Содержание
Введение

1)Психолого-педагогические подходы к определению понятия общение и связанных с ним аспектов

     а) Структурные компоненты коммуникативной деятельности

         б) Функции общения

2) Общение детей со сверстниками

       а) Категории средств общения

         б) Понятие мотива в концепции деятельности А. Н. Леонтьева.

            в) Ведущие мотивы общения

3) Онтогенез общения со сверстниками

        а) Характеристика общения по возрастам

4) Общение в младшем и среднем дошкольном возрасте - Общение мальчиков и девочек

5) Детская агрессивность и ее причины

6) Диагностика коммуникативной сферы

Заключение

Список использованной литературы
                                        

                                            ВВЕДЕНИЕ

Проблема общения детей со сверстниками очень актуальна на данный момент. Сейчас, когда общение с живым человеком стараются заменить компьютерными играми, которые подчас могут разрушить ещё не сформировавшуюся психику ребенка. На детские сайты страшно смотреть, там сидят взрослые и  Между тем исследованиями выдающихся отечественных психологов (Венгер Л. Я., Коломенский Я. П., Лисина М. И., Запорожец А. А.)доказано, что общение серьезно влияет на психическое развитие. Изучением этой проблемы начали заниматься с 50-х годов прошлого века.Невозможно представить человека без общения, ведь общение - это первая человеческая деятельность, возникающая на заре становления человеческого общества. Человек общался по поводу добывания средств к существования охота, собирательство, приготовление пищи, одежды и др.

В исследованиях ведущих отечественных психологов (Венгер Л. А., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Рузская А. С.) доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза.Именно в процессе общения ребенок осваивает жизнь, приобретает опыт.Без общение невозможно установления контакта между людьми.

Без общения с человеком не будет развиваться личность ребенка.Возьмем к примеру детей, которых вырастили с животными (так называемые дети Маугли). Это привело к отставанию в развитии и гибели в раннем возрасте. Отсутствие общения с детьми может привести к тому, что будучи лишенным общения с себе подобными человеческий индивид останется биологическим существом, так и не став личностью.Потому-что именно общение формирует личность. У детей из дома малютки в 85 % случаев наблюдается отставание в психическом развитии. Печальная статистика, однако всему есть объяснение, это называется явлением госпитализма, возникает из-за дефицита общения, дети начинают резко отставать в развитии. Если с рождения ребенок не общается с людьми он так и остается просто биологическим телом, только напоминающим человека.

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.
Сейчас внимание психологов со всего земного шара приковано к проблемам раннего детства.Это вовсе не случайный интерес, ведь выясняется, что первые годы жизни – период более активного развития.Именно тогда закладывается фундамент здоровья: нравственного, физического, психического.От того в каких условиях оно пройдет зависит крепость этого фундамента, будущее ребёнка.

Даже ребенок ещё не родившийся на свет – формирующееся человеческое существо. На его развитие влияет абсолютно все из внешнего мира: отношение родителей к ребенку (желанный/нежеланный), удивительно, но тоже чувствуется даже на ранних сроках; взаимоотношения матери и отца;любовь, с которой мать ожидает появление ребенка на свет; то общение, которое дарят ему родители; или же наоборот плохое отношение, курение, наркотики, постоянные скандалы во время беременности. Все эти факторы и много других, не менее важных влияют на развитие плода.

Посмотри точку зрения зарубежных психологов. Р. Спитц и  Дж. Боулби заметили, что отрыв ребенка от матери вызывает огромные нарушения в психическом развитии ребенка. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась.

Л. С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.

Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

Делая выводы из вышесказанного, хочется отметить, что общение должно занимать не последнее место, общаться с ребенком надо с самого младенчества, тем самым создаются условия для развития творческой, гармонической, всесторонне развитой личности.

Антуан де Сент-Экзюпери утверждал, что общение – это самая большая ценность на свете. Народная мудрость в свою очередь гласит, что ничто не стоит так дёшево и не ценится так дорого…

И это всё о нём, об общении.

Так что эта тема актуальна во все времена!
Цель данной работы состоит в том, чтобы на основе полученных в ходе изысканий информации, определить роль и место общения ребенка со сверстниками в ходе его психического развития.
В соответствии с целью данной работы, определяются следующие задачи:
1. Раскрыть основные особенности общения детей со сверстниками

2. Определить влияние процесса общения на психическое развитие ребенка.

3. Выявить коммуникативную компетентность ребенка в общении со сверстниками с помощью методики «Картинки»

  Психолого-педагогические подходы к определению понятия общения

                                    и связанных с ним аспектов

          Рассмотрим мнения разных психологов на понятие общение:

Общение – взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (М. И. Лисина)

Общение
– один из важнейших инструментов социализации человека, способ его существования, удовлетворения и регулирования основных потребностей, главный канал взаимодействия людей (Б. С. Волков, Н. В. Волкова Психология общения в детском возрасте)

Общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (Коммуникативная деятельность педагога.Краткий курс:Учебное пособие в помощь студентам/сост.Е.В.Яфарова)
Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса:

а)коммуникацию (обмен информацией)

            б)интеракцию (обмен действиями)

                           в) социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера).

(Психологический словарь)

Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его служит для нас то, что каждый его участник активен, то есть выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, а также в том, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Поэтому мы не относим к общению случаи односторонней активности: когда, например, лектор обращается по радио к невидимой ему аудитории или учитель дает урок по телевидению, а не в классе.

Для общения характерно также то, что здесь каждый участник выступает как личность, а не как физический предмет, «тело». Обследование врачом пациента, находящегося в бессознательном состоянии, не общение. Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв.
        Структурные компоненты коммуникативной деятельности

Согласно М.И.Лисиной структурные компоненты коммуникативной деятельности выглядят следующим образом:

Предмет общения  – это другой человек, партнер по общению как субъект. Сходное определение предмета общения дает Т. В. Драгунова (Возрастные и индивидуальные особенности…, 1967).

Потребность в общении  состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения.

Коммуникативные мотивы  – это то, ради чего предпринимается общение. Предложенное выше понимание предмета деятельности общения, естественно, приводит к выводу о том, что мотивы общения должны воплощаться, или, по терминологии А. Н. Леонтьева (1983), «опредмечиваться», в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем–то из окружающих.

Действие общения  – это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения – инициативные акты и ответные действия.
Задачи общения  – это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Цели (мотивы) и задачи общения могут не совпадать между собой.

Средства общения  – это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения.

Продукты общения  – образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится прежде всего тот «общий результат», о котором было упомянуто в определении общения, но также и взаимоотношения (Я. Л. Коломинский, 1976; Отношения между сверстниками…, 1978), избирательные привязанности (С. В. Корницкая, 1975; Р. А. Смирнова, 1981) и, главное, образ самого себя и других людей – участников общения (А. А. Бодалев и др., 1970; Н. Н. Авдеева – в кн.: Проблемы периодизации…, 1976; Экспериментальные исследования…, 1979; И. Т. Димитров; М. И. Лисина, Н. Н. Авдеева; А. И. Силвестру – в кн.: М. И. Лисина. Исследование по проблемам., 1980).
                                    
                                    Функции общения

Согласно книге «Психология общения в детском возрасте» Б.С.Волков Н.В.Волкова, функции общения - его системные свойства, детерминирующие специфику проявления
Б.С.Волков Н.В.Волкова выделяют 5 функций общения:
Ø       Прагматическая – отражает его потребностно-мотивационные причины и реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности

Ø       Формирующая – появляется в процессе формирования и развития человека

Ø       Подтверждающая – реализуется в процессе общения с другими людьми, когда человек получает возможность познать, утвердить и подтвердить себя

Ø       Организация и поддержание межличностных отношений – осуществляется на разных уровнях – от интимно-личностных до деловых

Ø       Внутриличностная – реализуется в общении человека с самим собой через внутреннюю и внешнюю речь, построенную по типу диалога

                           

                           И три составляющих общения:
ü                               Общение как коммуникация – обмен информацией и переживаниями

ü                               Общение как межличностное взаимодействие

ü                               Общение как понимание людьми друг друга
                         Общение детей со сверстниками
Чем раньше ребенок начинает общаться с другими детьми, тем лучше это сказывается на его развитии и умении адаптироваться к обществу. Неумение малыша налаживать контакты со сверстниками существенно затрудняет привыкание его к новым социальным условиям.

Как ребёнок научится ладить со сверстниками в детстве, так и будет поддерживать отношения с родными в семье, со знакомыми, с сослуживцами на работе.Взрослый должен помогать детям в налаживании контактов друг с другом.

Правильно организованное общение:

o         Обогащает детей впечатлениями

o         Является источником разнообразных эмоций

o         Учит сопереживать, радоваться, сердиться

o         Помогает преодолеть робость

o         Способствует становлению личности

o         Формирует представление о другом человеке – ровеснике

o         Начинает развивать способность понимать других людей

o         Подготавливает к последующему общению со сверстниками
                       

                       Категории средств общения
А.В.Запорожец , М.И.Лисина выделили 3 категории средств общения:

1. экспрессивно - мимические средства общения (взгляд, мимика,выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

2. предметно - действенные средства общения (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на руки);

3.речевые   средства  общения   (высказывания,   вопросы, ответы,реплики).   Эти   категории   средств   общения появляются   у   ребенка   в том    порядке,    в    котором перечислены, и составляют сновные коммуникативные операции в дошкольном детстве


     

      
Понятие мотива в концепции деятельности А. Н. Леонтьева.

          Если рассматривать общение как деятельность, то необходимо обратится к категориям теории деятельности, созданной в 50-60 гг. прошлого века и остающейся одной из главных в отечественной науке.

Общение -  коммуникативная деятельность (Леонтьев)

 Понятие мотива тесно связано с понятием потребности. А. Н. Леонтьев пишет об этом так: «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность ««не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, то есть становится мотивом». Таким образом, мотив деятельности совпадает с ее предметом. Следовательно, для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению.

  В случае коммуникации со взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться ко взрослому, совершив инициативный акт общения, или ответить ему, совершив реактивное действие, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником мотивом общения является другой ребенок.
                               Ведущие мотивы общения

        В первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми является

личностный мотив (Н.Н.Авреева , Г.Х. Мазитова, А.Г.Рузская), со второго полугодия жизни до 2-х лет ведущим становится деловой мотив общения (М.И.Лисина). В первой же половине дошкольного детства ведущим становится познавательный, а во второй его половине - снова личностный мотив. (Х.Т.Бедельбаева,З.М. Богуславская , А.Г. Рузская )

        Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.

       Необходимо упомянуть и об индивидуальных различиях в общении ребенка со взрослыми, которые могут выражаться: в различной степени активности, в общении со взрослыми; в большей или меньшей склонности ребенка к деловым,познавательным или личностным контактам.  (З.М.Богуславская)

      В конце раннего возраста дети ищут в сверстнике участника эмоционального

практического взаимодействия, обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности.

     У дошкольников среднего возраста, преобладает деловой мотив общения: сверстник-партнер по сюжетно-ролевым и соревновательным играм.

      В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по- прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества.

     Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы делового сотрудничества, еще стремительнее увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.
Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми.  
     Лисина выделила мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение со взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями:
1) потребностью во впечатлениях;

2) потребностью в активной деятельности;

3) потребностью в признании и поддержке.
1)О существовании у детей острой потребности во впечатлениях  свидетельствуют работы многих исследователей (D. Berlyne, 1960; L. Yarrow, 1961; C. D. Smock, B. G. Holt, 1962; Л. И. Божович, 1968; М. Ю. Кистяковская, 1970; A. M. Фонарев, 1977). После появления на свет ребенок обнаруживает тягу к новым впечатлениям, жадно ловя лучи света, напряженно прислушиваясь к разным звукам, замирая от прикосновения к своему телу. При этом чем сложнее и необычнее (то есть информативнее) объект, чем больше он приковывает внимание, тем дольше к нему интерес ребенка.С течением времени потребность во впечатлениях постоянно увеличивается и возрастает.

2)Потребность в активной деятельности  присуща детям столь же очевидно, как и потребность во впечатлениях. Всякий, кто наблюдал ребенка, поражается его неуемной активности. Непоседливость детей, переход их в течение дня от одной деятельности к другой говорят об остроте испытываемого ими голода активности.
3)Потребность детей в признании и поддержке подчеркивается многими исследователями. потребность детей в признании и поддержке – это их стремление к общению, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми.

                
                       Онтогенез общения со сверстниками
                          М.И Лисина выделила несколько этапов:
1.        Эмоционально-практическое общение (2-4 года) основано на подражании, совместной деятельности, ярких эмоциях.Основные средства общения на этом этапе – локомоции и экспрессивные движения. В сверстнике дети этого возраста обычно видят самих себя, а его индивидуальных особенностей не замечают. Наблюдения за 12-месячными младенцами показывают, что никто из них не обращает внимания на других детей. В 18 месяцев эпизоды сотрудничества случайны, но уже есть, а в два года практически все дети способны к сотрудничеству.

2.        Ситуативно-деловое общение (4-6 лет). В этот период наблюдается расцвет ролевой игры, и внимание ребёнка начинают привлекать сверстники. Главное содержание общения – деловое сотрудничество, начинают проявляться конкурентное начало и соревновательность

3.        Внеситуативно-деловое (6-7 лет). На этом этапе становится возможным «чистое общение, когда дети могут разговаривать без действий. Начинают проявляться сопереживание, бескорыстная помощь, которая знаменует собой начало появления дружбы. Возникает стойкая избирательность - хочу играть только с ним!  У детей, имеющих друзей, более позитивная самооценка, они более уверенны в себе. Поддерживать дружбу - значит, делиться игрушками, какими любимыми они бы не были, заступаться друг за друга, помогать в чем-то. Друзья учатся договариваться о том, чтобы время от времени меняться ролями в игре, мириться друг с другом, если произошла ссора, просить прощения у другого, сохранять общие секреты и тайны. В детской дружбе сложно найти место взрослому, ведь ее нельзя навязать. Если родителям не нравится лучший друг ребенка лучше никогда не критиковать его, тогда для ребенка он будет выглядеть еще привлекательнее.

С возрастом избирательность привязанностей ребенка будет расти, все больше освобождаясь от ситуативных воздействий (например, внешней привлекательности или дисциплинированности), а в школе у него появятся новые друзья.

              
                  
            Характеристика общения по возрастам
К 1 году:

              1)Малыши предпочитают разглядывать картинки, где изображены люди, и особенно дети.

                2)Проявляется интерес к свестнику как к интересному объекту исследования, в связи с чем он может:

                 - толкнуть другого

                 - сесть верхом на другого

                 - с любопытством разглядывать упавшего ребенка

                 - дергать его за волосы

                 - какое-либо действие с игрушкой перенести на сверстника

                             

               3)Сверстник выступает для ребенка:

                 - как интересная игрушка

                 - как некое подобие его самого
До 1,5 лет:

              1)Малыши могут спокойно заниматься каждый своим делом (своей игрушкой), например играть в одной песочнице, изредка поглядывая друг на друга. При этом они смотрят обычно на руки сверстника, наблюдают, как он играет.

              2)Присутствие поблизости сверстника активизирует ребёнка

              3)Сверстники могут обмениваться игрушками, правда, они с радостью берут чужие и с трудом отдают свои
До 2 лет:

              1)Интерес к сверстнику ярко выражен.Увидев ровесника, малыш прыгает, кричит, визжит, причем такое «баловство» носит всеобщий характер.

              2)Хотя малыши получают большое удовольствие от совместных игр, но появившаяся в поле зрения игрушка, или подошедший взрослый отвлекают детей друг от друга.
2-3 года:

             Общение со сверстниками начинает занимать все большее место в жизни детей. Это связано с тем, что формируестся представление о другом человеке – ровеснике.
                                   Общаясь на равных, дети:
§              Стремятся заинтересовать собой

§              Изобретают разные способы привлечения к себе внимания

§              Демонстрируют друг другу свои умения

§              Чутко отзываются на любое действие сверстника

§              Стремятся сравнить действия другого со своими – сверстник в этом смысле выступает как зеркало, в котором малыш видит свое отражение
   Общение в младшем и среднем дошкольном возрасте - Общение мальчиков и девочек



Особое место в общении детей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще в конце раннего возраста ребенок усваивает свою половую принадлежность, но он еще не знает, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

Взрослые в период младшего и среднего дошкольного возраста ребенка начинают, сознательно или бессознательно, обучать ребенка его половой роли в соответствии с. общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлений агрессивности, поощряют активность, инициативность, а от девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В семье ребенка изо дня в день ориентируют на ценности своего пола. Ему сообщают, как должен вести себя мальчик или девочка. В каждой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют:

«Не плачь. Ты не девочка. Ты - мужчина».

И тот учится сдерживать свои слезы. Девочку наставляют:

«Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты - девочка!» И шалунье приходится обуздывать себя, ведь она - девочка! Такие и подобные установки взрослых ложатся в основу поляризации поведения.

Кроме того, стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребенка через непосредственное наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: такие признаки, как душевность, чувствительность, эмоциональность,больше присущи женщине, смелость, решительность, самообладание - признаки мужественности.

Воспитатель поступит неверно, если будет слепо следовать этим сложившимся стереотипам. Необходимо искать способы разностороннего развития мальчиков и девочек как будущих личностей.

В младшем и среднем дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. ( Статья на тему: Общение в младшем и среднем дошкольном возрасте - Общение мальчиков и девочек)
               Детская агрессивность и ее причины
Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:
- стремление привлечь к себе внимание сверстников;

- стремление получить желанный результат;

- стремление быть главным;

- защита и месть;

- желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.
У детей, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая - механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя.

Вторая - не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивность связана с Y-хромосомами: ученые установили, что она особенно присуща мальчикам, имеющим при некоторых генетических аберрациях такую дополнительную хромосому.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:
- недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;

- сниженный уровень саморегуляции;

- неразвитость игровой деятельности;

- сниженную самооценку;

- нарушения в отношениях со сверстниками.
Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев агрессивные действия детей дошкольного возраста (особенно совсем маленьких) имеют недеструктивный инструментальный или реактивный характер. Проявления агрессивного поведения чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели. И максимальное удовлетворение дети получают при получении желанного результата - будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, - после чего агрессивные действия прекращаются.
Таблица 1.Классификация видов агрессии
Разделение по направленности на объект        

Гетероагрессия - направленность на окружающих: убийства, изнасилования, нанесение побоев, угрозы, оскорбления, ненормативная лексика и т.д.   

Аутоагрессия - направленность на себя: самоуничижение вплоть до самоубийства, саморазрушающее поведение, психосоматические заболевания.      
Разделение по причине появления       

Реактивная агрессия - представляет собой ответную реакцию на какой-то внешний раздражитель (ссора, конфликт и пр.).   

Спонтанная агрессия - появляется без видимой причины, обычно под влиянием каких-то внутренних импульсов (накопление отрицательных эмоций, неспровоцированная агрессия при психических заболеваниях).        
Разделение по целенаправленности     

Инструментальная агрессия - совершается как средство достижения результата: спортсмен, добивающийся победы; стоматолог, удаляющий больной зуб; ребенок, громко требующий от матери, чтобы она купила ему игрушку и пр.     

Целевая (мотивационная) агрессия - выступает как заранее спланированное действие, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту: школьник, который обиделся на одноклассника и избил его; мужчина, специально нецензурно бранящий жену и пр.
Разделение по открытости проявлений

Прямая агрессия - направляется непосредственно на объект, вызывающий раздражение, тревогу или возбуждение: открытое хамство, применение физической силы или угрозы расправы и пр.           

Косвенная агрессия - обращается на объекты, непосредственно не вызывающие возбуждение и раздражение, но более удобные для проявления агрессии (они доступны и проявление агрессии в их адрес безопасно): отец, придя с работы не в духе, срывает злость на всей семье, непонятно за что; мать после конфликта с соседкой начинает практически без повода кричать на ребенка и пр.           
Разделение по форме проявлений         

Вербальная - выражена в словесной форме: угрозы, оскорбления, содержание которых прямо говорит о наличии отрицательных эмоций и возможности нанесения морального и материального ущерба противнику.          

Экспрессивная - проявляется невербальными средствами: жестами, мимикой, интонацией голоса и пр. В таких случаях человек делает угрожающую гримасу, машет кулаком или грозит пальцем в сторону противника, громко извергает ненормативную лексику.       

Физическая - прямое применение силы для нанесения морального и физического ущерба противнику.          
И. А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы:

А. Социализированная.

Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи). Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия.

У этих детей агрессивные акты мимолетны, обусловлены обстоятельствами и не отличаются особой жестокостью. Агрессия носит непроизвольный, непосредственный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников - готовностью сотрудничать с ними. Ребята обычно используют физическую агрессию (прямую или косвенную), поступки отличаются ситуативностью, наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие дошкольники имеют весьма невысокий статус в группе сверстников - их не замечают, не принимают всерьез либо избегают. Наиболее яркая характеристика, которую им дают сверстники: "Во все вмешиваются, кричат, бегают, все портят и всем мешают". Поведение похоже на проявления гиперкинетического синдрома, только более целенаправленно и агрессивно.
Б. Несоциализированная.
Дети обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной и физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут внятно объяснить причины своих поступков. Обычно агрессивными действиями они либо просто разряжают накопившееся эмоциональное напряжение, либо получают удовольствие от причинения неприятностей другим.
 Диагностика коммуникативной сферы
Цель исследования: Выявить коммуникативную компетентность ребенка в общении со сверстниками с помощью методики «Картинки»(авторы Е.О. Смирнова и Е.А.Калягина).
Описание методики «Картинки».
Исходная ситуация. Взрослый показывает детям картинки с изображением конфликтных ситуаций, на каждой из которых фигурирует обиженный персонаж (Приложение). Набор картинок выбирается в соответствии с полом ребенка.
Инструкция. «Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке»? Ответ фиксируется в протоколе.
Если ребенок понял, что на рисунке изображена конфликтная ситуация, следует вопрос: «Что бы ты сделал на месте этого обиженного мальчика (или обиженной девочки)?»

На 1 картинке изображена девочка / мальчик, у которого(ой) отбирают конфету

На 2 картинке изображена девочка/мальчик, которого (ую) толкнули
Ход исследования: В исследовании приняли участие 5 детей старшей группы детского сада.

Анализ результатов: Получены тревожные результаты. Пять - шесть лет - возраст, который характеризуется наиболее интенсивным общением: закладываются основы межличностных отношений и сотрудничества, дети приобретают основные коммуникативные способности. Именно они позволяют налаживать отношения со сверстниками и самостоятельно решать возникающие проблемы.Достаточно высокая социальная компетентность обнаружилась только у двоих, т.е. они могли решить вопросы самостоятельно.Остальные же говорили: «пойду к воспитательнице»,«обиделась и заплакала» это говорит о недостаточной социальной компетентности.Также были ответы: « толкнула бы тоже», «отнял бы конфету».Они носят агрессивный характер.

1)Андропова Катя – 6 лет

а)отдала бы сама

б) помирилась бы

2)Федосеев Паша – 6 лет

а)отнял бы конфету

б)толкнул в ответ

3)Котёнкина Ира – 5 лет

а)пошла к воспитательнице

б)заплакала бы

4)Березкина Таня – 5 лет

а)попросила бы отдать

б)спросила бы за что

5)Родивилов Стас – 6 лет

а)попросил бы у родителей другую

б)толкнул бы в ответ


Проведению методики предшествовала беседа об отношениях с друзьями, которая помогла диагностировать умение общаться. Были заданы следующие вопросы: Кто из сверстников больше нравится? Почему? С кем чаще всего ссоришься? С кем хочешь дружить?

Лидерами группы являются:

 Андропова Катя – 6 лет

Родивилов Стас – 6 лет

С ними хотят дружить все оставшиеся члены группы, потому-что они «добрые, всегда выигрывают в играх и их все любят»
                                                      Приложение

Пути развития: Включать в учебную и игровую деятельность игры-пятиминутки, направленные на устранение конфликтов, формирование доброго отношения к сверстникам.
 

Формирование доброжелательных отношений с помощью игр
Проанализировав опыт работы с детьми старшего дошкольного возраста, в том числе с детьми с задержкой психического развития (ЗПР), мы пришли к выводу: игру можно использовать как средство формирования способности к общению, так как именно с помощью игры педагог способен помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми.
Мы постарались предложить занятия в форме игровых ситуаций, побуждающих детей к сближению друг с другом и с педагогом на основе сопереживания и самой ситуации, и ее участникам, причем не только тем событиям, которые требуют сочувствия и участия, но и радостным, веселым событиям.
Содержание предлагаемых нами занятий-игр предусматривает формирование у детей знаний и умений, необходимых для доброжелательного общения, воспитание хороших манер, что и называется культурой общения. В ходе занятий мы стремились подвести детей к тому, что считаем главным, - к ощущению чувства принадлежности к группе сверстников. Также их содержание направлено на привлечение внимания к партнеру, его внешности, настроению, действиям, поступкам; главный метод - непосредственное взаимодействие. Эксперимент показал достаточно высокие результаты. Подтверждение тому - отклики воспитателей. Их мнение таково: дети стали самостоятельно, без вмешательства взрослых разрешать многие конфликты, больше играть, заметно снизилась агрессивность тех, кого называют проблемными, и, наоборот, повысилось участие «замкнутых», уменьшилось количество демонстративных реакций.
На занятиях дети, как правило, выполняют игровые задания, поэтому целесообразно использовать этюды и упражнения, короткие и доступные по содержанию, подобранные на основе принципа от простого к сложному. В качестве своеобразного отдыха предлагаются подвижные игры, позволяющие детям расслабиться, «выпустить пар».
Итак, что могут помочь сформировать у детей занятия-игры?
Коммуникативные способности и качества.
Умение распознавать эмоции других и владеть своими чувствами.
Позитивное отношение к другим людям, даже если они «совсем другие».
Умение сопереживать - радоваться чужим радостям и огорчаться из-за чужих огорчений.
Умение выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств.
* Умение взаимодействовать и сотрудничать.
Ниже приводятся примерные конспекты занятий-игр.
«Жизнь в лесу»
Воспитатель (садится на ковер, рассаживая вокруг себя детей). Представьте себе, что вы оказались в лесу и говорите на разных языках. Но вам надо как-то общаться между собой. Как это сделать? Как спросить о чем-нибудь, как выразить свое доброжелательное отношение, не проронив ни слова? Чтобы задать вопрос, как дела, хлопаем своей ладонью по ладони товарища (показ). Чтобы ответить, что все хорошо, наклоняем голову к его плечу; хотим выразить дружбу и любовь - ласково гладим по голове (показ). Готовы? Тогда начали. Сейчас раннее утро, выглянуло солнышко, вы только что проснулись... Дальнейший ход игры педагог разворачивает произвольно, следя за тем, чтобы дети не разговаривали между собой.
«Добрые эльфы»
Воспитатель (садится на ковер, рассаживая детей вокруг себя). Когда-то давным-давно люди, борясь за выживание, вынуждены были работать и днем и ночью. Конечно, они очень уставали. Сжалились над ними добрые эльфы. С наступлением ночи они стали прилетать к людям и, нежно поглаживая их, ласково убаюкивать добрыми словами. И люди засыпали. А утром, полные сил, с удвоенной энергией брались за работу.

Сейчас мы с вами разыграем роли древних людей и добрых эльфов. Те, кто сидит по правую руку от меня, исполнят роли этих тружеников, а те, кто по левую, - эльфов. Потом мы поменяемся ролями. Итак, наступила ночь. Изнемогающие от усталости люди продолжают работать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их...

Разыгрывается бессловесное действо.
«Птенцы»
Воспитатель. Вы знаете, как появляются на свет птенцы? Зародыш сначала развивается в скорлупе. Через положенное время он разбивает ее своим маленьким клювиком и вылезает наружу. Ему открывается большой, яркий, неизведанный мир, полный загадок и неожиданностей. Все ему ново: и цветы, и трава, и осколки скорлупы. Ведь он никогда не видел всего этого. Поиграем в птенцов? Тогда присядем на корточки и начнем разбивать скорлупку. Вот так! (Показ.) Все! Разбили! Теперь исследуем окружающий мир - познакомимся друг с другом, пройдемся по комнате, принюхаемся к предметам. Но учтите, птенцы не умеют разговаривать, они только пищат.
«Муравьи»
Воспитатель (рассадив детей вокруг себя). Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник, внутри которого день и ночь бурлит жизнь? Никто из муравьишек не сидит без дела, каждый занят: кто-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает детей. И так всю весну и все лето. А поздней осенью, когда наступают холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом домике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Муравейник просыпается с наступлением весны, когда первые теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок. Но прежде чем начать привычную трудовую жизнь, муравьишки закатывают огромный пир. У меня такое предложение: сыграем роль муравьишек в радостный день праздника. Покажем, как муравьишки приветствуют друг друга, радуясь приходу весны, как рассказывают о том, что им снилось всю зиму. Только не забудем, что разговаривать муравьи не умеют. Поэтому будем общаться жестами.
Воспитатель и дети разыгрывают пантомимой и действиями изложенный рассказ, заканчивая его хороводом и танцами.
«Театр теней»
Воспитатель. Обращали ли вы внимание на то, как в яркий солнечный день за вами неотступно следует собственная тень, в точности повторяя, копируя все ваши движения? Гуляете ли вы, бегаете, прыгаете - она все время с вами. А если вы с кем-то идете или играете, то ваша тень, как бы подружившись с тенью вашего спутника, опять-таки в точности все повторяет, но не разговаривая, не издавая ни одного звука. Она все делает бесшумно. Представим, что мы - наши тени. Погуляем по комнате, посмотрим друг на друга, попробуем друг с другом пообщаться, а потом вместе что-нибудь построим из воображаемых кубиков. Но как? Будем двигаться тихо-тихо, не издавая ни единого звука. Итак, начали!
Совместно с взрослым дети молча передвигаются по комнате, смотрят друг на друга, здороваются за руку. Затем по его примеру из воображаемых кубиков строят башню. Успех игры зависит от фантазии педагога.
«Ожившие игрушки»
Воспитатель (садится на ковер, рассаживая детей вокруг себя). Вам, наверное, рассказывали или читали сказки о том, как оживают ночью игрушки. Закройте, пожалуйста, глаза и представьте свою самую любимую игрушку, вообразите, что она, проснувшись, делает ночью. Представили? Тогда предлагаю вам исполнить роль любимой игрушки и познакомиться с остальными игрушками. Только опять-таки все наши действия выполняем молча, чтобы не разбудить старших. А после игры попробуем отгадать, кто какую игрушку изображал.
По окончании игры дети по просьбе педагога рассказывают, кто кого изображал. Если кто-либо затрудняется, взрослый предлагает еще раз, пройдясь по комнате, показать свою игрушку.
Содержание игр, равные права, запрет на вербальные контакты снимают напряженность, замкнутость, страх того, что кто-то кого-то может обидеть, не принять в игру. Доброжелательные отношения ослабляют защитные барьеры, направляют внимание детей друг на друга. Совет по вовлечению в игру проблемного ребенка: желательно, чтобы с ним в паре был взрослый. Убедившись, что такой ребенок увлекся, можно переключить его на игру с другими детьми. В крайнем случае, в наиболее трудной ситуации мягко выведите его из игры, предложив какое-либо индивидуальное занятие (Lego, кубики и пр.). Как показывает практика, через некоторое время ребенок вновь присоединится к общей затее, но на этот раз постарается не нарушать ее правил.

Заканчивать игру нужно в тот момент, когда педагог замечает, что дети устали, отступают от правил. Тогда, собрав всех вокруг себя в хоровод и сообщив, что игра окончена, взрослый предлагает попрощаться, скажем в виде какого-либо ритуала (например, протягивает детям руку, или сами дети мягко дотрагиваются до плеча соседа). Ритуалом можно заканчивать каждое занятие.

Как известно, дети очень любят разыгрывать игры, которые им знакомы, и нередко сами просят повторить их. В таких случаях любимым играм отводят первую половину занятия, а новым - вторую.
                                            Заключение

Отношения с окружающими, формирующиеся у детей в процессе той или иной деятельности, характеризуются следующим. Если удовлетворяется любознательность ребенка, его потребность в личном общении и совместной деятельности со взрослыми, у него возникают чувство доверия к окружающим.Дети говорят, что в случае затруднений они обратятся дома за помощью к родителям, а в детском саду к воспитателям. Если же потребность в общении удовлетворяется недостаточно, у ребенка складываются чувство недоверия к взрослым и сверстникам, узость, избирательность контактов («Я только с Сашей играю, только он мне помогает...» и др.).

Воспитываясь в средней группе, ребенок приобретает умения наблюдать за игрой сверстников, просить их о чем-то, благодарить. Но формы вежливого обращения ему еще надо осваивать. Дети пользуются ими преимущественно в деятельности, организованной взрослым, или когда исполняют ту или иную роль в игре. Не все умеют вовремя оказывать помощь друг другу, согласовывать свои действия. Очень немногие проявляют организаторские умения. Всему этому дошкольники должны научиться в старшей группе.

Пяти-шестилетний ребенок нуждается в сверстниках, товарищах. В общении с ними в детском саду он проводит 50-- 70% времени. Ежедневно помногу раз он вступает в контакты, свободно выбирая партнера. Выбор этот зависит от характера деятельности. Для совместного труда дети стараются выбирать партнеров организованных («Он хорошо дежурит»), для игр и занятий -- тех, кто «много знает, хорошо рисует, считает». Нередко ребенок ориентируется и на нравственные качества сверстника («Мы дружим. Мы всегда вместе играем, он меня защищает. Он добрый, справедливый, не дерется. Я бы с Валей хотел сидеть на занятии, а то Саша мне мешает» и т.д.). Перечисленные мотивы свидетельствуют о стремлении детей к нравственному и деловому комфорту во время интересной или сложной для них деятельности, о том, что их расположением не пользуются сверстники агрессивные, неспокойные, отвлекающиеся.

По данным психологов, стремление вместе играть больше выражено у детей старших групп. С возрастом ребенка, особенно в школьный период, укрепляются «деловые связи» (в труде, на занятиях).

Все дети стремятся к общению: подходят к сверстникам, смотрят, как они играют или рисуют, обращаются с просьбой, подают упавшую вещь или молча слушают разговаривающих. Но не всегда ребенку, особенно малоактивному, удается вступить в контакт с кем хочется. Трудно складываются взаимоотношения со сверстниками и у тех, кто пришел в старшую группу из семьи и не имеет навыков общения в коллективе. Они держатся неуверенно, редко участвуют в играх. Сверстники избегают контактов с ними («Он не умеет играть! Она ничего не знает»). Такого рода ситуации следует предотвращать, так как, не умея реализовать стремление к общению, ребенок становится замкнутым, у него формируются отрицательные черты характера.

В освоении ребенком правил поведения наблюдается определенная последовательность. Установлено, например, что правила взаимоотношений в дошкольном возрасте детям освоить труднее, чем правила бытовые, потому что выполнение первых требует волевых усилий, и применять их нужно гибко, сообразуясь с часто меняющейся ситуацией. Исследования показали, что для усвоения правил поведения благоприятен младший и средний дошкольный возраст.

Надо не только говорить детям о необходимости следовать тому или иному правилу, но и доступно разъяснять, почему это надо делать. В противном случае ребенок рассматривает правило исключительно как личное требование педагога. И если спросить его, например, о том, почему нельзя шуметь в спальне, когда все еще спят, он отвечает: «Потому что воспитатель заругает». Каждое правило конкретизируют, как бы расчленяют (например, надо вежливо здороваться при входе в детский сад и во всех его помещениях, в кабинете врача, при встрече на улице и пр.). Объем требований постепенно расширяют. Например, уже в средней группе дети знают, что нельзя называть сверстников полуименем («Танька, Сашка»), что ко взрослым надо обращаться на «Вы», называть по имени-отчеству; они умеют вежливо здороваться и прощаться, обращаться с просьбой, благодарить за услугу. В старшей же группе необходимо учить дошкольников извиняться за неловкость, вежливо просить разрешения пройти, вежливо отказываться от предлагаемого блюда и т. п. Педагогу надо следить за тем, чтобы ребенок выполнял правила и дома, и в детском саду; систематически напоминать, советовать, как надо себя вести в том или ином случае, и .выражать уверенность, что воспитанник не забудет поступить должным образом.

Для формирования у детей обобщенных представлений надо использовать этические беседы и беседы о явлениях общественной жизни; вести разговоры о прочитанных рассказах, сказках, просмотренных диафильмах, сюжеты которых содержат нравственные коллизии. Делают это без излишнего морализирования, но так, чтобы у ребенка возникла потребность совершать аналогичные нравственные поступки.

Важно, чтобы ребенок мог объяснить свое отношение к событию, поставить себя в позицию его участника. Этому помогает рассматривание с детьми картинок, на которых изображены их сверстники в различных (часто конфликтных) жизненных ситуациях. Детям задают вопросы, как, по их мнению, следует поступить персонажам, читают литературные произведения аналогичного содержания.

Формируя навыки общения, надо поднимать авторитет новичка в глазах детей: наделять такого ребенка дополнительной, неизвестной детям информацией, чтобы вызвать у них интерес к общению с новичком; учить его играть; помогать при затруднениях и постепенно привлекать к участию в коллективных играх.
                      
 
Список используемой литературы:
1) Коммуникативная деятельность педагога.Краткий курс:Учебное пособие в помощь студентам/сост.Е.В.Яфарова. – Балашов:Изд-во «Николаев», 2004. – 60 с.

2)Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования / под редакцией Т.А.Репиной – М.: Педагогика, 1987г. – 200с.

3) Б.С.Волков, Н.В.Волкова  Психология общения в детском возрасте, 3-е издание – СПБ.:Питер, 2008 – 272 с.

      4) Майя Ивановна Лисина Формирование личности ребенка в общении, изд-во «Питер», 2007г.

        5) Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. - М.: Просвещение, 1988.

       6) Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание, 2005, № 10, с. 26-36.

      7) Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание, 2005, № 11, с. 3-10.

      8) Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2003. - кн. 2: Психология образования.

     9) Смирнова Е., Холмогорова В. Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений. // Дошкольное воспитание, 2003, № 9, с. 68-76.

    10) Смирнова Е., Холмогорова В. Средний и старший дошкольный возраст. // Дошкольное воспитание, 2003, № 4.

   11) Юлия Борисовна Гиппенрейтер. Общаться с ребенком. Как?

   12) Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991

  13) Абрамова Г. С. Возрастная психилогия: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.