4 года);
2 ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 6 лет);
3 ступень - среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения - 2 года).
10. На 1 ступени общего образования выявляются индивидуальные возможности воспитанников. Коррекционная направленность образовательного процесса осуществляется на уроках по общеобразовательным предметам, а также занятиях по социально-бытовой ориентировке, развитию зрительного и осязательного восприятия, речи, по пространственной ориентировке, ритмике, лечебной физкультуре, логопедии, по формированию навыков общения. Это способствует приобретению воспитанниками специфических умений и навыков, приемов самоконтроля и самопроверки, осуществляются занятия по элементарной социально-бытовой ориентировке. Восполняются пробелы дошкольного образования, расширяются знания об окружающем мире специфическими для данной категории воспитанников способами.
На 2 ступени общего образования проводится работа по дальнейшему формированию коррекционно-компенсаторных навыков в соответствии с возрастом воспитанников, продолжаются коррекционные занятия, увеличивается объем занятий по развитию навыков общения, социально-бытовой ориентировке и ориентировке в пространстве, способствующих их социальной реабилитации, адаптации и интеграции в среду зрячих.
На 3 ступени общего образования завершается обучение по общеобразовательным предметам (в соответствии с учебной программой), совершенствуются навыки воспитанников по ориентировке в пространстве и создаются условия для сознательного и активного включения их в жизнь общества.
11. Обучение воспитанников с нарушениями зрения осуществляется с широким использованием тифлоприборов и специального оборудования с учетом структуры зрительного дефекта, степени и характера нарушения зрения. При этом обучение незрячих базируется на использовании осязательного и зрительно-осязательного восприятия. Основой обучения является система Брайля.
Используется нестандартный дидактический материал и особые средства наглядности, позволяющие расширить рамки доступности учебной и другой информации.
12. Для детей 5 - 7 лет могут быть организованы дошкольные группы или подготовительные классы.
13. В штаты коррекционных учреждений III-IV видов вводится должность логопеда из расчета не менее 1 единицы на 20 воспитанников с нарушениями речи.
14. В штаты коррекционных учреждений III-IV видов вводится должность сестры-ортоптистки из расчета не менее 1 единицы на 20 воспитанников с глазными заболеваниями.[25]
8                 ПОЛИТИКА работы с детьми с нарушением зрения на примере Шадринской школы-интернат № 12 Курганской области.
            В Шадринской специальной (коррекционной) школе – интернате №12 обучаются 257 детей, из них 51 ребенок - инвалид с нарушением зрения.

Решением педагогического совета от 19.12.2007 года в 2007 году утверждена и реализуется экспериментальная программа «Социально – трудовая адаптация детей - инвалидов на основе социального партнерства в условиях школы –интерната», позволяющая на основе различных диагностик, методик составить социальный паспорт выпускника из числа детей – инвалидов, определить его профпригодность с учетом его физических, психических возможностей, интересов в целях определения его дальнейшего образовательного маршрута.

Создан Совет содействия семье и школе, в планах работы которого просматриваются вопросы:

•          отчет о летнем отдыхе детей – инвалидах;

•          отчет социального педагога и педагога – психолога о работе с детьми - инвалидами;

•          итоги посещения семей с детьми – инвалидами и др.
Вопросы организации допрофессиональной подготовки рассматриваются на заседаниях совета школы, совещаниях при директоре и административных планерках.

Для организации коррекционно – развивающей работы в школе – интернате оборудованы и оснащены кабинеты коррекционного блока: зал ЛФК, 5 медицинских кабинетов, в том числе специальный ортоптический кабинет для коррекции зрения, кабинеты ритмики, логопедии, педагога – психолога.

В целях организации обучения незрячих детей все педагоги школы – интерната №12 прошли курсовую переподготовку по обучению чтению и письму по системе Брайля. Педагоги обеспечивают щадящий подход к обучению детей, выявляют и ликвидируют причины трудностей и отставания в усвоении программного материала. Воспитатели используют различные формы и методы работы по формированию житейских умений и навыков воспитанников с учетом их возрастных, индивидуальных возможностей, здоровья. Уроки по 40 минут - 2-12 кл., в 0, 1-х классах – 35 минут.

В школе – интернате ежегодно проводится углубленный медицинский осмотр воспитанников, по результатам которого осуществляется оздоровительная работа. Дети, имеющие хронические заболевания, состоят на диспансерном учете.

Ежегодно для воспитанников, в том числе для детей - инвалидов проводятся медико - реабилитационные курсы позволяющие оздоравливать детей без отрыва от учебы.

При организации работы с родителями детей – инвалидов проводятся родительские собрания совместно со специалистами учреждений системы социальной защиты населения по вопросам защиты прав детей – инвалидов, оформления и реализации индивидуальных программ реабилитации, трудоустройства и др.

            Дети – инвалиды постоянно принимают участие в проведении декады инвалидов в г.Шадринске, в школе проводится День инвалида. В 2007 была организована радиолинейка, конкурс «Рекорды Гиннеса», новогодняя елка для детей – инвалидов и членов их семей и другие мероприятия. В 2008 - 2009 учебном году в план работы д/о «Смена» включены ежемесячно мероприятия для данной группы детей.

В целях организации досуговой деятельности детей – инвалидов в режиме дня школы предусмотрено свободное время, позволяющее проводить экскурсии на предприятия г. Шадринска, организовывать творческие встречи, посещать библиотеки, музеи. В школе - интернаты созданы кружки и спортивные секции различной направленности, 100% инвалидов охвачены кружковой работой.

Воспитанники школы – интерната, в том числе и инвалиды являются членами Федерации спортсменов детей с ограниченными возможностями здоровья, в рамках которой в 2007-2008, 2008-2009 учебных годах проведены соревнования по настольному теннису, шахматам, шашкам, пулевой стрельбе, лыжным гонкам.

Кроме того, учащиеся школы – интерната участвуют в районных, городских, областных, зональных и российских спортивно –массовых и физкультурно – оздоровительных мероприятиях, смотрах и конкурсах профессионального мастерства и художественного творчества среди интернатных учреждении.

В октябре 2007 года воспитанники школы приняли участие в открытом чемпионате среди спортсменов – инвалидов по зрению в г. Екатеринбурге. В ноябре 2007 г. 2 детей учавствовали во Всероссийской спартакиаде «Республика спорт» г. Москва. В феврале 2008 г. в Зимней Всероссийской спартакиаде для детей – инвалидов по зимним видам спорта в г. Клязьма Московской области, где воспитанник Шарипов Айрат стал победителем лыжных гонок на 3 км. и завоевал золотую медаль.

           

Выпускники из числа детей – инвалидов обучаются в различных учебных заведениях начального, среднего, высшего профессионального образования г.г Шадринска, Кургана и других субъектов Российской Федерации. [24]       

9 Список школ для детей с нарушением зрения

1.                 СКОШИ № 23 г.Полысаево Кемеровская область

2.                 Шадринская школа-интернат № 12 Курганской области

3.                 ШКОЛА 592 ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Санкт-Петербург

4.                 Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для детей с нарушением зрения №87 г. Набережные Челны

5.                 ШКОЛА-ИНТЕРНАТ #2 для детей с нарушением зрения г. Москва

6.                 Школа №1704 г. Зеленоград

7.                 Школа №1426 г. Зеленоград
Библиография

[1] Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. Киев «Радянська школа», 1980. С. 18.

[2] Дети с отклонениями в развитии. Методич. пособие. (Автор-составитель Н.Д.Шматко) – М.: «Аквариум», 2001. С. 98-99.

[3] Воспитание и обучение слепого дошкольника. Под ред. Л.И. Солнцевой. - М., Просвещение, 1967. С. 6.

[4] Прейслер Г. Несколько замечаний о развитии слепых детей. Санкт-Петербург: «САТЕЛЛ», 1995. С. 9.

[5] Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика. М., 1962, вып. I. С. 118-119.

[6] Воспитание и обучение слепого дошкольника... С. 7; 14.

[7] Воспитание и обучение слепого дошкольника. Под ред. Л.И. Солнцевой. - М., Просвещение, 1967. С. 11.

[8] Воспитание и обучение слепого дошкольника… С. 12-13.

[9] Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения (методические рекомендации). Верхняя Пышма, 1997. С. 6.

[10] Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения... С. 7.

[11] Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения... С. 9.

[12] Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. - Киев «Радянська школа», 1980. С. 24.

[13] Сеченов И.М. Осязание, как чувство, соответствующее зрению. Избранные философс­кие и психологические произведения. М., Огиз, 1947. С.55

[14] Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии... С. 24.

[15] Сеченов И.М. Участие органов чувств в работах рук у зрячего и слепого. Избранные философские и психологические произведения. М., Огиз, 1947. С. 397.

[16] Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей: Кн. для воспитателя. (Из опыта работы). – М.: Просвещение, 1984. С. 18-19.

[17] Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей... С. 16-17.

[18] Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей… С. 18-19.

[19] Дети с отклонениями в развитии. Методич. пособие. (Автор-составитель Н.Д.Шматко) – М.: «Аквариум», 2001. С. 99.

[20] Великанова Т.М. Особенности работы по идейно-политическому воспитанию слабовидящих учащихся на уроках истории // Опыт незрячих педагогов по воспитанию гражданской зрелости учащейся молодежи. Материалы научно-практических конференций / Сост. Мальков В.А., Рогушин В.К. – М., 1986. С. 22.

[21] Дети с отклонениями в развитии. Методич. пособие. (Автор-составитель Н.Д.Шматко) – М.: «Аквариум», 2001. С. 97-121.

[22] Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей: Кн. для воспитателя. (Из опыта работы). – М.: Просвещение, 1984. С. 66.

[23] Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. М., 1934. С. 53.

[24] http://www.school-int12.ru/04.html - сайт Шаинской школы-интернат №12

[25] http://www.iro-rt.ru/node/430 - сайт Интернет-лекция «Инклюзивное образование детей с нарушениями развития»


Выполнила: Николаева Г.В.

ПСИ-ВБ-4
г. Москва

2010г.