Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов

Приемы устранения фонетико-фонематического недоразвития речи

Основой предложенной системы коррекции недостатков устной и письменной речи являются исследования и методические рекомендации А.В. Ястребовой. За последние годы опубликован ряд пособий по формированию у детей предпосылок к полноценной учебной деятельности в различных видах образовательных учреждений (как общеобразовательных, так и специальных), в которых изложены приемы и методы развития активной речемыслительной деятельности, культуры устной речи и грамотного письма как у детей с нормальным речевым развитием, так и с отклонениями.

Изучение опыта работы учителей общеобразовательной школы с детьми, имеющими речевое недоразвитие, показывает, что они пытаются восполнить пробелы в развитии и знаниях детей путем дополнительных домашних заданий или занятий во внеклассное время, используя те же приемы и методы, что и в классе. В большинстве случаев это не приносит положительных результатов.

Чтобы эффективно помочь школьнику с недостатками речи, учителю необходимо направить его на специальные логопедические занятия.

Система преодоления фонетико-фонематического недоразвития (Г.А. Каше, Р.И. Шуйфер и др.) предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию произношения, т.е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;

2) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Как известно, на начальном этапе обучения детей русскому языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать смыслоразличительную роль фонем. Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, поскольку у них задержано спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова. Методы работы с ними должны отличаться от тех, которыми учитель постоянно пользуется в классе.

Основные задачи, которые необходимо решить совместными усилиями логопеда и учителя, состоят в следующем:

1) систематическая работа,  максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже — уточненные и откорректированные) — логопед;

2) отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, «смазанно» — логопед;

3) постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь — логопед;

4) формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляцирнных) признаков звуков — логопед и учитель;

5)  закрепление навыков звукового анализа, доступных ребенку, и постепенное обучение ребенка сокращенным и более обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ; формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания — логопед и учитель.

Обобщенное представление о звуке, а следовательно, и правильное использование соответствующей буквы формируют постепенно. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо ориентировать его на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки в составе слова. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. Используя специально подобранный речевой материал, логопед формирует навыки правильного произношения звука, различения и выделения этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

Лишь после того, как ученик достигнет определенного уровня развития звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится в разнообразные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в словах и предложениях.

Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей графемы, проводится работа по дифференциации этого звука среди других, акустически и артикуляционно близких. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и текстах.

При работе над развитием фонематического восприятия должна строго соблюдаться поэтапность в использовании тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого рекомендуем проводить следующие упражнения:

— учитель произносит подряд несколько звуков (4—5), среди которых есть и отрабатываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или соответствующую букву, когда он услышит нужный звук (чтоб ему было легче ориентироваться, учитель на первых порах выделяет этот звук голосом):

— учитель предлагает ученику прослушать слова, которые он произносит, и поднять руку, сигнальную карточку или букву, когда он услышит слова с отрабатываемым звуком;

— учитель называет 5-7 слов, ученик слушает и запоминает только те из них, в которых есть изучаемый звук, и по просьбе учителя повторяет эти слова;

— учитель предлагает прослушать связный текст, в котором ученик должен определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести или графически записать.

При графической записи слова, не содержащие изучаемого звука, подчеркиваются, а те слова, в которых этот звук имеется, обозначаются соответствующей буквой или условным знаком. При наличии в слове двух изучаемых звуков соответствующая буква или знак повторяются дважды.

Далее следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Он должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.

Можно предложить ребенку выбрать из орфографического словаря 4—5 малознакомых слов с изучаемым звуком, запомнить их и правильно произнести, указав место отрабатываемого звука в слове. (Если это необходимо, учитель уточняет значение этих слов.)

Лишь после того, как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой.

Для выделения изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находится в наиболее благоприятной позиции. Для гласных такой позицией будет ударный звук в начале слова, а для согласных — в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед гласным (шалаш, школа). Как известно, в этих позициях согласные звуки легче различаются, а следовательно, и отделяются от других звуков. Затем согласный звук выделяется из начала слова перед гласным и наконец — из любого положения в слове.

Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать как можно больше упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, шалаш).

При подборе речевого материала необходимо следить за тем, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку. Например, в период работы над звуком шслова со звуком с не предъявляются до тех пор, пока ребенок не научится четко произносить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук. Не следует также предлагать слова со звуками ж, з, ц, ч, щ. Наличие слов с этими звуками может затруднить восприятие звука ши его выделение из состава слова. Аналогичные условия необходимы для отработки звуков ж и з или аффрикат (чи ц).

При изучении звука риз упражнений исключаются слова со звуком л, и наоборот: при изучении звонких — парный глухой и т.д.

Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.

По мере усвоения анализа звукового состава слова с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания и наконец — к звуковому анализу в уме, про себя. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны учителя.

Постепенно можно перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям типа: «Назови четвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до?., какой после?., какой между?..» и т.д.

Как видно из сказанного, в отличие от традиционной работы учителя по программе, здесь имеет место расчленение действий звукового анализа на отдельные элементы (операции). Усвоение каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.

В этот период обучения широко используют разрезную азбуку, позже — письменные упражнения (по мере прохождения букв в классе). Ученику предлагают прослушать слово, повторить его и проанализировать, а после анализа составить это слово из букв разрезной азбуки и прочитать вслух.

Для закрепления навыка анализа и синтеза можно предложить составленное слово трансформировать путем замены гласной или согласной буквы, нескольких букв, слога или нескольких слогов (суп—сук—сок—сом—сын—сынок—сырок—сыр), расположить эти слова одно под другим, прочитать, проанализировать и сравнить звуковой состав каждого из них с другим.

Необходимо обратить внимание детей на то, что с изменением одного звука меняется и смысл слова. Используются также таблицы с готовой основой, где нужно заменить буквы или слоги (перфокарты, абаки):

— в словах зима, баня, каша замени первую букву, чтобы получилось новое слово, и объясни его значение;

— в словах сук, рос замени последнюю букву, чтобы получилось новое слово, и сравни слова по смыслу;

— в словах пила, гора, рад, рама переставь согласные, чтобы получилось новое слово, и объясни его значение;

— в словах меточка, малина, борона, долото замени первый слог, чтобы получилось новое слово, и сравни слова по смыслу;

—   подбери слова по гласным а, о-а, о-о-о и др.

Постепенно в упражнения включают разнообразные задания для самостоятельного выполнения: составление слов по первому или последнему слогу с использованием картинки и без нее; составление слов из букв или слогов, данных вразбивку.

Следующим этапом может быть работа над предложениями, содержащими слова, в состав которых входит изучаемый звук. Можно использовать:

—   составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них; выделение слов с изучаемым звуком, указание их места в предложении; деление слов на слоги и выделение слогов с изучаемым звуком, четкое их проговаривание);

—   составление предложения из данных вразбивку слов, насыщенных изучаемым звуком, и др.

По мере того как ребенок овладевает правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, рекомендуется практиковать диктанты с предварительным устным или графическим анализом, в процессе которого ученик самостоятельно находит в них слова с изучаемым звуком, произносит их, указывает, какую букву он напишет, и только после этого приступает к записи предложения. Можно использовать также зрительно-предупредительные, выборочные и контрольные диктанты, которые подбирают со строгим учетом особенностей речевого недостатка каждого учащегося и программных требований, или предложить записать текст, выученный наизуПосле того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступают к последнему этапу работы над звуком — его дифференциации. Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различия в звучании и артикуляции звуков.

Примерная последовательность упражнений, которые можно использовать в процессе занятий, проиллюстрирована на примере звуков с и ш.

Сначала детям надо послушать, как звучат сравниваемые звуки. Затем звуки с и ш сопоставляются по артикуляции: как произносятся эти звуки, что у них в этом общего и в чем отличие — при произнесении звука с губы растягиваются как бы в улыбке, а при произнесении ш— несколько вытянуты вперед; зубы в том и другом случае сближены; при произнесении звука с язык опущен к нижним зубам, при произнесении ш— поднят вверх. Уточняется, как можно проверить правильность произношения звуков си ш. (При произнесении звука с слышен свист, струя выдыхаемого воздуха холодная, а при произнесении звука шобразуется как бы «шипение», выдыхаемый воздух теплый.) Ученик может произнести попеременно звуки с и ш и проверить, правильно ли он их произносит. Для этого он должен поднести тыльную сторону руки к губам.

Следующая группа упражнений должна быть направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух. Учитель произносит слова, содержащие звуки ш. и с: шалаш, сани, нос, шум, шалун, сумка, каша. Ученик должен отчетливо повторить каждое слово и сказать, какой в нем звук — с или ш— и какое место он занимает. Более легкий вариант данного упражнения — ученик поднимает букву, соответствующую услышанному звуку.

Можно раздать картинки, которые надо разложить в зависимости от того, какой звук есть в названии каждой. К букве С надо положить все картинки со звуком с, к букве Ш — все картинки со звуком ш. Названия картинок дети отчетливо произносят.

Можно предложить упражнение из букв разрезной азбуки, когда составляется целая цепочка слов с оппозиционными звуками. При этом замена той или иной буквы или слога изменяет смысл слова: Муська — мушка — мишка — миска — маска — Машка — кашка — каска — киска — кишка — кушак — кушать — кусать — писать — пишет...

При проведении письменных упражнений полезно предложить ученикам составить из букв разрезной азбуки и затем записать в тетради слова под диктовку или по памяти, расположив их в два столбика:



После записи дети прочитывают эти слова с отчетливым произношением сравниваемых звуков.

Одним из видов работ, развивающих орфографическую зоркость и регулирующих учебную деятельность, являются самопроверка и взаимопроверка.

Можно предложить учащимся самостоятельно подобрать слова с изучаемой парой звуков. Они анализируют эти слова, складывают их из букв разрезной азбуки или записывают в тетради, прочитывают. Завершающим этапом является слуховой проверочный диктант.

В процессе работы по дифференциации звуков большое внимание уделяется упражнениям на сопоставление аффрикат с акустически сходными звуками, например: звука ц — со звуками с, съ, тзвука ч — со звуками ц, щ, тъ, с, шзвука щ — со звуками ш, ч, съ, тъ, ц, так как дети чаще других звуков смешивают их во время письма.

Рекомендуемая последовательность изучения тем:

Речь. Предложение.

Предложение. Слово.

Звуки речи.

Гласные звуки (и пройденные в классе буквы).

Деление слов на слоги.

Ударение.

Согласные звуки (и пройденные в классе буквы).

Твердые и мягкое согласные.

Звонкие и глухие согласные.

Звуки П, П’.

Буква П.

Звуки Б и Б’. Буква Б.

Дифференциация  Б - П (Б’- П’).

Звуки Т и Т’. Буква Т.

Звуки Д и Д’. Буква Д.

Дифференциация Т - Д (Т’- Д’)..

Звуки К и К’. Буква К.

Дифференциация К - Г (К’- Г’)..

Звуки С и С’. Буква С.

Звуки З и З’. Буква З.

Дифференциация С - З (С’- З’)..

Звуки Ш и буква Ш.

Звуки Ж и буква Ж.

Дифференциация Ш - Ж.

Дифференциация С - Ш.

Дифференциация Р - Л (Р’- Л’)..

Звуки Ч и буква Ч.

Дифференциация Ч - Т.

Звуки Щ и буква Щ.

Дифференциация Щ - С.

Дифференциация Щ - Ч.

Звуки Ц и буква Ц.

Дифференциация Ц - С.

Дифференциация Д - Т.

Дифференциация Ц - Ч.

Продолжительность изучения тем коррекционно-развивающего обучения школьников — примерная и определяется уровнем сформированности звуковой стороны речи у детей. Например, при незначительном нарушении дифференциации звонких и глухих согласных или отсутствии нарушения в различении этих звуков в целях пропедевтики этой теме можно отвести только 5-6 занятий — одновременно со всеми звуками данной группы.

Упорядочение представлений о звуковой стороне речи и овладение навыками анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыков правильного письма и чтения, развития языкового чутья. Необходимо сосредоточить внимание на дополнительной отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка понятий, как гласные звуки и буквы; согласные — твердые и мягкие, звонкие и глухие; слог, ударение.

На занятиях в классе по русскому языку упражнения, которые предлагаются детям с речевыми нарушениями, также должны иметь специфическую направленность. Так, работая над гласными и согласными звуками и буквами, учитель активнее должен привлекать внимание детей к способу образования звуков, особенностям их артикуляции.

Работа по обобщению представлений детей о слоге также должна быть увязана с развитием умения выделять звуки, входящие в состав слога, особенно прямого. Прямой слог состоит из смыкания и размыкания и произносится одним выдыхательным толчком, что создает определенные трудности в вычленении гласных и согласных звуков из его состава. Поэтому детям с фонематическим недоразвитием необходимо предлагать больше, чем предусмотрено программой, упражнений на выделение гласных и согласных звуков из прямого слога — как последовательно, так и вразбивку. Данные упражнения целесообразно проводить с опорой на артикуляцию произносимых звуков.

В процессе отработки умения делить слова на слоги следует предусмотреть дополнительные упражнения по обучению детей умению находить и вычленять ударный слог. Здесь, так же как и при отработке других тем, важно предусмотреть постепенное усложнение заданий, а именно: сначала учат детей различать ударный слог в словах чужой речи, затем — в собственной. Ребенок должен самостоятельно подобрать слова, где ударным является первый слог, последний, в середине слова; распределить предметные картинки в зависимости от того, какой слог в их названиях ударный.

Установлено, что дети с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием могут на письме заменять звонкие согласные глухими, твердые — мягкими и, наоборот, глухие — звонкими, мягкие — твердыми. Чтобы предупредить такие замены, учитель должен сформировать у учащихся правильные и устойчивые фонематические представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления. И лишь на этой основе можно учить их правильно обозначать звуки буквами на письме сначала в словах, где звук находится в сильной позиции перед гласной, затем — в слабой, где звук звучит достаточно ясно или переходит в противоположный по парности (мороз — на конце с).

Такая работа является необходимым этапом в подготовке детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием к усвоению соответствующих правил правописания.

В подобной последовательности отрабатываются и другие программные темы. В процессе коррекционных занятий надо создавать широкие возможности для самостоятельной деятельности детей, побуждая их активно и заинтересованно преодолевать имеющиеся дефекты, учить их контролировать свою речь, письмо и чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать и правильно читать.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЯ

Цель обучения произношению – воспитать у детей четкую, внятную, выразительную речь. Своеобразие в осуществлении этой задачи по отношению к детям с общим недоразвитием речи обусловлено тем, что в процессе овладения произношением у них возникают специфические затруднения, связанные как с усвоением звуков, так и с усвоением ритмически организованной звуко-слоговой структуры речи. Формирование произношения обязательно предполагает восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. В то же время точное слуховое восприятие звуков и слов невозможно без опоры на артикулирование.

В процессе специального обучения необходимо добиться четкого, правильного артикулирования каждого звука речи, свободного произношения слов различной слоговой сложности и словосочетаний. В то же время постоянно надо учитывать, что для активного использования специально подготовленных произносительных навыков ребенок должен уметь вслушиваться в речь, различать звуки речи и звуковые компоненты, удерживать в памяти воспринятый на слух учебный материал.

Прежде чем перейти к описанию логопедической работы с детьми, находящимися на разных уровнях речевого развития, остановимся кратко на некоторых общих вопросах формирования произношения.

Как показали проведенные сектором логопедии исследования, далеко не все звуки в одинаковой мере трудны для детей с общим недоразвитием речи. Так, одни звуки, наиболее простые по артикуляции, возникают у детей еще до специального обучения, другие требуют очень упорной коррекционной работы; многие звуки, причем более сложные по артикуляции, нередко появляются в речи без специальной постановки, в результате всего комплекса воздействия на развитие речи. Особенно большое значение для самостоятельного возникновения звуков имеют упражнения, направленные на преодоление затруднений в артикулировании звуков, на развитие слухового восприятия в широком смысле этого слова, на различение звуков, на осознанный анализ звукового состава речи. Для создания наиболее благоприятных условий формирования звуков рекомендуется отрабатывать их в такой последовательности:

1. В первую очередь следует начать работу над наиболее простыми по артикуляции звуками, которые или имеются у детей при поступлении их в специальные учреждения, или появляются на первых порах обучения. Это следующие звуки: а, у, м, п, о, в, к, н, х, т, ф, и, э.

Все перечисленные звуки, как правило, произносятся в основном с правильной артикуляционной установкой, но недостаточно отчетливо, смазано. Задача логопеда сводится к уточнению их произношения в изолированном звучании и в доступных словах и предложениях, а на более поздних этапах обучения – к дифференциации с близкими звуками. Лишь в отдельных случаях приходится ставить звуки к, х, т или и.

Очень рано следует начать постановку или уточнение произношения сочетаний пройденных согласных в мягком звучании с гласными и и е, а также звуков л, с, j, ы, з, б. Правильное, очень – отчетливое произношение всех перечисленных звуков и звукосочетаний имеет большое значение не только само по себе, но и для формирования наиболее трудно артикулируемых звуков, требующих тонких речедвигательных дифференцировок. Так, звук с, чаще всего произносимый неправильно, замещает обычно на определенном уровне развития многие или все свистящие и шипящие звуки. Правильное, четкое произношение звуков с и с создает необходимую артикуляционную базу для возникновения и постановки звуков з, з, ш, т.

Многочисленные упражнения в четком произношении всех пройденных согласных звуков в сочетании си и е (т.е. пи, пе, ми, ме и др.), звука л в сочетании со всеми гласными (т.е. ли, ле, ля и др.) и звука j способствуют преодолению затруднений, связанных с произношением мягких звуков в конце слога или слова (an, ан и т.д.) и в сочетании с гласными а, о, у (т.е. пя, пё, пю и т.п.). Правильное произношение звука ы подготавливает условие для возникновения твердого л. Звук б является основой для звуков д и г.

3. После усвоения детьми всех основных артикуляционных работ, в связи с овладением произношением перечисленных выше звуков, звуки ж, ц, ч, щ, а также сочетание мягких согласных с гласными а, о, у и в закрытом слоге возникают у большинства детей без специальной постановки, или требуется лишь небольшая помощь логопеда. В то же время упражнения в дифференцировке этих звуков между собой (например, ч–щ) и с ранее пройденными (твердые – мягкие; ж–ш, щ–ш и др.) необходимы.

Подготовка к правильному произношению звука р, который на любом этапе речевого развития может возникнуть с неправильной вибрацией, начинается по возможности рано.

Из сказанного очевидно, что звуки каждой фонетической группы целесообразно включать в упражнения постепенно, чередуя их усвоение с усвоением звуков, относящихся к другим фонетическим группам.

При постановке звуков у детей с общим недоразвитием речи обычно пользуются коррекционными приемами. В то же время необходимо учитывать, что у многих детей затруднены произвольные целенаправленные движения – детям трудно найти нужную позу (оскалить зубы, вытянуть вперед губы, поднять язык, облизать языком верхнюю и нижнюю губу и т.п.); трудно удержать язык в определенном положении, переключиться с одной артикуляторной позиции на другую. В этих случаях обычно наблюдается нечеткое произношение всех звуков речи, общая невнятность речи, сжатая артикуляция, иногда несколько замедленный темп речи. Детям с недостаточностью двигательной сферы особенно необходимо последовательно отработать все звуки речи, как согласные, так и гласные, т.е. тщательно выполнять все те упражнения, которые рекомендуются для закрепления поставленных звуков (тренировка правильного произношения на материале слогов, слов, предложений, текстов).

В настоящее время из-за отсутствия букваря с нужной последовательностью букв в специальных школах букварный период разбивается на два этапа: вначале, когда дети овладевают первыми буквами (у, а, х, м, о, с, п, н, к, ы, в, т, ш, л, и) и чтением отдельных слов и легких предложений, обучение проводится не по букварю, а с помощью азбуки и специальных пособий. В этот период обучения, поскольку дети еще не овладели произношением всех звуков родного языка, подбор материала, на котором можно обучать чтению и письму, полностью зависит от их произносительных возможностей. По времени этот этап обучения совпадает примерно со вторым полугодием первого года обучения или заканчивается несколько раньше. За это время проходятся следующие звуки:. д, д (т–д); г, г (к–г); л; ш (с–ш). В то же время продолжается закрепление всех пройденных ранее звуков в связи с работой над звуко-слоговой структурой речи и обучением грамоте. Кроме того, в часы индивидуальных занятий следует поставить детям все звуки. Как видим, количество звуков, которые проходятся в это время, невелико, что дает возможность больше времени уделять грамоте и работе над фразовой речью. Овладение звуками д и г обычно не затрудняет учащихся после того, как пройден звук б. Звуки д и г в процессе их изучения дифференцируются от звуков д и г. Специальные уроки (или занятия) выделяются для дифференциации звуков д и г с ранее пройденными т и к. Звук ш при его изучении сопоставляется на слух со звуками с, ж, ч, щ, однако произносительные упражнения проводятся только на дифференциацию с и ш. Звук л сопоставляется со звуками л и р, произносительные упражнения проводятся только на дифференциацию л и л.

По мере овладения звуковым анализом упражнения на различение звуков постепенно усложняются. Так, например, если в начале обучения звуки сравнивались в ряду или в однотипных словах, то теперь они сравниваются или в составе разнообразных слогов (например, предлагается услышать звук ш в слогах ша, жу, сы, аш, ша), или в составе слов (например, предлагается услышать звук ш в словах щетка, печка, кошка, нос, душ, жук и т.п.).

Продолжается и углубляется работа, направленная на анализ и синтез звукового состава речи. Однако теперь большая часть упражнений переносится на уроки грамоты. На уроках произношения проводятся преимущественно те упражнения, которые непосредственно связаны с изучением звуков; сюда относятся нахождение данного звука в слове, определение места этого звука в слове, подбор слов на изучаемый звук и т.п. Кроме того, на уроках произношения продолжается практическое знакомство с предложением, ученики по заданию составляют предложения с теми или иными звуками, заканчивают предложения и т.п.
Литература

1. Главы I, II, III, VIII // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967

2.Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ,– 240стр.