СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………….……3

1.                 Особенности восприятия человека дошкольниками…….…….5

2.                 Педагог в зеркале детского восприятия…………………….….9

2.1            Восприятие и понимание педагога детьми……………….….…9

2.2            Особенности восприятия детьми педагогов разных стилей педагогического общения……………………………………………….……10

2.3 Образ педагога в рисунках………………………………………..12

Заключение………………………………………………………….…..19

Литература………………………………………………………….…...20
ВВЕДЕНИЕ

Среди проблем, в глубокой и всесторонней разработке которых одинаково заинтересованы как теоретические науки о человеке, так и практика, важное место занимает проблема отражения людьми друг друга в процессе различных видов деятельности.

Познание и взаимное воздействие людей друг на друга — обя­зательный элемент любой совместной деятельности. [1] Познание — это не только знание о предметах и явлениях действительности, но и отношение к ним. «В нем,— как справедливо отмечает С. Л. Рубинштейн,— отражают­ся не только сами явления, но и их значение для субъекта, для его жизни и деятельности». [5]  От того, как люди отражают и интерпретируют облик и по­ведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они прихо­дят в совместной деятельности. [1]

Процесс общения является таким видом взаимодействия людей, в котором последние выступают по отношению друг к другу одно­временно (или последовательно) и объектами, и субъектами. Каждый человек выступает по отношению к партнерам по общению не только как объект и субъект воздей­ствия, но одновременно и как объект и субъект познания. [1]

 Пока мы, воспитатели, учим, растим, воспитываем ребенка, изучаем в педагогических целях с помощью науки его интеллект, познавательные процессы, психологические структуры, он тем временем без привлечения науки, не отвлекаясь на писание книг и рефератов успешно изучает нас, взрослых. Педагог, будучи субъектом своей деятельности, одновременно является объектом познания для своих воспитан­ников. [5]

Дети присматриваются к нам, взрослым, они обладают необыкновенной способностью распознавать наше настроение и заряжаться им; чутко улавливают, как мы относимся к ним: готовы ли уступать или непреклонны, раздражены или благодушно настроены.

Выступая в качестве объекта познания и действия, человек отражается в сознании других людей и определяет их поведение, лишь «преломляясь через их внутренний мир, сложившийся у них строй мыслей и отношений». Данная закономерность проявляется и в отношении по­знания детьми воспитателя. [5]

К настоящему времени накоплено незначительное количество данных, которые в разных аспектах освещают особенности восприятия детьми образа дошкольного воспитателя. В данной работе мы рассмотрим, как происходит процесс восприятия человека, восприятие и понимание детьми педагогов разных стилей педагогического общения.
1.               
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ЧЕЛОВЕКА ДОШКОЛЬНИКАМИ

Развитие ребенка — с момента появления на свет и до зрелос­ти — есть формирование его как члена общества. В ходе формиро­вания ребенка как члена общества, как личности происходит и процесс развития его психики от элементарных форм отражения, присущих младенцу, до высших форм сознательного отражения действительности, свойственных взрослому.

Восприятие человека человеком развивается вместе с развитием самого воспринимающего, с формированием у него потребностей в общении, познании и в труде. [1] Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социаль­ной потребности — потребности в общении. В то же время именно в процессе общения со взрослым особенно интенсивно развивается восприятие его ребенком. Развитие общения со взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифферен­цировать внешний облик окружающих людей, но и вос­принимать их с разных сторон, вычленять их существен­ные функции. [2]

Исследования проблемы генезиса общения детей на ранних этапах онтогенеза, проведенные под руководством М. И. Лисиной, позволили получить ценную информацию о восприятии ребенком взрослого и об отношениях к нему. [5]

В дошкольный период восприятие человека активно формируется, чему в значительной степени способствует овладение ребенком новыми видами деятель­ности (особенно — коллективными), расширение круга общения и появление внеситуативного личностного общения. [2]

Так, А. Г. Рузской выявлены следующие виды отношений детей дошкольного возраста к взрослым: приязненное и неприязненное, доверчивое и недоверчивое, заинтересованное и равнодушное, спокойное и неспокойное. Определенные шаги к решению проблемы понимания детьми взрослых были сделаны и другими учеными, в том числе и белорусскими. Однако в данных работах специфика познания и отношения дошкольников к воспитателю на разных этапах дошкольного детства не рассматривалась. [5]

Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. [2] А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, разрабатывавшие проблему игры, показали, что в игровых действиях ребенка содержание жизни и деятельности взрослых от­ражается в определенной последовательности. В специфических условиях игры через действие с предметами ребенок «входит» в человече­ские отношения. Ребенок воспроизводит в игре образ другого чело­века, и каждое игровое действие оценивается и товарищами по игре и самим дошкольником с точки зрения соответствия этого дей­ствия образу. В результате такого сопоставления в игре собствен­ного облика и поведения и облика и поведения взрослого, образ которого он воспроизводит, у ребенка развивается осознание внеш­них и внутренних особенностей другого человека.

Особенности отражения человека детьми раскрываются в художественном творчестве, в частности в изобразительной деятель­ности детей. Отражение действительности в рисунках детей разно­го возраста неодинаково. [1]

Восприятие  шестилетним ребенком окружающих людей находит выражение и в его оценочных суждениях. [3]  Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрослых, к которым испытывают довери­тельное отношение, привязанность. В восприятии человека всегда, как справедливо отмечает А. А. Бодалев, «отра­жается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении». Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопулярных» положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку.

Положение ребенка в группе сверстников проявляет­ся и в восприятии детьми друг друга. В специаль­ных исследованиях было выявлено, что чем выше поло­жение ребенка в группе, тем выше оценивают его сверст­ники, и наоборот. По данным Р. А. Максимовой, с большей степенью объективности (79-90 %) дети оценивают свер­стников, занимающих лидирующее и среднее положе­ние в межличностных отношениях.

Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и ха­рактер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. Дети, которые не вызывают симпатии у говорящего, характеризуются им, как правило, только с отрицательной стороны. [2] В числе основных положительных качеств сверстника шестилетние дети отмечают такие черты, как умение хорошо играть, доброта, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способности, аккуратность. [3]  

К концу дошкольного возраста у детей появляется способность при оценке окружающих, восприятии их «ос­вобождаться» в некоторой степени от непосредственного к ним отношения. Характеризуя знакомых им людей, дети при положительной в целом характеристике отмечают иногда и отрицательные их качества.

Во взаимооценке дошкольников обнаруживаются и не­которые половые различия.

Выявлено, что разные качества человека осознаются и адекватно оцениваются дошкольниками далеко не одно­временно. Так, по данным Н. Е. Анкудиновой, физи­ческие качества, возможности сверстника дети дошкольного возраста воспринимают и оценивают более верно, нежели моральные.

На протяжении дошкольного периода восприятие ре­бенком человека существенно изменяется. Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника как правило недифференцированны, неустойчивы, измен­чивы, ситуационны, то с возрастом они становятся все более полными, развернутыми, адекватными, касаются не только внешних, физических данных воспринимаемого, но и его личностных, внутренних качеств.

Имеет свои отличительные черты восприятие дошколь­никами родителей. Психологические особенности восприя­тия детьми родителей, процесс идентификации был иссле­дован рядом психологов (А. И. Захаровым, В. С. Мухи­ной и др.). Успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки — у мальчиков и бабушки — у девочек). Идентификация связана с эмо­ционально теплыми отношениями с родителями другого пола. [2]

Итак, активно развивается в дошкольном возрасте и социальная перцепция ребенка. С возрастом дошкольники обучаются не только тоньше дифференцировать внешний облик людей, но и полнее, глубже воспринимать их с раз­ных сторон, вычленять их существенные функции.  В социальной перцепции ребенка находят от­ражение его взаимоотношения с окружающими людьми, положение среди них, возрастные, индивидуальные особенности и т. д. Важную роль в развитии социальной перцепции ребен­ка играет взрослый. Взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них «точки зрения на людей», «эталоны», с которыми они должны «сверять» свое поведение и которыми они должны «мерить» поведе­ние своих товарищей. Очень значимо в этом процессе по­ведение и внешний облик самого взрослого, сложившие­ся взаимоотношения в его личностной микросреде. Человек в роли объекта познания, как и любой объект действитель­ности, вызывает у познающих его людей определенное отношение.
2.               
ПЕДАГОГ В ЗЕРКАЛЕ ДЕТСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

2.1 Восприятие и понимание педагога детьми

Педагог, включенный во взаимодействие с воспитанниками, учениками, одновременно выступает субъектом и объектом познания. И результативность его труда, общения обусловлена в немалой степени тем, как воспринимают его дети, что отражают в поведении, облике, внутреннем мире его, как относятся к нему. [3] Вряд ли можно найти более чувствитель­ного в отношении поведения педагога, нюансов его настро­ения (да и внешности), интонации речи живого существа, чем ребенка, день изо дня вступающего с ним в общение, юрко наблюдающего за всеми его проявлениями. [5]

Специальные исследования (С. В. Кондратьева, В. В. Власенко, Ж. Лендел и др.) выявили ряд особенностей воспри­ятия и понимания учителя учащимися. Менее изученной является проблема познания детьми воспитателя детского сада и отношения к нему.

В числе первых психологов, обратившихся к данной про­блеме, — Е. Рыбалко и Р. Вершинина. Их исследование обнаружило высокую зависимость отношения детей двухлетнего возраста к требованиям от отношения к человеку, предъявляющему их. Выявлено, что у детей этого возраста не наблюдается противопоставления отношения и поступка.

Воспитатель как объект познания детьми вызывает к себе определенное отношение. Анализ матери­алов наблюдения вербального и невербального взаимодействия дошкольников трех-шести лет с воспитателями детских садов и экспериментальных данных, полученных другими методами, свидетельствует о разнообразии отношений к воспитателю и бо­гатстве их оттенков у дошкольников. А. Г. Рузская отмечает, что у дошкольников по отношению к воспитателям в этой гамме чувств присутствуют любовь, и привязанность, и эмпатия, и признательность... Вместе с тем отмечено и негативное отно­шение — боязнь, амбивалентность, критичность. [5]

2.2          
Особенности восприятия детьми педагогов разных стилей педагогического общения

Информация о внешних и внутренних устойчивых особенностях другого человека, которая накаплива­ется и сохраняется длительное время, используется при общей оценке актуальных и потенциальных возможностей этого человека и влияет на выработку общего подхода к нему. [1]


 Интенсивность выраженности положительно­го отношения к педагогу проявляется по-разному. У одних она ярко выражена и устойчива, у других — менее устой­чива, у третьих — едва заметна и неустойчива.

Дошкольники, имеющие относительно устойчивое ак­тивно-положительное отношение к педагогу, на фоне высо­кой доверительности к нему часто проявляют инициатив­ность во взаимодействии с воспитателем, приглашают к сотрудничеству,  соучастию в значимых для них  видах деятельности; нередко «борются» за право быть рядом бли­же к воспитателю, стремятся заслужить похвалу, внимание педагога. Кроме того, они делятся своими «секретами», сла­достями; проявляют эмпатию, сопереживание его бедам; высказывают желание включить воспитателя в свою личнос­тную микросреду. Для этих детей характерны открытость, особая податливость к вербаль­ным и невербальным воздействиям педагога.

Устойчивое актив­но-положительное отношение является характерным, ког­да объектом детского познания выступают воспитатели с со­гласованно    положительным    типом    педагогического взаимодействия, отличающиеся высоким профессионализ­мом и творчеством. Реже этот тип отношения проявляется педагогам с менее выраженным уровнем профессионализма и творчества, но при этом имеющим и демонстрирующим положительное отношение к ребенку.

Характерно, что в основном дети дают положительную оценку нравственным качествам воспитателей. Негативная характеристика («злая», «сердитая») встречается крайне ред­ко; она дается, как правило, воспитателям с авторитарным стилем руководства и открыто-отрицательным типом отношения к детям. [5] Для провинившегося ребенка в облике и действиях воспита­теля наибольшую информационную нагрузку несут признаки, осведомляющие о настроении взрослого, намерениях по отношению к ребенку, степени объективности и искренности в оценке прос­тупка. [1]

Анализ содержания мотивировок отношения к воспита­телю показывает, что с возрастом оценка воспитателя деть­ми меняется: увеличивается, например, степень осознанно­сти детьми отношения к педагогу, усиливается доминирующая роль мотивов.

Причины сложившегося отношения ребенка к воспита­телю различны. Конечно, важную роль в этом играют воз­растные особенности, изменение мотивационной, познава­тельной сферы дошкольника, развитие его представлений о людях, возникновение к концу дошкольного детства осознания своего «социального Я» и др. Однако значимыми являются и особенности личности каждого ребенка, субъек­та познания.

На отношение ребенка к воспитателю оказывают влияние окружающие — сверстники и взрослые, в том числе родители, их отношение к детскому саду, оценка ими педагогов.

К концу дошкольного периода оценка ребенком воспита­теля становится более самостоятельной, некоторые дети ока­зываются способными проявить критическое отношение к его деятельности. Однако проявление критического отношения к воспи­тателю встречается не так уж часто. Оно нетипично для дошкольника. Критическим оно станет позже — в подростковом, старшем школьном возрасте. Интересная информация об особенностях познания дошкольниками педагога была получена с помощью мето­да отраженной субъективности, приема персонификации (В. А. Петровский). Суть его состоит в том, что ре­бенок получает задание исполнить роль педагога детского сада, конкретного воспитателя своей группы и «руково­дить» от его имени своими сверстниками. Обнаружена также тесная связь положительной оценки деятельности воспитателей, выражения сочувствия, мягкости, радости тона обращения к детям с использованием поощрений. [5] А. Б. Николаева для изучения системы отношений воспитатель - дети впервые использовала прием персонификации. Она отметила такое интересное явление: все дошкольники, исполнявшие роль воспитателя, с одной стороны, явно недооценивали пози­тивные проявления педагогов, а с другой — преувеличива­ли негативные. Данный эффект получил название эффект смещения. [4]

Выявлены различия в поведении детей при выполнении ими ролей воспитателей разного стиля руководства — ав­тократа и демократа.

Нетрудно заметить, что в роли демократичного воспи­тателя дошкольники реже демонстрируют жесткие средства общения (обращения категоричные, обращения в форме резких замечаний) и вместе с тем чаще, чем при выполне­нии роли авторитарного педагога, используют положительные оценки, проявляют отношение к детям в формах сло­весной и практической помощи. [5]

 

2.3 Образ педагога в рисунках дошкольников

Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрывает их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запе­чатлевается им легко, на что он обращает большее вни­мание. [2]

Особо хочется остановиться на детском рисунке, точнее, образе педагога в нем. Для этой цели используется рисовальная проба «Моя воспитательница» и методики «цветового фона». Анализу в ней подвергается преимуще­ственно содержание рисунка и отраженная в нем деятель­ность; композиция; пространственное расположение людей на нем (воспитатель в центре, рядом с детьми, изолирован, отсутствует), последовательность создания образов в рисун­ке, манера изображения, использованная палитра красок.

Анализ детских рисунков, полученных с их помощью, свидетельствует о дифференцированном отношении детей к воспитателю. Преобладающее число дошкольников выражает к педагогу положительные эмоции, о чем свидетельствуют отношение к заданию, сам процесс рисования, продукты детской деятельности — рисунки, образ воспитателя, созданный его воспитанниками с помощью карандашей, красок.

Такая тенденция чаще и интенсивнее прослеживается в отношении педагогов с активно-положительным отношени­ем к детям, нежели к воспитателям, проявляющим к своим воспитанникам неустойчивое либо открыто-отрицательное и пассивно-отрицательное отношение.

В ответ на предложение нарисовать воспитателя дети рисуют обычно одного из двух, предпочитаемого, любимо­го педагога. В числе таковых оказываются преимущественно воспитатели с высоким (либо средним) уровнем профессио­нализма, активно-положительным отношением к детям и демократическим стилем руководства. Воспитателей с авто­ритарным стилем руководства дошкольники изображают значительно реже. Рисунки    «Моя    воспитательница»    сви­детельствуют о значимости воспитателя в жизни его питом­цев, о «присутствии» воспитателя в личностной микросре­де детей. Вместе с тем эти же рисунки «говорят» о разном месте педагога в микросреде конкретных его воспитанни­ков, о нюансах в отношении к воспитателю.

Любимого педагога дошкольники чаще изображали на предпочитаемом ими «цветовом фоне»; при создании его образа использовали преимущественно цвета, ассоциирую­щиеся с позитивными эмоциями (зеленый, желтый и др.). При рисовании воспитателя с активно-положительным типом отношения к детям сам процесс начинался, как правило, с создания его образа, в котором проявлялись заинтересован­ность, старание ребенка. Создавая образ воспитателя с активно-положитель­ным типом отношения к детям, высокого и среднего уровня профессионализма, дошкольники располагали его фигуру в центре листа бумаги, а себя и других детей — рядом (часто взявшихся за руки). При изображении педагога, проявляюще­го отрицательное отношение к своим воспитанникам, он, как правило, был в стороне, отдельно от детей; нередко дети рисовали даже «стену», преграду между собой и воспитате­лем (что является признаком конфликтности, напряженнос­ти во взаимоотношениях).

Различны сюжеты и содержание детских рисунков на тему «Моя воспитательница». Они свидетельствуют о вос­приятии и познании дошкольниками разных сторон педа­гогической деятельности.

Рисунки детей разного дошкольного возраста на данную тему имеют различия и иного характера, относящиеся к их изобразительной, технической стороне, связанные с овладе­нием воспитанниками детского сада изобразительной дея­тельностью, развитием с возрастом их способностей к ри­сованию. Так, при рисовании любимого педагога шестилетние дети чаще младших сверстников прибегают к детализации образа воспитателя, декорированию; богаче, как правило, и само содержание рисунков, разнообразнее число (детей, взрослых), неживых предметов, связанных с деятельностью педагога.

Немало ценной информации об отношении дошкольни­ков к своим педагогам дает анализ рисунков «Моя воспитатель­ница». Для изучения отношений в системе ребенок-педагог применяются рисовальные пробы: «Дорога в детский сад», «Воспитатель ... (и. о.)», «Мы с вос­питателем ... (и.о.) на прогулке», «Наш музыкальный руководитель», «Наша няня».

Свое дифференцированное отношение к педагогам различного стиля про­являли различными средствами. Так, было выявлено, что стар­шие дошкольники фигуру воспитателя демократического сти­ля руководства чаще рисовали в центре листа. В то же время, изображая воспитателя-автократа, дети значительно чаще, чем при рисовании демократа и либерала, располагали его фигуру отдаленно от себя и других детей, сбоку листа, изолировали воспитателя от себя и своих сверстников; располагали в центре листа неживой предмет, проявляя тем самым стремление оградить себя от возможно­го негативного воздействия конкретного воспитателя, отсут­ствие глубокого эмоционально-личностного контакта с ним.

Заметим, что таким образом («взявшись за руки», как монолитную, объединенную общими позитивными эмоци­ями группу, членом которой являлся сам автор) дети изо­бражали только воспитателя с гармоническим положитель­ным стилем педагогического взаимодействия.

Свое стремление «отгородиться» от авторитарного пе­дагога, его возможных негативных воздействий дети проявляли и другими способами: помещали его в замкнутое, ограниченное пространство, располагали в углу листа, исполь­зовали иногда и более жесткие средства ограждения от него.

Информативными оказались и результаты сопоставления фигур, изображенных на рисунке воспитателя и детей. На большинстве рисунков воспитатель по величине больше де­тей. Вместе с тем наблюдались случаи, когда дошкольники рисовали себя, своих сверстников равными по величине, а иногда более крупными по сравнению с фигурой педагога

Различаются созданные детьми образы воспитателей и полнотой, детализированностью. Изображая воспитателей демократического стиля руко­водства, старшие дошкольники часто украшают его одеж­ду узором, вносят в рисунок атрибуты, символизирующие значимость, женственность (корона, фата, украшения, бант и др.).

Широко используется детьми и цвет для выражения дифференцированного отношения к педагогам разного стиля руководства. Как известно, цветовое изображение объек­та обладает большими интонационно-выразительными воз­можностями по сравнению с черно-белым, так как цвет, бу­дучи неотъемлемым признаком естественных объектов, несет в себе дополнительную информацию, которая при черно-белом изображении теряется.

Рисуя воспитателя, дети применяют как теплые, так и холодные тона.  Ин­тенсивность использования определенного цвета при созда­нии образа воспитателя конкретного стиля руководства различна.

Рисунки на тему «Мы с воспитателем...» «выдали» не только нюансы в отношении детей к педагогам, ранее ма­лоприметные. Изображая воспитателя конкретного стиля руководства, ребенок «вносил» в рисунок и доминирующую психологическую атмосферу, созданную педагогом в группе, и существующую в ней систему отношений, что сказы­валось на изображении в рисунке самого автора, других воспитанников детского сада.

В ходе сравнительного анализа детских рисунков отме­чена и такая тенденция: рисуя свою фигуру рядом с воспитателем-демократом, ребенок часто изображает себя твердо стоящим на ногах. И наоборот, изображая себя на одном рисунке с педагогом-автократом, фигуры детей неустойчивы, часто схематичны, опираются на шаткие ноги (либо они вообще отсутствуют).

Такая картина в изображении себя свойственна детям, которым, по мнению Дж. Дилео, не хватает базового чув­ства защищенности, поддержки, испытывающим тревож­ность.

Анализ продуктов детской деятельности на предложен­ные темы выявил и гендерные различия в восприятии педа­гога и отношении к нему. Они выражались разными графи­ческими средствами, в том числе с помощью композиции рисунка. Девочки значительно чаще мальчиков располагали фигуру воспитателя в центре листа бумаги, когда изо­бражали его одного, вместе с детьми рядом с собственной фигурой. Свое стремление к бли­зости, привязанность к воспитательнице девочки проявляли чаще мальчиков, располагая воспитателя на рисунках сбоку листа, но при этом рядом с собой или другими детьми.

Отмеченная тенденция в определенной степени обус­ловлена тем, что представительницы женского пола более склонны обращаться к авторитетам, увереннее чувствуют себя и проявляют большую активность в ситуациях, связан­ных с общением.

Мальчики чаще девочек располагают в центре листа неодушевленный предмет, изолируют, «ограждают» воспита­теля от себя и своих сверстников, не вносят фигуру педагога в свой рисунок, проявляя тем самым более «холодное» от­ношение к педагогу, напряженность во взаимоотношениях с ним, а в ряде случаев и конфликтность. Были выявлены тен­дерные различия в соотношении величины фигур воспитате­ля и детей (себя в том числе). Так, фигуру воспитателя выше, крупнее себя по величине девочки изображают чаще, чем мальчики; как равную себе — значительно реже; выше себя, крупнее воспитательницы — в исключительно редких случа­ях. Эту тенденцию можно интерпретировать как проявление разной степени авторитетности воспитателя для пред­ставителей разных полов: для девочек педагог-женщина — человек более влиятельный, значимый, авторитетный, неже­ли для мальчиков, с характерной для многих из них склонно­стью к переоценке себя, недостаточной критичностью.

Замечено также, что при изображении педагога автори­тарного стиля мальчики более ярко и смело, чем девочки, выражают свое негативное отношение к нему (изображали его фигуру в позе агрессивного человека, с поднятыми вверх руками и длинными пальцами; заштриховывали ее черным карандашом; значительно чаще девочек рисовали схематично не только педагога, но и детей рядом с ним. Более частое проявление в рисунках мальчиков негатив­ного и индифферентного отношения к воспитателю — это нередко ответная реакция на ограничение двигательной активности, негативная оценка их поведения, связанная с «неприятием», нарушением вводимых педагогом правил, которые чаще, как правило, адресуются мальчикам. В предложенных рисовальных пробах девочки чаще мальчиков изображали воспитателя, «гуляющего» с детьми на прогулке по территории детского сада, в парке, на луг, как организатора и соучастни­ка игровой деятельности детей, в процессе обучения детей на занятии, общения с ними, взаимодействующего с родителями. В рисунках мальчиков педагог с детьми чаще, чем в рисунках девочек, занят трудовой и бытовой деятельностью, изображен вне дошкольного учреждения.

Обнаружены гендерные различия и в структуре графичес­кого образа воспитателя в рисунках старших дошкольников. У девочек образ воспитательницы не только эмоционально более привлекателен, красочен, но и полнее, детализированнее. В рисунках проявлена большая выраженность их психо­логической наблюдательности.

При создании графического образа воспитательницы к декорированию, детализации ее одежды прибегали как мальчики, так и девочки, причем последние чаще.

Что касается цветовой гаммы, то при создании дошколь­никами образа воспитателя и мальчики, и девочки пользо­вались всей предложенной им палитрой красок. Однако, у мальчиков чаще превалировали красный, желтый, черный, коричневый, оранжевый, зеленый цвета; у девочек — красный, желтый, оранжевый, коричневый, черный, розовый, голубой. Интенсивность использования теплых тонов в рисунках девочек на предложенные темы выражена более четко.

Созданные девочками графические образы воспитателя в целом красочнее, эмоционально привлекательнее, в чем сказывается и такая, свойственная женскому полу особен­ность, как их превосходство над представителями мужско­го пола в развитии сенсорных центров, в восприятии цвета и его оттенков (Т. Хрипкова, Г. Хризман и др.). Девочки больше времени затрачивают на выполнение заданий по созданию образа воспитателя, нежели мальчиками.

Детские рисунки говорят и о различиях в степени «от­крытости» педагога воспитанникам разного пола.

Детский рисунок... Полученная с его помощью инфор­мация расширила и углубила представление о дифферен­цированном отношении детей с индивидуально-типологи­ческими особенностями к педагогу, положением в системе межличностных отношений в «детском обществе», разного пола. [5]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, ребенок рядом с нами зорко смотрит на нас и постигает нас, а через нас – весь мир; и особенности восприятия детьми взрослых должны быть для последних ориентирами, определяющими вхождение ребенка в сложный мир взрослых, желательно без существенных потерь.

В рисунках наиболее полно и открыто дети выражают свое отношение к педагогу. В графическом образе педаго­га, созданном его воспитанниками, есть немало привлека­тельных качеств: в большинстве рисунков прежде всего это значимость воспитателя (учителя) для ребенка и главное — позитивное к нему отношение, а нередко и любви. Вместе с тем анализ детских рисунков позволяет выявить немало, к сожалению, «ран», иногда достаточно глубоких, нанесенных педагогом душе ребенка. Вызывают чувство тревоги отражение в детских рисунках, неблагоприятного психологического климата в группе, стремление «отгородиться» от педагога, его воздействий, конфликтность во взаимоотношениях с ним.

Рассмотрев свой образ в «зеркале» детского воспри­ятия и не удовлетворившись им, а может быть, и огорчившись, педагог,  направленный на детей, захочет измениться сам, стать притягательнее для своих воспитанников, сможет точнее определить «поле» для профессионального самосовершенствования. [5]
ЛИТЕРАТУРА:

1.                 Бодалев А.А.    Восприятие   и   понимание   человека   человеком. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 200 с.

2.                 Детская психология: Учеб. пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. – Мн.: Университетское, 1988. – 399 с.

3.                  Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999. – 316 с.

4.                 Николаева А. Личность педагога в зеркале детского восприятия // Дошкольное воспитание. – 1987. – № 9. –  с. 35 – 39.

5.                 Панько Е.А. Воспитатель дошкольного учреждения: Психология: пособие для педагогов дошк. учреждений: 2-е изд., перераб. и доп. / Е.А. Панько. – Мн.: Зорны верасень, 2006. – 264 с.

6.           Панько Е.А. Отношение дошкольников к личности воспитателя//История психологии в Беларуси: Хрестоматия/ авт.-сост. Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский. – Мн.: Тесей,2004. С.259-267.

7.                 Пралеска: программа дошкольного образования / Е.А. Панько [и др.]. – Минск: НИО; Аверсэв, 2007. – 320 с.