Реферат Метод метафор
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Метод метафор
Описываемый ниже метод является скорее синтетическим и включает в себя элементы гештальт - подхода, направленного воображения и драматизации. Он адаптирован и апробирован автором для ситуации обучения в ВУЗе. Данный метод заимствован из психотерапевтической практики, где он достаточно широко используется для диагностики характера взаимодействия человека со значимыми другими, для подготовки и проведения различного рода изменений в его восприятии и поведении. На данный момент существует несколько направлений в психотерапии, в которых работают с метафорами. Это нейро - лингвистическое программирование, стратегическая семейная терапия, символодрама, психосинтез и гештальт – подход. Есть у этих направлений как общие теоретические положения по работе с метафорами, так и отличия. Прежде чем описать специфически гештальтистские способы использования метафор, обратимся сначала к той общей почве, из которой вырос данный метод.
Наиболее ярким психотерапевтом, использовавшим метафоры в своей работе с клиентами, был М. Г. Эриксон. Его опыт использования метафор для осуществления изменений в поведении и межличностных отношениях клиентов был обобщен и теоретически обоснован его учениками – Дж. Хейли, Дж. Зейги, Дж. Гриндером и Р. Бэндлером. М. Г. Эриксон чаще всего использовал в качестве метафор так называемые обучающие истории. Его ученики и последователи обращаются в своей практике и к другим видам метафор – сказкам, притчам, анекдотам, басням, аллегориям, мифам, моделям, иносказаниями и т.д. большинство авторов называют несколько основных возможностей использования метафор в рамках психотерапии. Первые десять категорий являются общими для работы в НЛП и гештальт – подходе и легко адаптируются для ситуации обучения. Итак, метафоры могут использоваться следующим образом:
- как иллюстративный материал;
- для самосознания;
- для порождения идей и усиления мотивации;
- как средство воздействия на формы отношений;
- для уменьшения сопротивления;
- для переосмысливания и нового определения проблемы;
- как творческий способ общения;
- для расширения гаммы эмоций, мыслей и поведенческих реакций;
- для обнаружения недоступных ранее духовных ресурсов;
- как подсказка решения;
- как руководство к действию.
Опираясь на общие истоки, рассмотрим те определения метафор, которые даются представителями разных школ. И. Польстер и М. польстер считают, что «метафоры, которые описывают человека, это один из самых богатых источников информации о нем». С точки зрения К. Маданес, коммуникации между людьми построены по типу аналогий, а «все человеческое поведение может быть так или иначе представлено на языке аналогий или метафор разного уровня абстрагирования». Поскольку обучение - это и коммуникация, и определенного рода поведения, то представляется вполне обоснованным использование метафор как одного из инструментов или методов обучения.
Ш. Копп определяет метафору как «средство сообщения, в котором одна область вещей выражается через термины, принадлежащие к другой области вещей, и все вместе проливает новый свет на характер того, что описывалось ранее». По мнению Д. Гордона, метафора – это « новеллистический способ репрезентации чего-либо», способ сообщения об опыте, но и не сам опыт. Он рассматривает ее в качестве многоуровнего источника «нового света, бросаемого на старые темы». Дж. Джеймс, наоборот, определяет метафору как « первичный опыт, служащий двоякой цели: (1) для описания переживаний, которые впоследствии (2) могут заложить в осознании новые модели, расширяющие границы субъективного опыта». Дж. Миллс и Р. Кроули называют метафору видом «символического языка, который в течение многих столетий используется в целях обучения» и считают ее полезным инструментом общения в тех ситуациях обучения, когда необходимо найти новое понимание проблемы человеком. Таким образом, метафора может быть определена как символическая репрезентация внутреннего мира личности и ее межличностных паттернов.
В энциклопедическом словаре (с. 794) приводится следующее определение метафоры (от греч. metaphora - перенесение) – «это перенесение свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих сопоставляемых членов» (например «говор волн»). Если предположить, что исходное слово metaphora произошло в результате слияния двух слов – meta и aphorismos, тогда становится возможным еще одно определение данного определения данного понятия. Приставка «мета» (от греч. meta – между, после, через) является частью сложных слов. Она означает промежуточность, следование за чем-либо, переход к чему-либо, переход к чему-либо другому (например «метаболизм»). Слово aphorismos в переводе с греческого означает изречение, выражающее в лаконичной форме обобщенную, законченную мысль (например, «дорогу осилит ищущий»). При таком подходе слово метафора может обозначить «промежуточное изречение», « самовыражение через что-либо» или «переходное высказывание».
Данное толкование метафоры приближает нас к гештальтисткому пониманию метафоры как одной из форм самовыражения, самопознания и обучения. Метафоры рождаются в процессе фантазирования, которое И. и М. Польстеры рассматривают как «неотъемлемую часть подготовки к действию». Они пишут, что исследование неизвестного в фантазировании «помогает лучше сориентироваться в жизненных сложностях, подготовиться к будущим поступкам и обострить чувствительность в целом». Эти же авторы полагают, что с помощью фантазии «человек должен обнаружить собственные творческие ресурсы сфокусировать их на основных требованиях предстоящей работы.
Не вдаваясь в описание различий между воображением и фантазированием, отметим то общее, что их объединяет. И воображение, и фантазирование — это процессы продуцирования образов. Более того, «воображение — это отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях». Этот момент является ключевым для рассмотрения возможностей использования метафоры как гештальтистского инструмента. Она способствует увеличению осознанности того, что человек в данный момент чувствует, ощущает, намеревается совершить или уже совершает, благодаря исследованию новых граней происходящего, открытых с ее помощью.
По Ф. Перлзу, деятельность фантазии «означает использование человеком символов для воспроизведения реальности в уменьшенном масштабе. Она основывается на реальности, поскольку сами символы первоначально возникают из реальности». Таким образом, метафору можно определить как символическое самовыражение внутренней реальности личности. По мнению Ф. Перлза, «символы возникают как метки для объектов и процессов, а позже развиваются в метки для меток и метки для меток для меток». Следовательно, метафору можно определить как многоуровневое (или многоплановое) символическое отражение внутренней динамики личности и ее межличностных отношений.
Обдумывая проблему и создавая метафору, человек в процессе фантазирования использует внутри себя небольшое количество доступной ему энергии для того, «чтобы создать большое количество эффективно распределенной телесной энергии внешним образом». Этот процесс делает человека способным разрешить свои проблемы в реальности. Значит, метафору можно определить как способ продуцирования такого количества энергии внутри, которое необходимо и достаточно для осуществления эффективного действия во внешнем мире. Считая фантазию «ослабленной реальностью», а мышление — «ослабленным действием», Ф. Перлз предлагает терапевтически использовать фантазию клиента для обнаружения его реальных потребностей посредством игрового воплощения фантазий. Это позволяет перекинуть мостик от фантазии к эксперименту как одному из способов расширения осознавания. И. Польстер и М. Польстер называют фантазию и мечту двумя из пяти форм, которые может принимать эксперимент. Три других — отыгрывание, направленное поведение и домашнее задание. Эксперимент можно отнести к уровню игры, а игра, по Ф, Перлзу, это промежуточная стадия между уровнями мышления и действия. «Обретя переживание себя на трех уровнях — фантазирования, игры и действия», пациент начинает лучше понимать самого себя, приобретает опыт жизни в настоящем и научается интегрировать свои мысли, чувства и действия. Таким образом, возможны еще два определения метафоры — как целостного проявления личности и как способа достижения интеграции.
Обобщая вышесказанное, предложим следующее рабочее определение метафоры в контексте гештальт-подхода. Метафора — это такое многоуровневое символическое самовыражение внутренней динамики личности и ее межличностных отношений, которое способствует увеличению осознанности, продуцирует достаточное количество энергии для восстановления чувства целостности и позволяет осуществлять эффективный контакт с внешней средой.
Первая отличительная особенность метафоры как гештальтистско-го инструмента применительно к ситуации обучения заключается в следующем. Мы обращаемся к метафоре, продуцируемой студентом, а не предлагаем ему собственную, как, например, в НЛП или симво-лодраме. Вторая особенность работы с метафорой в рамках гештальт-подхода связана с тем, что она используется для расширения осознанности через целенаправленное обнаружение ранее неизвестных сторон и связей в том проблемном поведении, которое исследует студент. В рамках других психотерапевтических направлений метафора, в основном, используется для работы на бессознательном уровне. Третья особенность гештальтистского использования метафоры выражается в том, что она позволяет взращивать ответственность человека за те намерения, действия и желания, которые становятся явными благодари ей. В НЛП, символодраме и психосинтезе ответственность как таковая остается «за кадром».
Естественно возникает вопрос: «Какие именно метафоры и каким образом могут быть органично встроены в процесс обучения студентов?» Ф. Перлз определяет обучение как открытие и говорит о том, что обучаться чему-то можно только с помощью опыта. И более того, осознанного опыта: «осознавание — единственная основа знаний, общения и так далее». В соответствии с концепцией Дж. Аллана,
метафорическое мышление — это «способность к одновременному осознаванию на нескольких уровнях». С этой точки зрения
метафора является наиболее подходящим инструментом для увеличения осознавания студентами того, как они приобретают новый опыт и новые знания, что они для этого делают и какие потребности при этом удовлетворяют.
Метафоры можно предлагать на разных этапах учебного процесса и на разных его уровнях. «Метафоры обеспечивают структуру, в которой разрозненные факты и события можно увидеть в их взаимоотношениях друг с другом» . Они позволяют решать различные задачи обучения в зависимости от того контекста, в котором используются. Видоизменив идеи И. и М. Польстеров и Дж. Е. Фрю по работе с группами, обозначим три основных уровня включения метафор в учебный процесс. Это индивидуальный, межличностный и групповой уровни работы учебной группы. Данным уровням соответствуют три основных класса метафор: индивидуальные, межличностные (метафоры взаимодействия) и групповые (метафоры группы как целого). Перечисленные метафоры позволяют достигать специфических целей на каждом из этих уровней и решать вполне конкретные задачи. Поскольку метафоры возникают в процессе фантазирования, то они могут способствовать достижению тех же целей, которым служит фантазирование в терапии. Адаптируя идеи И. и М. Польстеров, К. Мада-нес и П. Пэпп для ситуации обучения, можно описать специфические особенности каждого класса метафор.
Индивидуальные метафоры позволяют достичь следующих целей:
- исследование неизвестного;
- исследование новых или незнакомых аспектов самого себя, определяющих способность узнавать новое и приобретать собственный опыт;
- установление контакта с неприемлемыми событиями, чувствами и личными качествами, связанными с процессом обучения;
- установление контакта с отсутствующим человеком или незавершенными ситуациями, влияющими на мотивацию и успешность обучения;
- отыгрывание особенностей характера, определяющих способности к обучению;
- отыгрывание полярностей, влияющих на процесс усвоения знаний;
- получение студентами нового опыта познания себя и окружающего мира через направленное поведение.
Межличностные метафоры можно рассматривать как аналогическое выражение моделей взаимодействия людей друг с другом в рамках учебной группы, поскольку группа — это тоже система. И в этой системе студенты воспроизводят все те межличностные паттерны, которые им присущи и за пределами группы. Данные межличностные модели также влияют на процесс обучения в социуме — они либо способствуют совместной учебной деятельности, либо препятствуют ей. Таким образом, межличностные метафоры и их инсценировку в группе можно использовать для достижения следующих целей:
- диагностика характера взаимоотношений между членами учебной группы;
- быстрое установление взаимопонимания как между преподавателем и студентами, так и студентов между собой;
- обнаружение связей между восприятием студентами других людей и типами взаимодействия с ними;
- изменение неконструктивных способов взаимодействия студентов друг с другом;
- обеспечение разнообразия выборов моделей поведения в ситуациях затруднения или фрустрации;
- отслеживание изменений, происходящих в социальной структуре группы.
Групповые метафоры рождаются в процессе группового взаимодействия и являются отражением истории развития группы как единого целого. Они служат для достижения следующих целей:
- активизируют групповой процесс;
- позволяют развить центральную тему;
- являются инструментом исследования возможностей группы целого и ее уникальных способов преодоления внутригрупповых противоречий.
Кроме того, метафоры могут выполнять различные функции в зависимости от времени, когда они включаются в процесс обучения – в начале, в середине или в конце цикла практических занятий. По этому критерию можно выделить несколько типов метафор – диагностические, ориентировочные, процессуальные, интегративные, обобщающие и т.д. В начале цикла практических занятий метафоры чаще всего выполняют диагностическую и ориентировочную функцию.
Одним из вариантов диагностической метафоры является символ путешествия. Процесс образования можно сравнивать с путешествием, в котором есть место и время для открытий, приключений, спусков и подъемов, остановок, переправ и прочих интересных событий. Использование образа путешествия как метафоры процесса обучения позволяет каждому студенту (или ученику) не только повысить осознанность, мотивацию и ответственность за свои действия во время занятий, но и структурировать собственный процесс.
Метафора путешествия — это довольно обобщенный образ пути, предстоящего каждому студенту. Обычно на первом практическом занятии студентам-психологам предлагается им немного пофантазировать о том, каким может быть это путешествие. Такое направленное фантазирование позволяет студентам создать собственную индивидуальную метафору, которая отражает в символической форме их намерения, желания, установки и потребности, связанные с практическими занятиями. Изображая на листе бумаги при помощи цветных карандашей или фломастеров картину местности, по которой они собираются «путешествовать», студенты тем самым конструируют фон для будущих фигур их переживаний.
В процессе фантазирования студентам предлагается представить характер местности (лес, пустыня, горный массив, водоем и т. д.) и ее особенности — наличие дорог или троп, поворотов и перекрестков на них, препятствий, переправ и мостов, а также способ путешествия и средство передвижения — собственные ноги, лошадь, автомобиль, воздушный шар. Кроме того, их просят представить дорогу, по которой они собираются идти. Какая она? На что больше похожа — на широкое шоссе, на горную тропу или, может быть, она отсутствует вообще и им еще только предстоит ее проложить? Я привлекаю их внимание к тому, каким образом они собираются ориентироваться во время этого путешествия. Есть ли у них карта, компас или какие-либо другие приспособления для определения направления движения и собственного местонахождения? Студентов просят определить, где находится начальный пункт их путешествия и что он собой представляет, каково то сто, куда они собираются прийти.
Приведем несколько примеров студенческих метафор, озвученный в начале цикла практических занятий. Часть студентов предъявил! похожие метафоры путешествия по лесной местности с одного края леса на поросшую травой поляну на другом краю леса. Они сказали, что у них есть карта и компас, чтобы не заблудиться в лесу. Другая часть студентов предложила метафору путешествия как восхождения на скалистую вершину довольно высокой горы. Обе этих подгрупп студентов говорили о совместном, коллективном путешествии. Третья часть студентов описала путешествие как одиночное мероприятие -либо как переход по пустыне, либо как полет на дельтаплане, либо как плавание в лодке по реке. Практически у всех студентов из этой группы конечным пунктом путешествия был или остров в море, или другой берег моря. Обсуждение вместе с ними возможных препятствий на пути к цели позволило расширить осознавание их собственных мотивов в этом путешествии. Для первой подгруппы важно было не заблудиться в лесу и дойти всем вместе, для второй — проверить границы доверия к другим и к самим себе, для третьей — обрести к концу путешествия опору, то есть твердую почву под ногами.
Таким образом, метафоры выполняют следующие функции в процессе обучения.
Диагностическая функция.
1.Метафоры позволяют определить как предполагаемые затруднения, которые могут возникнуть в процессе работы у студентов, так и те, которые уже есть и которых они опасаются.
2.Качественные характеристики картины предстоящего (прошедшего) путешествия дают возможность узнать личностные паттерны студентов: доминирующую направленность — индивидуалистическую или групповую, уровень притязаний, наличие невротических моделей поведения и т. д.
Мотивирующая функция.
1, Обращаясь к индивидуальным метафорам, можно стимулировать
мотивацию студентов, предлагая им определить, к чему они стремятся
и насколько далеко они продвинулись к месту назначения,
2. Обращаясь к межличностным метафорам, мы получаем возможность регулировать баланс фрустрации и поддержки, создавая ситуации затруднений и успеха, стимулируя или ослабляя соперничество между студентами и т.д.
Организационная функция.
1. Метафоры дают возможность формировать малые группы из студентов на основе сходства представляемых ими картин местности, по которой будет проходить путешествие.
2. При помощи метафоры можно создавать ситуации выбора — где и как двигаться, когда необходимо остановиться и т. д.
3. Метафоры позволяют определить актуальный для каждого студента на данный момент процесс (выбора, избегания, принятия решения, поиска альтернатив, погружения в проблему и т. д.) и выстраивать занятие таким образом, чтобы сделать этот процесс фигурой.
В качестве иллюстрации приведем метафоры, выполняющие диагностическую функцию и отражающие восприятие студентами практического занятия по одной из психологических дисциплин. Всего было проанализировано 50 таких метафор. Из них большую часть 30% — можно отнести к классу «движение» (вперед, в гору, из глубины и т. д.). Чуть меньше — 18% и 14% — можно отнести к классам «абстрактные изречения» (например, истина где-то рядом) и «природные явления» (штиль на море) соответственно. Остальные классы метафор представлены «пейзажами» (6%), «животными» (6%), «предметами» (4%), «растениями» (4%) и «действиями» (8%). Особый класс метафор составляют схематические рисунки без всякого словесного сопровождения — 8% от общего числа.
Анализ показал, что метафоры типа «движение», «действие» и «животное» являются динамическими и отражают активное поведение студентов во время практического занятия (44%). «Абстрактные изречения» можно рассматривать как рационализации и избегание, а рисунки — как недостаточное осознавание студентами того, что происходит с ними на занятиях. Следовательно, два последних класса метафор являются более статичными и отражают скорее пассивное поведение (26%). Остальные классы метафор располагаются в промежутке между этими двумя полюсами — активностью и пассивностью.
Отнесение метафор к тому или иному классу — это, конечно, несколько искусственная процедура. Однако она позволяет определить, на каком отрезке цикла контакта находились те или иные студенты к моменту завершения практического, занятия. Эти знания хорошо использовать при планировании новых занятий или для последующего обсуждения со студентами. Можно предположить, что те студенты, чьи метафоры являются динамическими, миновали стадию действия в цикле контакта и находятся на стадии контакта или даже на стадии разрешения — завершения. Часть студентов, чьи метафоры являются статичными, вероятно, остались на стадии осознавания. Так, метафору занятия «ежик в тумане» говорит сама за себя. Обращаясь период чески к подобным метафорам, преподаватель или учитель могут наблюдать изменения, которые происходят в восприятии и отношении студентов (или учеников) к занятиям, к группе и к самим себе.
Метафора обучения как пройденного за время путешествия пути предлагается в конце цикла практических занятий и относится к обобщающему типу метафор. Этот тип метафор способствует решению других задач, а именно: рефлексии полученного опыта, его ассимиляции и интеграции в уже имеющийся массив практических знаний и личностно-значимых переживаний, связанных с обучением. Приведем в качестве примера такого рода метафоры «картинку» студентки Н. После завершения цикла практических занятий по педагогической психологии она образно описала пройденный ею во время этих занятий путь в виде карты.
На карте — болотистая местность, на которой много пней от спиленных деревьев. Болото заканчивается и сменяется твердой почвой под ногами. Кое-где есть дорога, которая петляет. Не очень понятно, как можно передвигаться по этому болоту. У основания карты, за ее рамкой — компас. Но он не работает, поскольку он не настоящий, а каменный, и стрелки у него не двигаются.
У этой студентки в начале цикла занятий был значительный перевес разума над эмоциями. Она не доверяла своим чувствам и не осознавала их. К моменту завершения занятий Н. стала осознавать некоторые свои чувства и обращать на них больше внимания, хотя и продолжала относиться к ним довольно настороженно. Это новое понимание себя выразилось в приведенной выше метафоре. Показатель-., ной является реплика студентки по поводу того, что она в реальной жизни никогда не ориентировалась по компасу и всегда боялась заблудиться.
«Сувениры на память» и «ценные находки, привезенные из путешествия» представляют собой третий тип метафор, используемых в процессе практических занятий со студентами. Этот тип метафоры позволяют студентам трансформировать полученный на практических занятиях опыт в новые элементы их профессиональной и личностной компетентности. Данный тип метафор можно назвать интегративным. Довольно часто мы со студентами инсценируем эти метафоры, что способствует расширению их осознанности и ассимиляции приобретенного ими опыта.
Совершенно ясно, что метафоры представляют собой весьма эффективный и многофункциональный образовательный инструмент. Они различаются по уровням (индивидуальные, межличностные и групповые) и по типам (диагностические, ориентировочные, процессуальные, интегративные, обобщающие). Метафоры позволяют достичь множества целей в образовательном процессе. Наиболее важными из них являются:
- исследование новых или незнакомых аспектов самого себя, определяющих способность узнавать новое и приобретать собственный опыт;
- установление контакта с неприемлемыми событиями, чувствами к личными качествами, связанными с процессом обучения;
- быстрое установление взаимопонимания как между преподавателем и студентами, так и студентов между собой;
- изменение неконструктивных способов взаимодействия студентов друг с другом и с преподавателем;
- активизация группового и учебного процесса;
- исследование и расширение обучающих возможностей группы как целого и ее уникальных способов преодоления внутригрупповых противоречий.
