Реферат Коррекция показателей физического развития младших школьников с ДЦП
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
КАФЕДРА АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
КУРСОВАЯ РАБОТА
КОРРЕКЦИЯ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП
Выполнил студент
4 курса АФК – ОД
Свиридов Д.Г.
Научный руководитель
Кандидат биологических наук
Доцент
Искакова Жана Тулешевна
Москва
2009 – 2010
Содержание Стр
Введение…………………………………………………………………………….3
Актуальность темы…………………………………………………………………3
Цель, задачи, гипотеза исследования……………………………………………...3-4
Объект, предмет исследования…………………………………………………….4
Практическая значимость…………………………………………………………..4
Глава 1. Обзор литературы по теме исследования………………………………..5
1.1. Общая характеристика физического развития детей с ДЦП……………..5-7
1.2. Методики определения физического развития……………………………8-22
1.3. Коррекционные методы физического развития
младших школьников с ДЦП……………………………………………….23-24
Глава 2. Материалы и методы обследования………………………………………25
2.1. Характеристика обследуемых школьников………………………………...25
2.2. Порядок и методы обследования……………………………………………25
2.3. Статистический анализ полученных данных………………………………25-26
Глава 3. Собственные результаты исследования…………………………………..27
3.1. Показатели антропометрии школьников с ДЦП…………………………...27-28
3.2. Индивидуальные показатели физического развития………………………28-33
3.3. Обсуждение результатов…………………………………………………….33
Выводы………………………………………………………………………………..34
Практические рекомендации…………………………………………………………35
Библиография…………………………………………………………………………36
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. В последние годы отмечается тенденция к увеличению числа детей, страдающих нарушениями опорно-двигателыюго аппарата у детей с последствиями детского церебрального паралича. Актуальность проблемы, вынесенной в качестве темы настоящей курсовой работы заключается в том, что младший школьный возраст является важным возрастным периодом, который предопределяет успешность обучения, усвоения учебного материала, формирования положительного (или отрицательного) отношения к получению образования, формирования мотивации на достижения успеха, дальнейшую социализацию: общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками, становление самооценки, уважение к себе и окружающим.
Цель исследования. Формирование двигательных навыков у детей с ДЦП на основе использования наиболее эффективных положений тела.
Задачи исследования:
-Провести теоретический анализ клинической, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования.
- Разработать и апробировать диагностический комплекс для изучения особенностей и возможностей конструирования при разных формах ДЦП у школьников.
-Сравнить особенности деятельности конструирования при различных формах ДЦП (спастической и гемипаретической).
- Изучить зависимость конструктивной деятельности от тяжести поражения у детей с ДЦП.
- Определить основные направления и дифференцированные приемы психокоррекционной работы по формированию конструктивной деятельности (расширение функциональных манипулятивных возможностей кистей рук, формирование пространственных представлений на вербальном и невербальном уровне).
-Разработать и апробировать содержание коррекционно-развивающей работы по развитию конструирования у детей с различными формами ДЦП и оценить ее эффективность.
- оказывать оздоровительное и общеукрепляющее влияние на организм для восстановления работоспособности;
- улучшить кровообращение и обменные процессы в зоне поражения, чтобы устранить или снизить нервно-сосудистые и обменные расстройства;
- укрепить ослабленные мышцы, восстановить координацию движений, бороться с сопутствующими нарушениями: искривлением и ограничением подвижности позвоночника и т. п.
Гипотеза. Трудности формирования деятельности конструирования у детей младшего школьного возраста с ДЦП обусловлены клиническими проявлениями заболевания, наличием нарушений общей и мелкой моторики, несформированностью сенсорных эталонов и пространственных представлений. Недостатки деятельности конструирования у этих детей могут быть скорректированы в ходе целенаправленной психокоррекционной работы, учитывающей их психофизические особенности, дифференцированной в зависимости от клинических форм заболевания.
Объект исследования: средства совершенствования двигательных возможностей у детей с последствиями детского церебрального паралича.
Предмет исследования: методика применения корригирующих упражнений с детьми с последствиями ДЦП на основе использования наиболее выгодных исходных положений.
Практическая значимость
Разработана прогностическая таблица, позволяющая оценить риск инвалидизации ребенка с ДЦП на основе социально-гигиенической характеристики семьи. Обоснована целесообразность определения качества жизни детей с ДЦП при проведении медико-социальной экспертизы и оценки эффективности лечебно-реабилитационных мероприятий. Разработан алгоритм мероприятий по улучшению медико-социальной помощи детям с ДЦП, основанный на дифференцированном подходе при разработке индивидуальной программы реабилитации больных с учетом социально-гигиенического статуса семьи, в т.ч. ее материальных возможностей, готовности к участию в реабилитации ребенка, характера семейного воспитания, а также предусматривающий использование иппотерапии.
Глава 1. Обзор литературы по теме исследования.
1.1. Общая характеристика физического развития детей с ДЦП.
Наиболее частой формой патологии детского церебрального паралича является спастичность мышц, которая обуславливается развитием контрактур, порочных установок и деформацией опорно-двигателыюго аппарата.
Движения у детей являются одной из основных физиологических составляющих нормального формирования и развития организма. Снижение двигательной активности у детей приводит к нарушению мышечно-связочного аппарата, изменениям дыхательной системы, психики, нарушению обменных процессов, негативно влияет на их жизнедеятельность.
У детей с последствиями детского церебрального паралича страдает не только центральная нервная система, но и нервно-мышечный аппарат конечностей, что нередко приводит к тяжелым контрактурам, деформациям * конечностей и инвалидности ребенка, тем самым усложняет адаптацию к условиям внешней среды, затрагивает эмоциональную сферу, интеллект. У больных детским церебральным параличом наблюдаются сопутствующие синдромы: эпилиптический, гипертензиошю-гидроцефальный и вегетативной дистопии.
Физическая реабилитация детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигателыюго аппарата на основе выбора эффективных средств оздоровительной и коррекционной направленности на уроках физической культуры способствует целенаправленной коррекции и формированию двигательных навыков детей-инвалидов, что и определило актуальность нашего исследования.
Детский церебральный паралич – тяжелое заболевание головного мозга, проявляющееся в различных психомоторных нарушениях при ведущем двигательном эффекте. Это группа двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за функциями мышц. В зависимости от повреждения определенных структур мозга возникают различные двигательные нарушения, что и определяет форму ДЦП.
У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: удержание головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Неправильные схемы движений у этих детей могут закрепляться и приводить к формированию патологических поз и положений тела и конечностей.
При ДЦП имеют место нарушения мышечно-суставного чувства. Эмоционально-волевой сферы, поведения, зрения, слуха, связанные с ранним органическим поражением головного мозга.
Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, различные по происхождению и проявлениям. К опорно- двигательному аппарату (ОДА) относятся кости, мышцы, связки, сухожилия, суставы и позвоночный столб. Скелет защищает внутренние органы от воздействия внешней среды. Благодаря мышцам происходит перемещение тела в пространстве и изменение его положения. Связки и сухожилия - это крепления, при помощи которых кости и мышцы соединяются между собой. К нарушениям ОДА относятся любые повреждения одной из её составляющих.
По степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков можно выделить три группы:
1) дети с тяжелыми нарушениями: у них не сформировано прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; некоторые из них с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений;
2) дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений (наиболее многочисленная группа): дети могут самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, владеют навыками самообслуживания, которые, однако, недостаточно автоматизированы;
3) дети с легкими двигательными нарушениями: они ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, насильственные движения и др.
Двигательные функции человека регулируются многими уровнями нервной системы: корой большого мозга, подкорковыми узлами, мозговым стволом, мозжечком, спинным мозгом.
Все движения разделены на произвольные и непроизвольные. Произвольные движения контролируются пирамидной системой, непроизвольные- экстрапирамидной системой и мозжечком. С помощью пирамидной системы вырабатываются индивидуальные социально-бытовые и профессиональные двигательные навыки. Пирамидная система играет особую роль в обеспечении наиболее «человеческих» двигательных функций, таких, как прямохождение, тонкие движения пальцев рук, речевой акт. Экстрапирамидная система регулирует непроизвольные движения, а мозжечок - равновесие тела, координацию движений и мышечный тонус.
В двигательную зону коры постоянно поступают сигналы от кожно-мышечного, зрительного, слухового и вестибулярного анализаторов, что необходимо для создания пространственной матрицы движения.
Согласованная деятельность всех этих систем делает каждое движение человека соразмерным, плавным, точным, поддерживает нормальную моторную активность.
В основном в настоящем пособии рассматриваются особенности развития и обследования детей с детскими церебральными параличами, поскольку именно эта категория составляет основную массу детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Определение
Детские церебральные параличи - обобщающий термин для различных симптомокомплексов, которые объединены в одну группу по следующим признакам:
- параличи являются остаточными симптомами различных заболеваний головного мозга, перенесенных в раннем возрасте;
- двигательные расстройства не прогрессируют, наоборот, с возрастом имеют тенденцию к уменьшению.
При ДЦП двигательные нарушения возникают при поражении двигательных систем головного мозга и проявляются в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функционированием мышц. Ведущим в клинике ДЦП являются двигательные нарушения. Паралич не является специфическим заболеванием, это скорее группа заболеваний различной этиологии. Иначе детские церебральные параличи относят к резидуальным детским энцефалопатиям.
1.2. Методики определения физического развития.
Степ-тест.
Испытание для определения уровня физической работоспособности, заключающееся в подъеме на ступеньку и спуске за определенное время с подсчетом пульса и его последующим анализом. Среди степ-тестов наиболее распространен Гарвардский степ-тест.
- Гарвардский степ-тест. Тест для оценки физической работоспособности человека по реакции его сердечнососудистой системы. Заключается в подъеме на ступеньку высотой 20-
Теппинг-тест
Определяет максимальную частоту движений кисти. Для проведения теста необходимо иметь секундомер, карандаш и лист бумаги, который двумя линиями разделяют на четыре равные части. В течение 10 с в максимальном темпе ставят точки в первом квадрате, затем — 10-секундный период отдыха и вновь повторяют процедуру от второго квадрата к третьему и четвертому. Общая длительность теста — 40 с. Для оценки теста подсчитывают количество точек в каждом квадрате. У тренированных спортсменов максимальная частота движений кисти более 70 за 10 секунд. Снижение количества точек от квадрата к квадрату свидетельствует о недостаточной устойчивости двигательной сферы и нервной системы. Снижение лабильности нервных процессов ступенеобразно (с увеличением частоты движений во 2-м или 3-м квадратах) — свидетельствует о замедлении процессов врабатываемости. Этот тест используют в акробатике, фехтовании, в игровых и других видах спорта.
Проба Ромберга
Выявляет нарушение равновесия в положении стоя. Поддержание нормальной координации движений происходит за счет совместной деятельности нескольких отделов ЦНС. К ним относятся мозжечок, вестибулярный аппарат, проводники глубокомышечной чувствительности, кора лобной и височной областей. Центральным органом координации движений является мозжечок. Проба Ромберга проводится в четырех режимах при постепенном уменьшении площади опоры. Во всех случаях руки у обследуемого подняты вперед, пальцы разведены и глаза закрыты. «Очень хорошо», если в каждой позе спортсмен сохраняет равновесие в течение 15 с и при этом не наблюдается пошатывания тела, дрожания рук или век (тремор). При треморе выставляется оценка «удовлетворительно». Если равновесие в течение 15 с нарушается, то проба оценивается «неудовлетворительно».
Зрительно – двигательный тест
Оценивается в тесте с захватом падающей линейки. Испытуемый стоит с вытянутой вперед на уровне плеча рукой. Исследователь устанавливает линейку длиной 40-
Тест повторяется трижды. Фиксируется лучший результат в сантиметрах.
| Отлично | 14 и менее |
| Хорошо | 15-18 |
| Удовлетворит. | 19-22 |
| Плохо | 23-27 |
| Очень плохо | 28-32 |
| Критический уровень | 33 и более |
Гибкость пояснично-крестцового отдела позвоночника
Измеряется в тесте с наклоном вперед из положения стоя на гимнастической скамейке с фиксацией пальцами рук в течение двух секунд возможной нижней точки на измерительной линейке. Во время наклона сгибание коленей не рекомендуется. Нулевая отметка линейки устанавливается на уровне скамейки. Если испытуемый не достает до нулевой отметки, его гибкость оценивается количеством сантиметров со знаком минус (–). При хорошей подвижности в пояснично-крестцовом отделе позвоночника результат выражается в сантиметрах со знаком плюс (+). Гибкость в этом тесте отражает физическое состояние пояснично-крестцового отдела позвоночника, а также растянутость связок и мышечного аппарата задней поверхности спины и нижних конечностей.
| Отлично | 10 | 12 |
| Хорошо | 7-9 | 8-11 |
| Удовлетворительно | 4-6 | 5-7 |
| Плохо | 1-3 | 1-3 |
| Очень плохо | -5-0 | -3-0 |
| Критический уровень | -6 и более | -4 и более |
Силовую выносливость также определяют несколькими тестами:
1) силовую выносливость мышц верхних конечностей определяют с помощью подтягивания на перекладине и отжимания от пола для мужчин и отжимания от гимнастической скамейки для женщин;
2) силовую выносливость мышц брюшного пресса определяют с помощью упражнений из исходного положения лежа на спине, при этом, если мы хотим проверить еще и силовую выносливость мышц спины (сгибателей), то тестовым упражнением будет подъем туловища в положение сидя, если же мы хотим определить еще силовую выносливость мышц нижних конечностей - подъем прямууууяяяяяяявуумити тччых ног до прямого угла;
3) силовую выносливость нижних конечностей можно определить с помощью упражнения приседание.
Все тесты измеряются количеством раз.
А также проведение динамометрии и спирометрии.
Как известно, психологическое исследование позволяет оценить характер, степень и структуру нарушений психических функций, определить механизмы их возникновения, а также выделить сохранные стороны психики. Все это имеет важное значение как для ранней диагностики психических расстройств, так и для осуществления адекватных лечебно-реабилитационных мероприятий, определения прогностических критериев течения заболевания, выбора путей обучения и профориентации больного ребенка.
Психологическое обследование детей с органическими поражениями мозга характеризуется целым рядом особенностей его организации и проведения. Во-первых, необходимо учитывать характер имеющейся у ребенка клинической симптоматики, особенно наличие двигательных и речевых расстройств, что влияет на выбор конкретных, адекватных для данного больного методик исследования. Во-вторых, принципиальное значение имеет уровень интеллектуального развития, который зачастую также определяет подход к психологическому обследованию. Вместе с тем, оценка уровня интеллектуального развития у данного контингента детей — одна из наиболее частых задач, стоящих перед психологом. В-третьих, необходимо иметь достаточные сведения о микросоциальном окружении ребенка, особенностях системы воспитания в семье, проблемах, связанных с обучением. В-четвертых, практически в любом психологическом тесте, рассчитанном на обследование детей и подростков, имеются ряд процедурных требований, связанных с возрастом обследуемых (В.И. Козявкин, Л.Ф. Шестопалова, 1995).
Рассмотрим наиболее современные и информативные психологические методики обследования детей с органическими поражениями ЦНС, в том числе и с церебральными параличами. Выбор конкретных психологических методик для обследования ребенка определяется психодиагностической задачей, стоящей перед психологом, а также состоянием больного, характером имеющихся у него тех или иных нарушений.
Рассматриваемые методы можно разделить на две группы:
- методы исследования интеллекта и познавательных процессов (мышление, память, внимание и др.);
- методы исследования личности.
Методы исследования уровня интеллектуального развития и познавательных процессов
Тест Векслера
Шкалы измерения интеллекта, разработанные Д. Векслером, представляют собой группу наиболее известных и широко используемых интеллектуальных тестов. Существуют взрослый и детский варианты теста.
Методика представляет собой ряд субтестов, каждый из которых адресуется к той или иной стороне или функции интеллекта. Структурные соотношения между показателями, оценивающими разные стороны интеллектуальной деятельности, имеют дифференциально-диагностическое значение.
Тест Векслера для измерения интеллекта детей представляет собой батарею из 12 субтестов: шести вербальных и шести невербальных.
Каждый из этих субтестов может рассматриваться как количественный одномерный тест, характеризующий различные стороны мышления, памяти и внимания, сенсомоторные процессы и речь, а все вместе — как многомерный профильный тест, направленный на диагностику интеллекта, общий уровень которого измеряется коэффициентом интеллекта IQ, а профиль, показывающий количественные соотношения между разными субтестами, выявляет структуру интеллектуальных особенностей, тесно переплетающуюся с личностными свойствами индивида.
- Субтест общей осведомленности. Состоит из вопросов, ответы на которые требуют разнообразных знаний, приобретаемых по мере приобщения индивида к культуре, он дает представление об объеме и уровне знаний, способности сохранения их в долговременной памяти.
- Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, пониманию общественных норм.
- Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, состояние оперативной памяти, способность оперировать условиями задачи и цифровыми стимулами.
- Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификаций, абстрагированию, сравнению. Выполнение заданий данного субтеста характеризует уровень развития абстрактно-логического вербального мышления.
- Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на изучение оперативной памяти и внимания, состоит из двух частей: запоминания и повторения цифр в прямом и обратном порядке. Выполнение задания требует большой концентрации внимания, подвержено как внешним, так и внутренним помехам, находится в значительной зависимости от эмоционального состояния обследуемого.
- Словарный субтест. Направлен на изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержание слов). Качественный анализ ответов по данному субтесту раскрывает особенности и характер мышления, а также личностные черты (эмотивность, импульсивность, эгоцентризм и др.).
- Субтест шифровки цифр. Позволяет выявить сохранность процессов восприятия и праксиса, зрительно-моторной координации, оценить скорость образования навыков. Субтест чувствителен к психомоторной недостаточности, характеризует зрительную память, обучаемость, двигательную активность.
- Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особен ности зрительного восприятия, наблюдательность, способность дифференцировать существенные и несущественные признаки.
- Субтест кубиков Кооса. Представляет собой модификацию известной методики Кооса для исследования конструктивного мышления, требует хорошего пространственного анализа и синтеза, поэтому обладает особой чувствительностью к церебрально-органической патологии различного генеза. В клинике он хорошо дифференцирует органические заболевания головного мозга от шизофрении, при которой выполнение этого субтеста может долгое время оставаться относительно успешным. Результаты по нему нередко являются самыми высокими среди других показателей невербальных субтестов в профилях больных шизофренией. При органических поражениях эффективность выполнения этого субтеста не велика.
- Субтест последовательности картинок. Изучает способность к организации фрагментов в логическое целое, пониманию ситуации и предвосхищению событий, уровень развития «социального» интеллекта.
- Субтест складывания фигур. Направлен на оценку как конструктивного, так и эвристического мышления. Больные с органическими поражениями ЦНС выполняют 9 и 11 субтесты с затруднениями, однако 11-й субтест дается им легче, чем 9-й, поэтому все соотношение имеет важное дифференциально-диагностическое значение.
- Субтест лабиринтов. Включает девять лабиринтов, время «выхода» из которых лимитировано. Является альтернативным субтесту шифровки цифр.
Подсчет баллов по всем заданиям каждого субтеста дает первичные («сырые») оценки, которые по специальным таблицам переводятся в стандартные «шкальные» оценки. Сумма шкальных оценок по всем вербальным таблицам с учетом возраста переводится в итоговую вербальную оценку IQ индивида. Так же определяется итоговая невербальная оценка. Сумма всех шкальных оценок субтестов (или сумма предварительных вербальных и невербальных оценок) дает предварительную полную оценку, которая затем также по специальным таблицам (с учетом возраста) переводится в итоговую полную оценку IQ.
Классификация уровней интеллекта по Векслеру
| Значение IQ в баллах | Классификация уровней интеллекта |
| 130 и выше | Очень высокий |
| 120-129 | Высокий |
| 110-119 | Хорошая норма |
| 90-109 | Средний |
| 80-89 | Низкая норма |
| 70-79 | Пограничный уровень |
| 69 и ниже 69-50 49-20 меньше 20 | Умственный дефект, в том числе:
|
Анализ полученного материала должен последовательно включать несколько этапов. Это — выявление общего уровня IQ, полная оценка интеллекта и соотношение двух ее составляющих — вербального и невербального IQ. У лиц с психической нормой редко наблюдается выраженная разница между вербальной и невербальной оценками IQ по сравнению с лицами, имеющими психическую патологию, у которых эта дифференциация значительно усиливается в зависимости от особенностей и тяжести болезненного процесса.
Помимо определения уровня интеллектуального развития или степени умственной отсталости необходимо проводить анализ разброса данных, особенно интертестового, что является одним из наиболее диагностически значимых факторов. В практике используются различные виды анализа «интертестового разброса», начиная от оценки общего вида профиля, его конфигурации, тип которой зависит от особенностей распределения субтестовых шкальных оценок. Это может быть также анализ соотношений сумм различным образом сгруппированных шкальных оценок, составляющие диагностические «индексы», характерные для определенных заболеваний, а также подсчеты так называемого среднего и словарного разброса. Так, средний разброс измеряется разницей между оценкой каждого субтеста и среднеарифметическим значением всех субтестов (отдельно для вербальной и невербальной частей шкалы). Его вариантом является «модифицированный средний разброс», когда из средней арифметической оценки всех субтестов каждый раз исключается значение того субтеста, который с ней сравнивается. Словарный разброс определяется путем сравнения отклонений шкальной оценки каждого субтеста от шкальной оценки субтеста «Словарный запас». Если средний разброс измеряет достижение испытуемого в отдельном субтесте относительно центральной тенденции всех его достижений (вербальных и невербальных отдельно), то словарный разброс измеряет достижения испытуемого в отдельном субтесте относительно самой устойчивой шкальной оценки, какой является оценка субтеста «Словарный запас».
После интертестового разброса следует анализ интратестовых соотношений, т.е. внутри каждого субтеста, при котором особое значение обращается на связь продуктивности испытуемого с относительной трудностью задания, которая нарастает от первого задания к последнему.
И, наконец, проводится качественный анализ ответов, выявляющий те или иные особенности или нарушения мышления, памяти и внимания, а также некоторые личностные свойства испытуемого. На базе всех этих данных вместе с результатами других исследований составляется общее заключение.
Тест Равена (Тест прогрессивных матриц)
Существует 2 варианта теста: 1) черно-белые и 2) цветные матрицы. Черно-белый вариант предназначен для обследования испытуемых, начиная с 11 лет, цветной вариант создан для обследования детей в возрасте от 5 до 11 лет.
Материал теста черно-белого варианта состоит из 60 матриц с пропущенным элементом. Задания разделены на 5 серий по 12 однотипных, расположенных по принципу возрастающей сложности матриц в каждой серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди предложенных шести вариантов.
- Серия «А». Обследуемый должен дополнить недостающую часть изображения. При работе с этой серией требуется актуализация таких мыслительных процессов как дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними, а также идентификация недостающей части структуры.
- Серия «В». Требует нахождения аналогии между двумя парами фигур.
- Серия «С». Задания этой серии требуют анализа изменения геометрических фигур, обогащения их по вертикали и горизонтали.
- Серия «D». При решении заданий требуется установление принципа перестановки фигур в матрице в горизонтальном и вертикальном направлениях.
- Серия «Е». Задания данной серии предъявляют особые требования к аналитико-синтетическим мыслительным операциям, т.е. процесс их решения заключается в анализе фигур основного изображения и последующем «конструировании» недостающей фигуры по частям.
Цветной вариант состоит из трех серий — А, АВ, В по 12 матриц в каждой.
При обработке данных подсчитывается общая сумма полученных баллов (верное решение оценивается в 1 балл), а также число правильных решений в каждой из серий отдельно. Первичные оценки по специальным таблицам переводятся в соответствии с возрастными нормами в процентили или станайны.
Тест Равена позволяет оценить уровень интеллекта, рассчитанный в процентилях, в рамках следующих уровней интеллектуального развития:
| I зона | 95 и больше процентилей | высокая норма |
| II зона | 94 - 75 процентилей, в том числе: II+ 94 - 90 процентилей II- 89 - 75 процентилей | хорошая норма |
| III зона | 74 - 25 процентилей, в том числе: III+ 74 - 50 процентилей III- 49 - 25 процентилей | средняя норма |
| IV зона | 24 - 5 процентилей, в том числе: IV+ 24 - 10 процентилей IV- 9 - 5 процентилей | зона относительного снижения (пограничное состояние) |
| V зона | ниже 5 процентилей | зона интеллектуального дефекта |
Исследование с помощью теста Равена позволяет более дифференцированно оценить варианты нормального или пограничного уровня развития интеллекта. Однако использование этого теста не позволяет подробно дифференцировать степени интеллектуального дефекта. Тест Равена особенно рекомендуется для обследования детей с выраженными нарушениями моторики в верхних конечностях, а также речевыми расстройствами. Его применение во многом позволяет снять ограничения, возникающие при использовании других тестов, в частности, теста Векслера, связанные с имеющимися у детей дефектами моторики и речи.
Тест Сегена (доска форм Сегена)
Материалом методики являются 5 досок с врезанными в них фигурами. В доску № 1 врезаны 10 разных цельных фигур, в доску № 2 — 2 фигуры, состоящие из двух частей, в доску №3 — 2 фигуры, состоящие соответственно из четырех и шести частей, в доску № 4 — 5 фигур, каждая из двух и трех частей, в доску №5 — 4 фигуры, состоящие из двух и четырех частей.
Методика рекомендуется для обследования детей, начиная с двухлетнего возраста. Ребенку предлагается внимательно (в течение 10 сек.) рассмотреть каждую из досок, после чего доска переворачивается, при этом фигурки или их детали выпадают из своих гнезд и перемешиваются. Ребенок должен поместить выпавшие фигуры на прежнее место. Ведется хронометраж времени выполнения. Имеется система дозированной помощи ребенку.
Тест рекомендуется широко использовать при диагностике интеллектуального развития детей с различным отставанием в психическом развитии, в том числе связанным с органическими поражениями ЦНС.
Тест «Нарисуй человека» (Модификация теста Гудинаф)
Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития детей и подростков. Ребенку предлагают изобразить на листе бумаги мужчину, причем сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивается. Оценка уровня интеллекта основывается на том, какие части тела и детали одежды изображает ребенок, как учитываются пропорции, перспектива и др. Имеется специальная шкала для максимально точной и подробной оценки элементов рисунка. По специальным таблицам (с учетом пола и возраста) производится пересчет «сырых» очков в шкальные. Тест требует немного времени для своего проведения, инструкция доступна для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями. Достоинстом является возможность обследования детей с различными речевыми нарушениями.
Методика «Определение уровня психического развития детей раннего возраста»
Методика предназначена для оценки уровня психического развития детей от 2 месяцев до 3 лет. Для каждого возрастного периода предлагаются задания, которые сгруппированы по следующим сферам: адаптация ребенка, речь, степень социальной зрелости, уровень развития моторики.
По результатам выполнения заданий можно получить информацию о степени развития каждой из указанных сфер. Методика позволяет также вычислить общий показатель — «коэффициент психического развития» (КПР) по 100-балльной шкале. Этот показатель представляет собой процентное отношение психического возраста ребенка (вычисленного по результатам выполнения заданий) к его хронологическому (паспортному) возрасту. Разработаны техники расчета психического возраста ребенка, коэффициента психического развития, имеются специальные расчетные таблицы для каждой возрастной группы. Достоинством методики является то, что ее применение позволяет в максимально ранние сроки выявить у ребенка те или иные отклонения (задержки) в психическом развитии.
Обучающий эксперимент (в модификации А.Я. Ивановой)
Методика основана на экспериментально-психологическом оценивании интеллектуального развития испытуемого с помощью выявления его потенциальных способностей к усвоению новых знаний, выработке способов решения задач. Если психометрические тесты интеллекта позволяют выявить имеющийся уровень развития той или иной интеллектуальной способности, то метод обучающего эксперимента выявляет также и прогностические аспекты развития этих способностей. Методика предназначена для оценки умственного развития детей в возрасте 7 — 9 лет. Материал методики составляют два набора по 24 карточки с изображениями геометрических фигур, отличающихся по цвету, форме и величине, а также доска-таблица с изображением всех фигур.
При выполнении задания ребенок должен последовательно вычленить каждый из трех признаков карточек и сгруппировать их на основании данного признака. Разработана система дозированной помощи ребенку в виде «уроков-подсказок».
В результате обследования выясняются способности ребенка к логическому переносу, пониманию принципа действий, оценивается процесс умственной деятельности, уровень работоспособности. Помимо качественных показателей разработана система количественных оценок. Методика рекомендуется для диагностики и дифференциальной диагностики различных форм умственной отсталости, задержек психоречевого развития, состояний, обусловленных социально-педагогической запущенностью ребенка.
Классификация предметов
Метод классификации предметов предназначен для исследования процессов обобщения и абстрагирования, а также позволяет сделать вывод о последовательности умозаключений обследуемого, критичности, об особенностях памяти, объеме и устойчивости внимания.
Метод классификации может применяться для обследования взрослых и детей любого образовательного уровня. При обследовании детей дошкольного возраста часть карточек следует исключить (измерительные приборы, учебные пособия).
Перед началом исследования карточки тщательно перемешиваются. Перед ребенком кладется вся пачка карточек, сверху помещаются наиболее легко классифицируемые предметы (собака, стол, груша, лошадь). Обследуемому предлагается разложить карточки на столе таким образом, чтобы вместе лежали те, которые друг другу подходят. После того, как на столе оказываются разложенными 15-20 карточек, дается инструкция второго этапа работы. Говорится о том, что надо объединять все предметы так, чтобы в каждой группе лежали предметы «похожие, подходящие» и их можно было обозначить одним названием. Второй этап заканчивается, когда с той или иной степенью полноты и правильности оказываются выделенными основные группы: мебель, посуда, одежда, инструменты, транспорт, люди, фрукты, овощи, птицы, животные, измерительные приборы, учебные пособия. При переходе к третьему этапу сообщается, что следует объединить созданные по принципу «похожие, подходящие» группы так, чтобы их стало как можно меньше (при необходимости можно показать на примере каких-то 2-3 групп, как это можно сделать). Ошибки обследуемого на разных этапах работы оцениваются по-разному. Обнаруживаются конкретно-ситуационные группы, выявляется способность к простым обобщениям, может проявиться тенденция к формированию слишком дробных групп, вплоть до создания группы из одного предмета с субъективной трактовкой такого выбора или к созданию одноименных групп, что может быть свидетельством нарушения концентрации внимания. Группы могут быть неравномерными — одни чрезвычайно обобщенные, другие — детализированные, что свидетельствует о непоследовательности мышления. Ответы и доводы ребенка, исправления, которые он вносит в работу, являются ценным материалом для анализа особенностей его мышления. При умственном недоразвитии больные зачастую не могут подобрать общее понятие для обозначения группы.
На третьем этапе выявляется, доступно ли обследуемому понимание сложных обобщений. При конкретности мышления и затрудненных процессах абстрагирования ребенок может успешно справиться со вторым этапом и не суметь самостоятельно завершить третий этап. При сужении объема внимания и недостаточности процессов оперативной памяти, снижении умственной работоспособности обследуемых затрудняет обилие карточек на втором этапе, а на третьем они могут действовать увереннее.
В целом, у детей с органическими поражениями головного мозга данная методика хорошо выявляет нарушения операционной и динамической сторон мыслительной деятельности, которые проявляются в виде разной степени выраженности снижения уровня обобщений, конкретности суждений, инертности мыслительных процессов, ухудшения скоростных параметров и темпа мыслительных операций и др.
Исключение предметов
Метод предназначен для исследования аналитико-синтетической деятельности, умения совершать операции сравнения и обобщения. В отличие от «Классификации предметов» он в меньшей степени регистрирует уровень умственной работоспособности, устойчивость процессов внимания, а больше ориентирован на выявление логической обоснованности и правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.
Для проведения эксперимента используется набор карточек, на каждой из которых нарисовано по 4 предмета. Всего таких карточек 20, расположенных по степени нарастающей трудности. Обычно их и раскладывают по степени нарастающей трудности. В инструкции говорится: «Перед Вами на каждой карточке 4 предмета. Три из них между собой сходны, их можно назвать одним названием, а четвертый не подходит. Нужно сказать, какой предмет не подходит и как можно назвать остальные три». Первая карточка анализируется вместе с психологом, далее испытуемый должен работать самостоятельно. Методика являет собой типичный образец моделирования процессов синтеза и анализа в мышлении. Степень сложности задач, которые провоцируют больных со сниженным интеллектом на ошибки, соответствует уровню интеллектуального снижения. Конкретность мышления, непонимание абстракции обнаруживается в том, что больные пытаются вместо задачи обобщения и выделения идти по пути практического использования и ситуационного связывания предметов.
Для повторного использования методики необходимо применять два или три равных по трудности набора. Анализ данных преимущественно качественный.
Тест Бентона
Методика предназначена для исследования зрительной памяти, непосредственного зрительного восприятия. Стимульный материал представляет собой 10 карточек, на которых изображены геометрические фигуры в различных комбинациях.
Каждая из карточек последовательно предъявяется испытуемому в течение 10 сек., с тем, чтобы он ее максимально точно запомнил, а затем воспроизвел изображение на листе бумаги или специальном бланке.
Успешность оценивается по количеству правильно воспроизведенных изображений и количеству ошибок. При этом оценка ответа производится по количественному и качественному показателям. Количественная оценка представляет собой сумму правильных воспроизведений, которая, будучи соотнесена с числом 10, дает своеобразный показатель умственной недостаточности.
Выделяют следующие ошибки, характерные для органических поражений мозга:
- увеличение малой фигуры;
- зеркальный разворот главной или малой фигуры;
- ротации на 90° или 180°;
- дублирование малой или основной фигуры;
- расположение малой фигуры между основными или внутри них;
- персеверация малой фигуры, основной фигуры;
- «слипание фигур»;
- пропуски фигур;
- дублирование одной и той же фигуры.
Считается, что наличие одной «органической» ошибки возможно и у психически здоровых испытуемых. Кроме того, анализу подвергаются и графические особенности рисунков. При этом диагностически значимыми являются: дрожание линий, дублирование их, несовпадение точек пересечения, изменение наклона линий более чем на 5°.
Таблицы Шульте
Методика применяется для исследования темпа сенсомоторных реакций и характеристик внимания, уровня умственной работоспо собности. Стимульным материалом служат 5 таблиц квадратной формы, на которых в случайном порядке размещены числа от 1 до 25.
Процедура: обследуемый должен находиться на таком расстоянии от таблицы, чтобы видеть ее целиком. Ему дается инструкция отыскивать числа по порядку, указывая и называя их вслух. Психолог секундомером фиксирует время, затраченное на каждую таблицу, и допущенные ошибки.
Для оценки результатов сравнивают время, затрачиваемое обсле дуемым на каждую таблицу. Результаты можно выразить графически. Темп выполнения задания здоровыми чаще всего равномерный, поэтому существенное значение имеет анализ скоростных особенное тей выполнения задания. Снижение темпа к концу исследования указывает на замедление подвижности нервных процессов. Пропуск чисел, показ вместо одной цифры другой свидетельствует о недостаточной концентрации внимания, а нарастание количества ошибок в 3-х последних таблицах — о снижении и истощаемости уровня умственной работоспособности. Кроме того, построенная графическая кривая истощаемости позволяет уточнить характер астенического состояния. При гиперстеническом варианте астении кривая истощаемости характеризуется высоким начальным уровнем, резким спадом и возвратом к начальному уровню, при гипостеническом варианте — невысоким исходным уровнем и постепенным, неуклонным снижением.
1.3. Коррекционные методы физического развития младших школьников с ДЦП.
В связи с особенностями патологии, реабилитационно - коррекционные мероприятия должны носить комплексный характер, так как чаще всего вместе с основным диагнозом у детей с ДЦП идет еще и ЗПРР, нарушения осанки, различные формы плоскостопия, а иногда, не только соматические, но и психо - эмоциональные заболевания. Также для этих детей характерно затруднение в процессе социальной адаптации и коммуникациях за пределами учебных, реабилитационных учреждений или дома. Поэтому с детьми чаще всего помимо врачей ЛФК, педиатра и невропатолога работают еще и логопед и дефектолог. Развития двигательных навыков младших школьников основывалось на игровой деятельности. Это позволяет более полно реализовать задачи воспитательного и образовательного характера. Все учащиеся нуждаются в повышенном индивидуальном внимании. Индивидуальный подход к детям с данным дефектом (ДЦП) осуществляется в зависимости от тяжести дефекта и форм заболевания. Целью обучающего эксперимента было коррекция двигательных навыков мелкой моторики и общей у детей с ДЦП. Для решения поставленной цели нами были подобраны задания, игры, упражнения, направленные на развитие двигательных навыков. Данные игры можно использовать на уроках русского языка, математики и других уроках ,а также во внеурочное время. Дети с ДЦП нуждаются в строгом выполнении требований гигиены, организации учебных занятий и отдыха (постоянное снижение или повышение нагрузки и т.д.). На занятиях с использованием физминуток в занимательной форме отмечалось повышение положительного эмоционального настроения, интерес, активность детей при выполнении предложенных упражнений. На всем протяжении занятий проводили воспитательную работу. При проведении занятий использовали основные принципы обучения: последовательность, постепенность, переход от простого к сложному, индивидуальный подход.
Так как у детей дошкольного и младшего школьного возраста игровая деятельность является одной из ведущих, то игровой метод при проведении учебных, тренировочных и реабилитационных занятий, на наш взгляд, является одним из основных. Игры для детей от 4 до 15 лет должны удовлетворять всем основным требованиям и особенностям данного контингента, а также индивидуальным особенностям каждого ребенка, поэтому занятия должны проводиться мало групповым методом, а иногда и индивидуально.
Предлагаемые нами игры делятся на пять основных блоков:
1. Игры для развития моторики
- Игры для развития тонкой моторики
- Игры для развития крупной моторики
2. Игры для развития психических процессов (памяти, внимания мышления)
3. П.И. для сенсорного развития
- для развития чувства равновесия
- зрительной чувствительности
- для развития кинестетики и тактильной чувствительности
- для развития слухового анализатора
4. П.И. Для развития речи
- для развития собственно речевых функций
- артикуляционной моторики
- речевого дыхания
Глава 2. Материалы и методы обследования.
2.1. Характеристика обследуемых школьников.
Проведено обследование 10 детей с ДЦП в возрасте 8-9 лет (5мальчиков, 5 девочек). Критерии включения в исследуемую группу: младший возраст, поздняя резидуальная стадия ДЦП, информированное согласие на участие в исследовании, подписанное пациентом и/или одним из родителей, отсутствие у ребенка острого заболевания в течение последнего месяца. Обследование проводилось на базе санаторной школы-интерната №25.
2.2. Порядок и методы обследования.
1) антропометрия
2) спирометрия
3) динамометрия
4) проба Мартинэ по состоянию здоровья
5) степ-тест по состоянию здоровья
6) зрительно-двигательный тест
7) проба Штанге
8) мышечные тесты по состоянию здоровья
9) психологические тесты
Данные проведенных исследований представлены ниже.
2.3. Статистический анализ полученных данных.
Форма ДЦП определялась в соответствии с Международной классификацией болезней X пересмотра. У 5 (50%) детей с ДЦП диагностирована спастическая диплегия, у 2 (20%) – гиперкинетическая форма, у 2 (20%) – атонически-астатическая, у 1 (10%)– смешанная форма.
Более половины больных (60%) имели нарушения психических функций, в т.ч. 4 (40%) – 1-й степени, 1 (10%) – 2-й степени, 1 (10%) – 3-й степени. Сенсорные нарушения обнаружены у 10 (100%) детей, в т.ч. у 7 (70%) – 1-й степени, у 2 (20%) – 2-й степени, у 1 (10%) – 3-й степени. Нарушения статодинамических функций определялись у подавляющего большинства пациентов (90%), в т.ч. у 8 (80%) – 1-й степени, у 1 (10%) – 2-й степени. В большинстве случаев (80%) нарушения функций внутренних органов отсутствовали.
Среди ограничений жизнедеятельности наиболее частыми оказались легкие ограничения самостоятельного передвижения – у 10 (100%).
Более половины больных ДЦП (60%) имели ограничения способности к обучению, в т.ч. легкой степени – в 3 (30%), умеренной – в 2 (20%), выраженной – в 2 (20%) случаях. Несколько реже (20%) выявлялись ограничения в сфере общения, среди которых преобладали легкие ограничения, тогда как умеренные и выраженные ограничения встречались значительно реже. Ограничения в способности контролировать свое поведение отмечены у 30% больных ДЦП. Среди них 2 (20%) имели ограничения легкой степени, 1 (10%) – умеренной.
Глава 3. Собственные результаты исследования.
3.1. Показатели антропометрии школьников с ДЦП.
Показатели антропометрии младших школьников с ДЦП.
| №п/п | Фамилия | Пол | Возраст | Рост | Масса | ОГК | ЖЕЛ | Сила правой руки |
| 1 | Горшкова А. | Ж | 8 лет | 127 | 24 | 33 | 500 | 2 |
| 2 | Басырев К. | М | 8 лет | 114 | 19 | 21 | 600 | 9 |
| 3 | Матвеев Д. | М | 9 лет | 121 | 28 | 28 | 800 | 7 |
| 4 | Алиев Т. | М | 8 лет | 113 | 18 | 19 | 100 | 3 |
| 5 | Эльдаров Г. | М | 8 лет | 122 | 33 | 34 | 400 | 5 |
| 6 | Самохина А. | Ж | 9 лет | 125 | 29 | 33 | 800 | 7 |
| 7 | Мочульская А. | Ж | 9 лет | 130 | 31 | 35 | 700 | 10 |
| 8 | Заболотная А. | Ж | 9 лет | 115 | 18 | 20 | 500 | 9 |
| 9 | Угодников Е. | М | 8 лет | 126 | 29 | 29 | 900 | 12 |
| 10 | Карьянов И. | М | 8 лет | 124 | 33 | 31 | 900 | 11 |
Показатели антропометрии младших школьников с ДЦП после коррекции.
| №п/п | Фамилия | Пол | Возраст | Рост | Масса | ОГК | ЖЕЛ | Сила правой руки |
| 1 | Горшкова А. | Ж | 8 лет | 127 | 24 | 33 | 600 | 3 |
| 2 | Басырев К. | М | 8 лет | 114 | 19 | 21 | 700 | 10 |
| 3 | Матвеев Д. | М | 9 лет | 121 | 28 | 28 | 800 | 8 |
| 4 | Алиев Т. | М | 8 лет | 113 | 18 | 19 | 100 | 4 |
| 5 | Эльдаров Г. | М | 8 лет | 122 | 33 | 34 | 400 | 5 |
| 6 | Самохина А. | Ж | 9 лет | 125 | 29 | 33 | 800 | 7 |
| 7 | Мочульская А. | Ж | 9 лет | 130 | 31 | 35 | 900 | 11 |
| 8 | Заболотная А. | Ж | 9 лет | 115 | 18 | 20 | 600 | 10 |
| 9 | Угодников Е. | М | 8 лет | 126 | 29 | 29 | 1000 | 12 |
| 10 | Карьянов И. | М | 8 лет | 124 | 33 | 31 | 900 | 12 |
3.2. Индивидуальные показатели физического развития.
Оценка уровней физического развития и пропорциональности развития
Горшкова А.
| Признаки до коррекции и после | Показатель обследуемого Х | Средний показатель М | Среднее квадратичное отклонение Сигма | Индив. Отклонение в единицах измерения Х-М | Индив. Отклонение в сигмах _Х-М____ сигма | Уровень физ.развития и пропорциональностти |
| Рост | 127/127 | 124,3 | 4,9 | 2,7 | 0,55 | Средний |
| Масса | 24/24 | 24,71 | 3,33 | -0,71 | -0,21 | Средний |
| ОГК | 33/33 | 60,9 | 3,4 | -27,9 | -8,20 | Низкий |
| Сила кисти | 2/3 | 9,8 | 1,5 | -7,8/-6,8 | -5,2/-4,53 | Низкий |
| ЖЕЛ | 500/600 | 1,28 | 0,12 | | | Низкий |
Оценка уровней физического развития и пропорциональности развития
Басырев Н.
| Признаки до коррекции и после | Показатель обследуемого Х | Средний показатель М | Среднее квадратичное отклонение Сигма | Индив. Отклонение в единицах измерения Х-М | Индив. Отклонение в сигмах _Х-М____ сигма | Уровень физ.развития и пропорциональностти |
| Рост | 114/114 | 124,5 | 4,8 | -10,5 | -2,18 | Низкий |
| Масса | 21/21 | 24,9 | 3,3 | -3,9 | -1,18 | Ниже среднего |
| ОГК | 19/19 | 62,8 | 2,5 | -43,8 | -17,52 | Низкий |
| Сила кисти | 9/10 | 13,0 | 2,1 | -4/-3 | -1,90/-1,42 | Ниже среднего |
| ЖЕЛ | 600/700 | 1,48 | 0,24 | | | Низкий |
Оценка уровней физического развития и пропорциональности развития
Матвеев Д.
| Признаки до коррекции и после | Показатель обследуемого Х | Средний показатель М | Среднее квадратичное отклонение Сигма | Индив. Отклонение в единицах измерения Х-М | Индив. Отклонение в сигмах _Х-М____ Сигма | Уровень физ.развития и пропорциональностти |
| Рост | 121/121 | 131,1 | 5,2 | -10,1 | -1,94 | Ниже среднего |
| Масса | 28/28 | 27,7 | 4,2 | 0,3 | 0,07 | Средний |
| ОГК | 28/28 | 64,2 | 3,3 | -36,2 | -10,96 | Низкий |
| Сила кисти | 7/8 | 15,1 | 2,5 | -8,1/-7,1 | -3,24/-2,84 | Низкий |
| ЖЕЛ | 700/800 | 1,79 | 0,30 | | | Низкий |
Оценка уровней физического развития и пропорциональности развития
Алиев Т.
| Признаки до коррекции и после | Показатель обследуемого Х | Средний показатель М | Среднее квадратичное отклонение Сигма | Индив. Отклонение в единицах измерения Х-М | Индив. Отклонение в сигмах _Х-М____ сигма | Уровень физ.развития и пропорциональностти |
| Рост | 113/113 | 124,5 | 4,8 | -11,5 | -2,39 | Низкий |
| Масса | 18/18 | 24,9 | 3,3 | -6,9 | -2,09 | Низкий |
| ОГК | 19/19 | 62,8 | 2,5 | -43,8 | -17,52 | Низкий |
| Сила кисти | 3/4 | 13,0 | 2,1 | -10/-9 | -4,7/4,28 | Низкий |
| ЖЕЛ | 100/100 | 1,48 | 0,24 | | | Низкий |
Оценка уровней физического развития и пропорциональности развития
Эльдаров Г.
| Признаки до коррекции и после | Показатель обследуемого Х | Средний показатель М | Среднее квадратичное отклонение Сигма | Индив. Отклонение в единицах измерения Х-М | Индив. Отклонение в сигмах _Х-М____ сигма | Уровень физ.развития и пропорциональностти |
| Рост | 122/122 | 124,5 | 4,8 | -2,5 | -0,52 | Средний |
| Масса | 33/33 | 24,9 | 3,3 | 8,1 | 2,45 | Выше среднего |
| ОГК | 34/34 | 62,8 | 2,5 | -28,8 | -11,52 | Низкий |
| Сила кисти | 5/5 | 13,0 | 2,1 | -8/-8 | -3,80 | Низкий |
| ЖЕЛ | 400/400 | 1,48 | 0,24 | | | Низкий |
Оценка уровней физического развития и пропорциональности развития
Самохина А.
| Признаки до коррекции и после | Показатель обследуемого Х | Средний показатель М | Среднее квадратичное отклонение Сигма | Индив. Отклонение в единицах измерения Х-М | Индив. Отклонение в сигмах _Х-М____ сигма | Уровень физ.развития и пропорциональностти |
| Рост | 125/125 | 130,6 | 4,9 | -5,6 | -1,14 | Ниже среднего |
| Масса | 29/29 | 27,54 | 4,31 | 1,46 | 0,33 | Средний |
| ОГК | 33/33 | 62,5 | 3,8 | -29,5 | -7,7 | Низкий |
| Сила кисти | 7/7 | 11,4 | 1,8 | -4,4/-4,4 | -2,4 | Низкий |
| ЖЕЛ | 800/800 | 1,56 | 0,18 | | | Низкий |
Оценка уровней физического развития и пропорциональности развития
Мочульская А.
| Признаки до коррекции и после | Показатель обследуемого Х | Средний показатель М | Среднее квадратичное отклонение Сигма | Индив. Отклонение в единицах измерения Х-М | Индив. Отклонение в сигмах _Х-М____ сигма | Уровень физ.развития и пропорциональностти |
| Рост | 130/130 | 130,6 | 4,9 | -0,6 | -0,12 | Средний |
| Масса | 31/31 | 27,54 | 4,31 | 3,46 | 0,80 | Средний |
| ОГК | 35/35 | 62,5 | 3,8 | -27,5 | -7,23 | Низкий |
| Сила кисти | 10/11 | 11,4 | 1,8 | -1,4/-0,4 | -0,77/-0,22 | Средний |
| ЖЕЛ | 700/900 | 1,56 | 0,18 | | | Низкий |
Оценка уровней физического развития и пропорциональности развития
Заболотная А.
| Признаки до коррекции и после | Показатель обследуемого Х | Средний показатель М | Среднее квадратичное отклонение Сигма | Индив. Отклонение в единицах измерения Х-М | Индив. Отклонение в сигмах _Х-М____ сигма | Уровень физ.развития и пропорциональностти |
| Рост | 115/115 | 130,6 | 4,9 | -15,6 | -3,18 | Низкий |
| Масса | 18/18 | 27,54 | 4,31 | -9,54 | -2,21 | Низкий |
| ОГК | 20/20 | 62,5 | 3,8 | -42,5 | -11,18 | Низкий |
| Сила кисти | 9/10 | 11,4 | 1,8 | -2,4/-1,4 | -1,33/-0,77 | Ниже среднего/ средний |
| ЖЕЛ | 500/600 | 1,56 | 0,18 | | | Низкий |
Оценка уровней физического развития и пропорциональности развития
Угодников Е.
| Признаки до коррекции и после | Показатель обследуемого Х | Средний показатель М | Среднее квадратичное отклонение Сигма | Индив. Отклонение в единицах измерения Х-М | Индив. Отклонение в сигмах _Х-М____ сигма | Уровень физ.развития и пропорциональностти |
| Рост | 126/126 | 124,5 | 4,8 | 1,5 | 0,31 | Средний |
| Масса | 29/29 | 24,9 | 3,3 | 4,1 | 1,24 | Выше среднего |
| ОГК | 29/29 | 62,8 | 2,5 | -33,8 | 13,52 | Высокий |
| Сила кисти | 12/12 | 13,0 | 2,1 | -1/-1 | -0,47 | Средний |
| ЖЕЛ | 900/1000 | 1,48 | 0,24 | | | Низкий |
Оценка уровней физического развития и пропорциональности развития
Карьянов И.
| Признаки до коррекции и после | Показатель обследуемого Х | Средний показатель М | Среднее квадратичное отклонение Сигма | Индив. Отклонение в единицах измерения Х-М | Индив. Отклонение в сигмах _Х-М____ сигма | Уровень физ.развития и пропорциональностти |
| Рост | 124/124 | 124,5 | 4,8 | -0,5 | -0,10 | Средний |
| Масса | 33/33 | 24,9 | 3,3 | 8,1 | 2,4 | Высокий |
| ОГК | 31/31 | 62,8 | 2,5 | -31,8 | 12,72 | Высокий |
| Сила кисти | 11/12 | 13,0 | 2,1 | -2/-1 | -0,95/-0,47 | Средний |
| ЖЕЛ | 900/900 | 1,48 | 0,24 | | | Низкий |
3.3. Обсуждение результатов.
Исходя из полученных данных обследованных нами детей с ДЦП можно сделать следующие выводы:
- оценка уровней физического развития и пропорциональности развития по показателю роста детей – средний уровень;
- оценка уровней физического развития и пропорциональности развития по показателю массы тела – средний уровень;
- оценка уровней физического развития и пропорциональности развития по показателю ОГК – низкий уровень;
- оценка уровней физического развития и пропорциональности развития по показателю силы кисти – низкий уровень;
- оценка уровней физического развития и пропорциональности развития по показателю ЖЕЛ – низкий уровень;
Выводы
Основываясь на приведенных выше данных, можно сделать следующие основные выводы:
Уровень физического развития и пропорциональности развития у детей с ДЦП в основной массе низкий. Исправив максимально возможное количество патологических звеньев в организме ребенка с ДЦП, можно существенно изменить клиническую картину ДЦП, добиться физической, интеллектуальной, психической реабилитации ребенка и его социальной адаптации, несмотря на сохраняющиеся патологические изменения в головном мозге, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому ребенку. К настоящему времени накоплен большой опыт по реабилитации детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, который свидетельствует о том, что для получения оптимальных результатов следует максимально разнообразить двигательную активность больных детей, не ограничиваясь каким-либо одним методом, и стремиться приблизить ее к двигательной активности здоровых детей. Разработанные комплексы физических упражнений повышенной двигательной активности совершенствуют традиционные способы реабилитации за счет вертикализации тела, тренировки вестибулярного аппарата, нормализации пространственных восприятий и повышения функциональных возможностей занимающихся. Особенностью предлагаемой системы является приоритетное использование физической культуры как формы двигательной деятельности, которая позволяет наилучшим образом сформировать жизненно важные двигательные умения и навыки, обеспечить нормальное функционирование систем организма, активизировать умственные способности, оптимизировать состояние здоровья и работоспособности.
Рекомендации:
- Оценивать риск инвалидизации ребенка с ДЦП на основе медико-гигиенической характеристики семьи с использованием разработанной нами прогностической таблицы.
- Медико-социальную экспертизу детей с ДЦП и оценку эффективности лечебно-реабилитационных мероприятий осуществлять с учетом динамики качества их жизни.
- Для реализации принципа дифференцированного подхода при оказании медико-социальной помощи детям-инвалидам с ДЦП и разработке индивидуальных программ реабилитации следует учитывать медико-социальный статус семьи, в частности ее материальные возможности, готовность к участию в реабилитации ребенка, характер семейного воспитания. Обеспечивать психологическое сопровождение семьи, а также проводить обучение родителей по вопросам реабилитации и психолого-педагогической коррекции детей с данным заболеванием.
- В целях повышения эффективности медико-социальной и реабилитационной помощи детям с ДЦП рекомендуется использовать разработанный нами алгоритм мероприятий с включением в комплекс реабилитации иппотерапии.
- В программах вузовской и последипломной подготовки врачей-педиатров предусмотреть вопросы по изучению качества жизни детей, организации медико-социальной работы в семьях, воспитывающих детей-инвалидов с ДЦП, и психолого-педагогическим основам воспитания ребенка с ограниченными возможностями.
Библиография
1. Ланда Б.Х. Методика комплексной оценки физического развития и физической подготовленности. – М: Советский спорт, 2004
2. Практические и методические основы кинезотерапии./Под ред.М.Д.Рипа, - М: 2008
3. Караулова Л.К. Физиология. – М: Академия, 2009
4. Солодков А.С., Сологуб Е.Б. Физиология человека. – М: Тера-спорт, 2001
5. Физиология человека./Под ред.В.И.Тхорецкого. – М: Физкультура, образование и наука, 2001.
