ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ……………………………………………………………………..3

Глава 1. Психолого-педагогические основы коммуникативной культуры  

речи в подростковом возрасте………………………………………………6

1.1. «Культура» и «Речь» как предметы научного познания……………..6

1.2. Психолого-педагогические особенности развития культуры  речи    

подростков…………………………………………………………………....9  

Глава 2. Условия успешного формирования и развития коммуникативной

культуры речи …………………………………………………………...….16

2.1. Речь учителя – положительный фактор в формировании коммуникативной культуры речи……………………………………....….16

2.2. Текст как дидактическая единица. Технология формирования коммуникативной культуры речи………………………………………….21

2.3. Результаты диагностики сформированности коммуникативной культуры речи…………………………………………………………...…..27

Заключение ………………………………………………………………….38

Список используемых источников……………………………………...…40

Приложения …………………………………………………………………43
Введение
В настоящее время только незначительная часть выпускников школ на высоком уровне владеет коммуникативной культурой речи. Проблемы снижения культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия является актуальной, ей уделяется особое внимание, так как культура речи приобретает социальную значимость. Проблема формирования коммуникативной культуры речи имеет неодинаковое выражение в разных возрастных группах и распространяется в основном на школьников подросткового возраста. Следовательно, исключительной задачей всех образовательных учреждений и педагогов, работающих в них, является создание благоприятных условий для формирования и повышения культуры речевого общения. Известно, что подросток, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне вязи с другими людьми: он должен советоваться, делиться мыслями, чувствами, а началом связи служит общение. Основным способом удовлетворения потребности ребенка в общении является речь. Для этого необходимо мотивировать желание ребенка быть образованным, а так же готовность осознанно прикладывать к этому усилия. Важным для этого коренного улучшения культуры речи подростка является педагогический уровень мастерства и культуры речи учителя. В силу этого крайне важно, чтобы речь учителя была на высоком педагогическом уровне. Формирование потребности  быть культурным, мотивирование их учения, положительный, достойный пример учителя – это самый близкий путь к образованности нации, от которого во многом зависит благополучие нашей страны в частности, в будущем.

Над этой проблемой работали многие ученые с разных стран Л.П. Исакович, Т.А. Дремук, Н.В. Кузьмина, И.И. Гриценко, В.А. Кан-Калик и другие.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена ухудшением культуры речи у подрастающего поколения, так же пассивностью посещения урока, библиотек, внеклассных мероприятий, факультативов, увеличения числа школьников употребляющих брань, и более того, снижением возрастных рамок среди школьников, употребляющих жаргон и просторечия.

Целью нашего исследования является  изучение педагогических условий и определение путей эффективного формирования коммуникативной культуры речи в подростковом возрасте.

В соответствии с целью исследования нами определены следующие задачи:


·        Осуществить теоретический анализ научно-методической, научно-практической литературы по исследуемой теме;


·        Выделить и описать методы и методики, которые можно эффективно использовать в формировании коммуникативной культуры речи;


·        Раскрыть значимость использования различных приемов, методов, форм улучшения коммуникативной культуры речи.


Объектом исследования выступает коммуникативная культура речи школьников в подростковом возрасте.

Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативной культуры речи в процессе обучения.

Гипотеза нашего исследования,  если целенаправленно соблюдать определенные педагогические условия: грамотная речь учителя, использование литературных текстов, определенных технологий в процессе обучения, то это способствует формированию коммуникативной культуры речи в подростковом возрасте.

Методы:

·        метод анализа и синтеза речи учащихся;

·        беседа;

·        наблюдение;

·        анкетирование;

·        эксперимент.

В ходе исследования полученные результаты могут быть использованы учителями-предметниками, классными руководителями, студентами-практикантами в процессе преподавания.
Глава 1. Психолого-педагогические основы коммуникативной культуры речи в подростковом возрасте.

1.1.        «Культура» и «Речь» как предметы научного познания.
Многоплановость толкования понятия «Культура» заложено в этимологии этого слова. Латинское «cultura» переводится как «возделывание воспитание, образование, развитие почитания». Гегель утверждал, что, только овладевая культурой, человек может образовывать себя: самообразование возможно на основе образцов, выработанных культурой. Под понятием «культурные люди» - писал Гегель, - можно ближайшим образом понимать таких людей, которые в состоянии сделать то, что делают другие… [3, с.48]

Культура при таком толковании означает не что иное, как образование, овладение всеобщим знанием, исторически отобранным образцам деятельности и социального общения.

П.С. Гуревин подчеркивает, что во всех многообразных дефинициях культуры, она предстает как исторически опосредованный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженных в типах организации жизни и деятельности людей.

Культура в современных философских исследованиях рассматривается как концентрированный организованный опыт человечества, принятие решения, и, наконец, как средство индивидуализации и формирования личности.

«Вся история человеческой культуры – есть цепь последовательных открытий человека», - подчеркивает Д.С. Лихачев. [5]

Осваивая культуру, индивид осваивает язык и нормы человеческого общения, осознает себя членом определенного общества, чувствует себя причастным к чему-то сверх личному. И тем самым обретает почву под ногами, получает возможность ценить себя, находить свою жизнь осмысленной, гордиться собой, как носителем ценностей  культуры.

Одним из показателей уровня культуры человека является его речь.

По определению психолога В.А.Артемова «…Речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности и общественных отношений».[21]

Выражение мысли и чувств – это деятельность говорящего (пишущего). Речью называют так же продукт этой деятельности – высказывание, текст.  Речь как вид деятельности и как ее продукт осуществляется на основе использования средств языка (слов, предложений). Язык дает возможность выполнять функции общения, самовыражения и воздействия на других людей.

Ведущими функциями речи, по мнению О.М. Казарцевой, является коммуникативная (функция общения) и экспрессивная (функция выражения мысли). Разные функции речи обуславливают различные разновидности речи, с которыми учащиеся знакомятся на уроках русского, белорусского, английского языков, литературы и риторики. Считается, что речь – это канал развития интеллекта.

Чем раньше будет освоен язык, тем полнее будут усваиваться знания. Речевое развитие определяет насколько эффективно будет идти усвоение других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает определенными навыками речевого поведения, культурой речевого развития.

Работа над связной речью – письменной и устной – требует отдельного внимания. В программе традиционного обучения средней школы, на наш взгляд, недостаточно полно представлена система занятий по развитию речи учащихся. К тому же в настоящее время школа испытывает насущную потребность в специальных методических средствах обучения, которые соответствовали бы  современным задачам речевого развития, способствовали формированию речевых умений и навыков, развитию речевой культуры и языкового чутья.

В процессе общения, формирование коммуникативной культуры речи осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы  постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряженности.

Таким образом, коммуникативная культура речи – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.
1.2.    Психолого-педагогические особенности развития культуры речи детей в подростковом возрасте.
Немалое значение при формировании культуры речи следует уделить возрастным индивидуальным особенностям подростков.

Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим или подростковым. Отрочество – период жизни между детством и взрослостью.

Подростковый возраст называют «переходным возрастом», потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости. В этом смысле подросток – полуребенок и полувзрослый: детство уже ушло, но зрелость еще не наступила.  Переход от детства к взрослости пронизывает все стороны развития подростка: и его анотомо-физиологическое, и интеллектуальное, нравственное развитие, а также развитие коммуникативной культуры речи.

Процесс формирования новообразований, отмечающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно,  из-за него в подростке одновременно существуют и «детское» и «взрослое».

По Л.С. Выготскому, в его социальной ситуации развития

насчитывают  2 тенденции:

1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и  родительская опека и т.п.);

2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). 

Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте – от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни.

Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности учением,  свойственное младшему школьнику. К моменту перехода в среднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности:

 1) по отношению к учению – от ответственного до равнодушного, безразличного;

2)  по общему развитию – от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи;

3) по объему и прочности знаний(хотя бы в пределах школьной программы);

4) по способам усвоения материала - от умения самостоятельно работать, добывать знание до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память;

5) по умению преодолевать трудностив учебной работе – от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания;

6) по широте и глубине познавательных интересов.

Выраженность дефектов учебной деятельности может быть разной, но после V класса они могут привести к последствиям необратимого характера – неспособности самостоятельно усваивать новый материал, особенно усложняющийся, формировать индивидуальный стиль умственной деятельности. Обнаружено, что смена типа преподавания  (вместо одного учителя появляется 5-6) трудно дается всему классу, но особенно детям с дефектами учебной деятельности. [2]

Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая – особенностей отношений учителя к подросткам.  Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят новых учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснить материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VII-VIII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любят тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся.

Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету – дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.

В подростковом возрасте расширяется и содержание понятия «учение». В него вносится элемент, самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удостоверение индивидуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учения для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.   

Подростковый возраст характерен еще и тем, что в это время появляется первая профессиональная направленность интересов жизненных планов.

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства  детей – сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение с взрослыми не способно его заменить.

Отношение со сверстниками выделяются в сферу личной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых.

Здесь проявляются 1) стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно 2) желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками,  благодаря своим индивидуальным качеством.

Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д.Б. Эльконина: такое общение для них,    - особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием – построение взаимоотношений и действований в них.

Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека, и самого себя и развиваются средства такого познания. Поэтому очень важно в этом возрасте уделить внимание развитию коммуникативной культуры речи.

Ведущая деятельность. Противоречие между стремлением подростка к независимости и сохранением прежнего отношения к нему со стороны взрослых (как к ребенку) обусловливает то, что ведущую позицию в этот период начинает занимать интимно-личностное общение со сверстниками. В общении со сверстниками подросток удовлетворяет важные для него потребности в понимании, самоутверждении, информации. Оценки сверстников часто начинают приобретать больший вес, нежели оценки учителей и родителей. По мнению д.И. Фельдштейна, важное значение для подростка имеет и общественно-полезная деятельность, благодаря  которой он реализует свои стремления к самостоятельности и самоутверждению.

Психическое новообразование. По мнению Л.С. Выготского, центральным новообразованием подросткового образа является чувство взрослости (отношение подростка к себе, как к взрослому). Т.В. Драгунова считает, что взрослость подростка проявляется:

А) в подражании внешним проявлениям взрослых;

Б) стремление сформировать качества взрослого;

В) в сотрудничестве с взрослым, который воспринимается как образец деятельности;

Г) интеллектуальной взрослости. Выделяют и другие новообразования подросткового возраста: абстрактное мышление; развитие рефлексии и самосознания;  автономная мораль и др.

Особенности познавательного развития подростков. Важнейшими особенностями познавательного развития являются:

·        развитие абстрактного мышления (в терминологии Ж.Пиаже, с 11(12) лет начинается стадия формальных операций), что выражается в способности к обобщениям, классификациям и другим мыслительным операциям;

·        «интеллектуализация» восприятия, благодаря чему подростки способны отражать косвенные признаки, связи и отношения объектов;

·        развитие смысловой памяти (учебный материал все в большей степени усваивается в результате его преобразования в наиболее удобную форму), использование различных мнемонических приемов при запоминании;

·        опосредованность воображения абстрактным мышлением, активное «фантазерство» и творческая деятельность;

·        расширение словарного запаса; способность к варьированию речью в зависимости от ситуации общения; использование своего сленга в общении со сверстниками.[13]

Особенности развития эмоциональной, волевой и мотивационнойсферы. В основе личностных изменений подростка лежит новый уровень развития самосознания. Обращение к самоанализу, рефлексии активизирует процесс построения целостного образа «Я», осознание своих   индивидуальных особенностей. В эмоциональной сфере наблюдаются частые тревожность, беспокойство, смены настроения. На возникновения эмоций и чувств значительное влияние оказывает самооценка подростка. Ввиду большой значимости общения со сверстниками, в этот период наблюдается развитие нравственных чувств, способность к доверительным отношениям. Развитие волевой сферы связано с попыткой подростков в большей мере управлять своим поведением. Однако часто наблюдаются определенные «перекосы»: стремление развивать смелость может выразиться в излишней агрессивности, советы взрослых воспринимаются критически, настойчивость часто путается с упрямством и т.д. Мотивационная сфера характеризуется формированием интересов и увлечений, завышенным уровнем притязаний (самосознание позволяет определить желаемые цели, но жизненного опыта недостаточно, чтобы оценить их реальность), созданием идеалов. 

Показатели благоприятного и неблагоприятного развития. Подростковый возраст – важнейший жизненный этап в развитии самосознания. Способность к обобщениям позволяет подростку вырабатывать свою систему эталонов оценки себя, окружающих людей, происходящих событий. При благоприятном развитии у него постепенно происходит переориентация с внешних оценок на внутренние и формируется более адекватная самооценка. При неблагоприятном развитии у подростка наблюдается противоречивая и неадекватная самооценка, часто порождающая либо замкнутость, депрессию, либо агрессивное поведение.

Кризис подросткового возраста. Подростковый возраст часто называют кризисными трудным. Это связано с обострением в этот период ряда противоречий, имеющих  как внутренние, так и внешние факторы. Важнейшими внутренними факторами криза выступает бурное физическое развитие, половое созревание и психические изменения, вызывающие появление чувства взрослости.  В результате у подростка формируется стремление лучше изучить себя и утвердить свое «Я», но используемые при этом способы не всегда дают желаемый эффект.  Усложняет ситуацию и ряд внешних факторов: многопредметность и усложнение учебной деятельности; отсутствие единых требований учителей; отсутствие понимания со стороны родителей и других людей тех внутренних процессов, которые переживает подросток. Противоречивость возраста также выражается в том , что, с одной сторон, подросток стремится к признанию и позитивному оцениванию его другими людьми  (т.е. зависит от мнения других людей), а с другой стороны, часто проявляется негативизм, критикуя принятые социальные нормы и подвергая сомнению авторитет взрослых. Во многом же кризис подросткового возраста объясняется уникальной и сложной жизненной ситуацией человека в этот период: он уже не ребенок, но его еще не считают и взрослым.

Из вышесказанного можно сделать следующие выводы: развитие детей в подростковом возрасте происходит сугубо индивидуально, имеет свои «плюсы» и «минусы», свои противоречия. Это очень сложно, с одной стороны, а со второй, важный и чувственный период в их жизни. Поэтому очень важно создать благоприятную среду для развития их личности, что в свою очередь положительно отразится на формировании их коммуникативной культуры речи.
Глава 2. Условия успешного формирования и развития коммуникативной культуры речи.

2.1. Речь учителя – положительный фактор в формировании коммуникативной культуры речи.

Становление личности невозможно вне взаимодействия с другими людьми. Как заметил еще в 18 веке французский писатель Л. Вовенарг, «только коммуникация излечивает от самонадеянности, робости, глупой заносчивости, только свободный и непринужденный обмен мнениями позволяет изучать людей, прощупывать, распознавать и сравнивать себя с ними». И действительно, только общаясь, получая обратную связь, мы познаем других людей, а через это – и самого себя.

Интенсивность межличностного взаимодействия через общение отличается в разных профессиональных сферах. Если в одних профессиях общение имеет второстепенное значение, то в профессиях в системе «человек – человек»,  к которым относится и педагогическая деятельность, оно выступает одной из важнейших составляющих. И во многом успех педагога зависит от того, насколько психологически грамотно он сможет организовать взаимодействие с учениками и другими субъектами образовательного процесса.

Проблема языковой подготовки начинающих учителей не теряют остроты с течением времени. Одним из основных требований Государственного стандарта высшего профессионального образования к выпускникам педагогических вузов является свободное владение языком для преподавания школьных дисциплин.

М.Р. Львов предлагает свое понимание того «что значит владеть языком». По мнению ученого-методиста, это:

1. владеть монологом, диалогом, моментально ориентироваться в коммуникативных ситуациях и реагировать на речевое поведение собеседника;

2. владеть голосом, интонациями, выразительностью, вспомогательными средствами (мимикой, жестами и прочими);

3. в совершенстве владеть грамматическими конструкциями;

4. переносить все перечисленное на восприятие текста, уметь оценивать воспринимаемое, неоднозначно, а в вариантах, предвидя замысел говорящего.

Указанные умения и способности, считает М.Р. Львов, « …С помощью теории или без таковой, хорошо или не очень, осознаются детьми, подростками и взрослыми в процессе жизни и внедряются в их речевой опыт». Это «внедрение» конечно же, не обходится без учителя. Язык для него является не только предметом изучения, но и средством обучения. Владение языком составляет главный инструмент деятельности учителя, составную часть его общей и профессиональной культуры.[10]

Но очень часто получается так, в основном это касается начинающих учителей, что в их устных и письменных высказываниях часто отсутствует последовательность, имеют место грамматические и лексические ошибки всех видов и неуместные речевые клише. Интонационное оформление звучащей речи многих учителей также оставляет желать лучшего, так как интенсивность звучания завышена, темп убыстрен, ритм неровный, в некоторых случаях отмечены нарушения в членении высказываний.

Такая речь не только не может выступать в качестве «эталона», но и не способна обеспечить решение собственно-профессиональных задач.

Результаты исследований известного советского ученого Н.В. Кузьминой свидетельствуют о том, что существует прямо пропорциональная зависимость между уровнем владения культурой речи учителя и его взаимоотношениями с учащимися, его отношением к работе, требовательности к себе и ученикам. Она пришла к выводу, что умение устанавливать правильные взаимоотношения с детьми,  - важный признак мастерства, которое в свою очередь, в решающей степени зависит от положительного отношения к делу.

Главное основание для установления правильных взаимоотношений с детьми, по мнению Н.В. Кузьминой,- неуставное, повседневное     совершенствование собственной речи.

Существуют следующие пути совершенствования речи:

1.                               Самоконтроль и развитие культуры речи (работа со словарем, изучение собственной речи).

2.                               Самоконтроль и развитие умений выразительной речи ( готовясь к выступлению, ответьте на вопросы: Какой интонации требует речи моего выступления?

3.                               Самоконтроль и развитие коммуникативных умений. Здесь важно изучить себя в общении, выяснить свою позицию в нем, отношение к партнеру по общению, научно управлять своим настроением в общении, изучить манеру, тон, характер речи.

Каждый учитель должен уделять должное внимание своей речи, ведь тот уровень языковой подготовки, который сегодня обеспечивает вуз, недостаточный, его следует рассматривать как стартовый. Он должен постоянно повышаться в процессе самостоятельной профессиональной деятельности учителя посредством самообразования. Учитель не должен быть безразличным к своей речи. Постоянная работа сделает речь учителя главным инструментом его педагогической деятельности, а также ее составляющих: педагогической техники и педагогического мастерства.

Умение учителя оптимально выразить свои чувства и мысли в целях воздействия на учащихся во многом зависит от владения им педтехникой и в то же время говорит о его педмастерстве. Без педагогической техники деятельность учителя представить просто нельзя. Так именно она помогает учителю глубже, ярче, талантливее выразить себя, добиться оптимальных результатов в своей работе. Что же такое педтехника? Нам известно такое определение педагогической техники - это форма организации поведения учителя, это совокупность приемов педагогического воздействия. Другими словами, педтехника - это те умения, которые помогают учителю через то, что «видят и слушают» воспитанники, донести до них свои «мысли и душу». 

К сожалению, не всегда поведение педагога отвечает требованиям педтехники. Наверное, именно поэтому возрос интерес к этой проблеме, дан импульс целому ряду исследований по отдельным направлениям педагогической техники.  Надо отметить, что с течением времени и по мере развития и методики обучения и воспитания содержание подтехники менялось.  Однако при любом подходе сохраняется некое устойчивое ядро элементов педтехники, которое включает:

1)     технику и культуру речи;

2)     выразительный показ чувств и отношений;

3)     профессиональную саморегуляцию психофизического состояния;

4)     умение педобщения.

В целом это и составляет содержание педтехники учителя, которая наряду с интуицией образует фундамент педтворчества.

Речь учителя, как отмечает Щукина, показатель важнейших сторон всей работы учителя, критерий профессиональной пригодности. Вспомните своих учителей – их голоса, особенности речи, манеру общаться, отвечать на вопросы. Речи одних Вам хотелось подражать, вы восхищались грамотностью, ее богатством, выразительностью, образностью. Над речью других, что греха таить, иронизировали, отмечая речевые ошибки, скудность и однообразие. Монотонность и простоту речи такого учителя.

Речь педагога – это не просто говорение, к ней помимо общекультурных, предъявляются профессиональные требования. Так как учитель не просто говорит, а, говоря – учит. Речь учителя – это образец для подражания, это пример для его учеников.  В.А. Сухомлинский называл речевую культуру учителя – зеркалом его духовной культуры.

Если вы обратитесь к работам ученых, исследовавших вопрос о коммуникативных качествах педагогической речи, то сможете составить себе некоторую идеальную модель речи учителя. Это прежде всего речь правильная, соответствующая нормам современного литературного языка, точная, понятная. Речь, не допускающая использования жаргонизмов и вульгаризмов, просторечных слов; речь богатая, лексически разнообразная, отвечающая целям и условиям общения.  Педагогически целесообразную речь характеризуют логичность, убедительность, побудительность. Ее интонация, мелодический рисунок разнообразны и выразительны, ритм и темп оптимальны для каждой конкретной ситуации общения.

П.М. Ершов выделяет следующий необходимый момент для успешной коммуникации – инициативность.

Инициативность педагога в процессе педагогического  общения может быть двух видов:

А) педагог открыто выступает как инициатор деятельности (общения);

Б) выступает как скрытый  инициатор деятельности (вызов у учащихся потребности в ней).

Макаренко писал: «Конечно, разговаривая сейчас с вами, я совсем иной человек, но когда я с ребятами, я должен  добавить немного … мажора, и остроумия, и улыбки, не какой-нибудь подыгрывающей улыбки, но просто приветливой улыбки, достаточно наполненной воображением».

Искренность, ограниченность и естественность педагогического общения – вот его важнейший шаг качества,  от которых зависит продуктивность этого процесса.

Следовательно, педагогическое общение должно строиться как непрерывный процесс, иначе будет разрушаться коммуникативная цепь и снизится педагогический эффект.
2.2. Текст как дидактическая единица в формировании коммуникативной культуры речи.
Работа по формированию и развитию речи - приоритетное направление в системе обучения иностранному языку в средних классах. Отличительная особенность современного подхода – ориентация на взаимосвязное комплексное обучение всем видам речевой деятельности: восприятию речи, говорению, чтению и письму. Несмотря на то , что в методике преподавания накоплен богатый материал по формированию и развитию речи, вопреки всему этому нередко отдельные явления языка изучаются в отрыве от развития речи подростков.

Так, Н.А. Ипполитова отмечает, что причина многих методических ошибок заключается в том, что в процессе изучения иностранного языка в школе сначала изучается то или иное явление, а затем оно «привязывается» к речи.

Исходя из этого, вытекает одна очень важная методическая задача: обеспечение ограниченного единства двух направлений – ознакомление с языком и развитие речи.

  На решение этой задачи неоднократно обращали свое внимание многие ученые ХIХ и ХХ столетий.

По мнению ряда современных исследователей, язык должен рассматриваться не как совокупность отдельных единиц, а во взаимосвязи всех его элементов, в специально организованном целом. Таким целым выступает текст. Ведь именно он дает возможность учащимся наблюдать, всесторонне анализировать изучаемые лексические и грамматические явления в их ограниченной взаимосвязи, организовывать систематическую работу над словом, предложением. Организовать такую работу, проследить ее целенаправленность, последовательность и эффективность – непростая задача для педагога. Использование методов, средств и технологий в процессе работы по развитию речи учащихся – то необходимое звено, которое способствует повышению мотивации учения, развивает интерес к собственной речи окружающих, расширяет представления об окружающей действительности, формирует культуру общения. Ведь одним из важных показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Всем известно, что любое речевое высказывание складывается из слов и их сочетаний, выстроенных в определенной последовательности с замыслом говорящего. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможность выбора более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли. Формирование словарного запаса начинается с детских лет и продолжается всю жизнь.

Обучаясь в школе, ученик должен овладеть умением содержательно, связно, последовательно и грамматически правильно выражать свои мысли. Наличие этих качеств в речи дает возможность учащимся комфортно чувствовать себя в коллективе, успешно усваивать программный материал.

Работа по формированию и развитию речи школьников включает в себя задачу научить правильному употреблению слов в предложениях, а также воспитать умения на достаточно высоком уровне пересказывать тексты, рассказывать об увиденном, пережитом, подготовить учащихся к участию в беседе. Однако связно высказывать свои мысли ученики смогут лишь тогда, когда они хорошо будут представлять, о чем говорить, когда будет сформирован словарный запас, позволяющий говорить и писать на ту или иную тему.

Обогащение словаря имеет большое значение для развития речи учащихся, важное условие успешной работы по развитию речи. Под обогащением словарного запаса понимается усвоение новых слов и других значений ранее известных. Важно при этом не только количество усвоенных школьниками слов, но и качественное изменение речи, обогащение ее изобразительными средствами языка, использование синонимов и антонимов, вводных конструкций.

Лексическая работа в школе организована по следующим направлениям:

·        уточнение, активизация и расширение словарного запаса учащихся;

·        устранение из речи учеников нелитературных слов и выражений.

Усвоение новой лексики не может проходить стихийно, одна из важных задач – упорядочение ее, соответствие индивидуальным и возрастным особенностям учащихся, учебному материалу и программе.

Особое внимание при выборе лексики следует уделить синонимам и антонимам, использование которых позволяет выразить одну и ту же мысль, идею с помощью различных слов, это делает речь более выразительной, достаточно образной, эмоциональной.

Поэтому основное внимание учителя должно быть направлено на то, чтобы, обучая детей языку, давая им для запоминания значимые слова и приучая ими пользоваться при выражении мысли, учитель одновременно обучал бы их мыслить, рассуждать. При этом особое внимание должно обращаться на содержание высказывания. Поэтому выбор темы текста, самого текста должен быть детально продуман. Не секрет, что человек обращает внимание или же отбирает из окружающего мира только то, что является для него значимым, в этом случае особо важным и значительным является выбор соответствующего материала.

Эмоциональность, отсутствие монотонности, разнообразие упражнений и форм работы на уроке благоприятно влияют на развитие интереса школьников, владение ими коммуникативной культурой речи.

Часто случается так, что учитель не всегда ставит перед собой задачу – сформировать познавательный интерес ученика, как мотив учения. Учитель чаще использует интерес, как средство обучения, и нередко считает достаточным изучить программу, заставить ученика выучить материал. Конечно же, это неправильно. Ошибка такого подхода была отмечена еще педагогом-наватором К.Д. Ушинским, который постоянно утверждал, что «прихоть» ученика к учению гораздо более важная задача учителя, чем «приневолить» его. Когда же учителю удастся добиться того, что его внешнее влияние трансформируется во внутреннее побуждение школьников, в частности в их мотивы учения, когда учащиеся будут ставить перед собой личные цели, планы, совпадающие с целями и планами учителя, то в этом случае можно говорить об успешности формирования и развития коммуникативной культуры речи.

Следует также помнить о том, что при работе с текстом важным условием является использование специальных заданий, которые должны быть направлены на стимулирование мыслительной деятельности, формирование творческого воображения, образного мышления. От текста к тексту задания должны меняться, усложнятся и каждый раз обеспечиваться новый поворот мысли ученика, выработка какого-либо суждения, обобщения.

Например:

·        прочитайте части текста;

·        расположите части в правильной последовательности;

·        вставьте пропущенное предложение;

·        найдите ошибки;

·        определите основную мысль в тексте;

озаглавьте текст.

Как показывает практика, освоение учащимися содержания текста проходит более эффективно, если существенно увеличить их умственную самостоятельность, творческую и речевую активность, осознанность в процессе изучения указанных тем. Все это способствует полному вовлечению учеников в учебный процесс. Большинство заданий, предлагаемых школьникам, должны быть направлены на развитие их фантазии, ассоциативного мышления, речи, на формирование умений устанавливать причинно-следственные связи и зависимости. Нужно стараться поставить учащихся в такие условия, чтобы они могли наблюдать, анализировать, сравнивать.

Примерными заданиями могут быть:

·        угадать концовку текста;

·        придумать свое продолжение.

Такой подход в процессе обучения увеличивает глубину познания, качество усвоения нового материала, параллельно с этим решается задача интенсивного речемыслительного развития школьников.
 Описание технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре.

Неотъемлемой частью в формировании и развитии коммуникативной культуры речи занимает использование различных технологий. Наиболее продуктивной и успешной является «Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е. И. Пассов). Пассов Ефим Израилевич – профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

Основными целевыми ориентациями этой технологии являются:

·        обучение иноязычному общению с помощью общения;

·        усвоение иноязычной культуры;

Выделяют следующие принципы построения содержания

1. Речевая направленность.

Обучение иностранным языкам осуществляется через общение. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке.

2.     Функциональность.

Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы в единстве.

3.     Ситуативность.

Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблемы общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4.     Новизна.

Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.), и новизна организации урока ( его форм, видов), и разнообразие приемов работы. В этих случаях ученики не получают прямых указаний к запоминанию – оно становиться побочным продуктом речевой деятельности с материалом ( непроизвольное общение).

5.     Личностная ориентация общения.

Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, чувствами и эмоциями, интересами, своим статусом в классе. Коммуникативное обучение предполагает учет этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения.

6.     Коллективное взаимодействие – такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7.     Моделирование.

Объем  знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнениях отражается вся концепция обучения. При коммуникативном  обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т. е. упражнения в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.[23]

Условно-речевые упражнения -  это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения – пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

В условиях массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволяющей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, овладеть коммуникативной культурой речи, достаточном для адаптации в иноязычном обществе. Технология коммуникативного обучения – обучение на основе – позволяет достигнуть таких результатов.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических вариантов (Г. Доли, А.Г. Горн), а также интенсивное обучение коммуникативной культуре речи по иностранному языку разработано Г.А. Китайгородской. 
2.3. Результаты диагностики сформированности коммуникативной культуры речи.
Целью нашего исследования – было изучить педагогические условия и определить пути эффективного формирования коммуникативной культуры речи в подростковом возрасте.

Объектом исследования выступала коммуникативная культура речи школьников в подростковом возрасте.

Предметом исследования являлись педагогические условия формирования коммуникативной культуры речи в процессе обучения.

Задачи исследования были следующими:

·        Осуществить теоретический анализ научно-методической, научно-практической литературы по исследуемой теме;


·        Выделить и описать методы и методики, которые можно эффективно использовать в формировании коммуникативной культуры речи;


·        Раскрыть значимость использования различных приемов, методов, форм улучшения коммуникативной культуры речи.


В нашем исследовании также использовались следующие методы:

·        Метод анализа и синтеза речи учащихся;

·        Беседа;

·        Наблюдение;

·        Анкетирование;

·        Эксперимент.

В контексте нашего исследования по формированию коммуникативной культуры речи, в котором ключевыми понятиями являются: речь, культура, подростковый возраст.

Полученные и описанные раннее теоретические знания были использованы во время прохождения методической практики по основной специальности в СШ № 14  г. Барановичи.  В школе № 14 меня закрепили за 8 «Е» классом, в котором насчитывается 13 учеников: 3 девочки и 10 мальчиков.

В период прохождения методической практики суть эксперимента заключалась в следующем: в 8 «Е» классе было проведено первичное исследование (апрель 2008 год). Учащимся была предложена анкета (Приложение А) для выявления общей сформированности коммуникативной культуры речи.

Анкета представляет собой бланк с четырьмя вопросами, имеющими возможные варианты ответа. Школьникам дается бланк стандартизированной анкеты и предлагается выбрать из предъявленных возможных вариантов какой-либо один.

В результате данного исследования мы получили данные, которые представлены в таблице в Приложении В.

В таблице 2.1. приведены обобщенные результаты первичного исследования.

Таблица 2.1.

	1			2			3			4
Общее количество учащихся	А	Б	В	А	Б	В	А	Б	В	А	Б	В
	0	5	8	6	5	2	9	4	0	3	7	3
% соотношение	0	38	62	46	38	16	69	31	0	23	54	23

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы: количество детей,  не всегда употребляющее жаргон и просторечия, - 5, что составило 38%, никогда – 8, в процентном соотношении 62%.

От общего количества учащихся учатся на «отлично» - 6, это 46%; «хорошо» - 5,  что составляет 38%; «плохо» - 2 человека, 16%.

Для 9 учеников из 13 грамотная речь учителя является важным показателем в овладении культурой речи, это 69% из 100%; не всегда – 4 человека, что составило 31%.

На вопрос «Часто ли вы употребляете синонимы, вводные конструкции в своей речи?», 3 человека ответило «Да», это 23%; 7 человек – «Не всегда» , 54%; и 3 человека – «Не употребляют вообще», 23%.

Проанализировав результаты анкеты, мы пришли к следующему. Уровень общей сформированности культуры речи соответствует возрастным и индивидуальным особенностям учащимся. Также мы заметили, что в 69% случая из 100% грамотная речь учителя положительно влияет на формирование коммуникативной речи учащихся, на их уровень развития. Что же касается употреблений синонимов, вводных конструкций в речи учащихся, то на ответ «Не всегда» ответило 54% из 100%.

Также на первом уроке в процессе наблюдения отмечены следующие характеристики речи учащихся. При ответе ученики в основном используют простые предложения, имеют место грамматические и лексические ошибки, речь скудна на вводные конструкции,  использование синонимов, антонимов и других лексических средств. Эти недостатки наблюдаются в большинстве случаев независимо от того, отличник ли ученик, или нет.

Из вышесказанного мы можем выделить следующие рекомендации педагогам:

·        активно использовать мотивирование в  учебной деятельности учащихся;

·        Совершенствовать грамматически и лексически свою речь;

·        Использовать чаще синонимы, антонимы, вводные конструкции.

На следующем этапе эксперимента учащимся на каждом уроке вводились новые вводные конструкции (Приложение Б). Суть этого эксперимента заключалась в следующем. На одном уроке учащимися изучались 2-3 вводные конструкции. Происходило объяснение их значения, место употребления в речи, развитие и совершенствование навыка употребления вводных конструкций при высказывании, выражении своего мнения. На следующем и последующих уроках так же происходило их совершенствование: учитель контролировал употребление в речи учеников вводных конструкций. Через 1-2 урока учитель предлагал новую порцию вводных конструкций. Их формирование и совершенствование происходило по такому же принципу,  как и на последующих уроках.

.Во время этого исследования учащиеся 8»Е» класса находились под наблюдением учителя и методистов. Вводные конструкции фиксировались, анализировалась речь учащихся и учителя (Приложение Г). Результаты этого исследования показаны в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Общее количество учащихся	1			2
	А	Б	В	А	Б	В
	4	5	4	8	5	0
% соотношение	31	38	31	62	38	0

Исходя из анализа таблицы, мы имеем следующие выводы:

·        Из общего количества учеников 4 употребляют в своей речи различные вводные конструкции (от 7 и выше);

·        Только 5 учеников употребляют от 5 до 7 предложенных конструкций;

·        И только четыре ученика из тринадцати используют две-три конструкции в своей речи, что составляет 31%.

Также хочется отметить, что 62% из 100% часто употребляют в своей речи вводные конструкции; а 38% - иногда. Это свидетельствует о положительном результате и продуктивной работе, которая была проведена учителем.

Неотъемлемым моментом в проведении исследования было обогащение словарного запаса учащихся, ввод новых слов,  а также других  значений ранее усвоенных слов, ввод синонимов и антонимов. В Приложении Д даны примеры некоторых слов, которые изучались учениками.

Поскольку нами определено, что зависимость формирования и развития коммуникативной культуры речи напрямую зависит от интереса к учению, ее мотивации. Следовательно, при вводе новых слов учителем было мотивированно их употребление, учитель всячески старался заинтересовать учащихся, используя при этом различные формы и методы работы на уроке.

Контроль усвоенных и изученных слов осуществлялся следующим образом (Приложение Е) в виде тестов. Тест включает в себя три задания:

1.     перевод прилагательных с русского на английский;

2.     запись слов под диктовку на английском языке;

3.     перевод словосочетаний на английский язык;

Результаты данного теста описаны в Приложении Ж.

В диаграмме 2.3. приведены обобщенные результаты этого теста.

Диаграмма 2.3.

%

Из диаграммы видно, что все работы написаны на «отлично» и «хорошо».  На «десять» написано 46%,  это практически половина, это свидетельствует о высокой степени усвоения лексики.

Для достоверности полученных результатов мы использовали еще один метод диагностической методики М.В. Матюшиной «Закончи рассказ».

Учащимся читается небольшой рассказ, их задача придумать концовку с использованием изученных слов. Примеры рассказа показаны в Приложениях И, К. Результаты этого эксперимента занесены в таблицу в Приложении Л.

Обобщенные результаты приведены в Таблице 2.4.

Таблица 2.4.

Общее количество учащихся	1		2
	А	Б	А	Б
	12	1	13	0
% соотношение	92	8	100	0

Результаты этого исследования являются высокими. Высказывания учащихся (92%) отличаются логичностью, последовательностью, законченностью. Используются изученные слова на достаточно продуктивном уровне, использование соответствует ситуации, контексту. Учащиеся употребляют простые предложения, но они отличаются отсутствием грубых грамматических и лексических ошибок. Все работы учеников  оценены на «отлично» и «хорошо».

Как отмечалось ранее, для успешного формирования и развития культуры речи большое значение имеет грамотная, эмоциональная, последовательная, образная речь учителя. Таким образом, план-конспект урока составлялся заранее и соответственно и прорабатывался досконально. Все это происходило под контролем учителя-методиста и руководителя практики от кафедры.

Суть этого эксперимента заключалась в следующем. Речь учителя была доступной для понимания, установки были четкими и доходчивыми. Но вместе с тем, на каждом уроке учитель постоянно употреблял слова из активной лексики, вводные конструкции, а также на каждом уроке вводились одно - два, иногда три незнакомых для учеников слов. Будучи постоянно на слуху, происходит непроизвольное запоминание этих слов учениками, и соответственно употребление их в речи учащимися.

С помощью метода наблюдения, а также анализа и синтеза речи учеников, используемых ими новых слов, выражений, вводных конструкций, мы с уверенностью можем сказать, что учащиеся запомнили новые слова, начали употреблять их в своей речи, а иногда отмечены случаи копирования речи учителя, восприятие ее как эталона и средства обучения.

В ходе нашего эксперимента на уроках иностранного языка использовались элементы технологии коммуникативного обучения иноязычной культуры (Е.И. Пассов). В Приложении М приведены примеры плана-конспекта с использованием этой технологии. Основным моментов этой технологии является наличие текста, а также упражнений речевых или условно-речевых. Все тексты связаны с новой лексикой учащихся, соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям учеников.

Во время проведения уроков с использованием этой технологии все учащиеся 8 «Е» класса отличались высокой активностью, присутствием интереса на уроке. Их речь характеризуется наличием различных конструкций, разнообразием слов, синонимов и антонимов, вводимых в их активный словарь ранее. В конце урока большинство учеников получили отметки «десять» и «девять», а также выставлялись «восемь» и «семь». Это свидетельствует о высокой степени усвоения материала и использованием его на каждом уроке в повседневной жизни.

В Приложении Н дается пример классного часа, который был проведен с целью формирования и развития коммуникативной культуры речи. Тема классного часа: «Маленькие Герои Большой Войны». Основная цель: развитие у учащихся гражданственности и патриотизма как важнейших духовно-нравственных и социальных ценностей, отражающих сопричастность к делам и достижениям старших поколений, готовность к активному участию в различных сферах жизни общества. Во время проведения классного часа мы пытались сформировать интерес к истории народа, его героям и подвигам.  В результате  учащиеся усвоили дополнительный материал, узнали новую информацию, пополнили свой  словарный запас, повысили уровень коммуникативной культуры речи.
Последним этапом в проведении эксперимента было такое задание: «Описать своего друга», используя ранее изученные слова, вводные конструкции, соблюдая грамматические правила. Критерии оценивания показаны в Приложение П.  Результаты, проведенного эксперимента отражены в таблице 2.5.

Таблица 2.5.

Общее количество учащихся	1			2			3
	А	Б	В	А	Б	В	А	Б	В
	8	5	0	13	0	0	9	4	0
% соотношение	62	38	0	100	0	0	68	32	0

Анализируя результаты исследования, мы пришли к следующему выводу:

·        При ответах в речи 5 учащихся обнаружены незначительные грамматические ошибки в % соотношении 38%;

·        8 учеников выполнили задание без единой грамматической ошибки, 62%;

Анализируя лексические ошибки, мы заметили, что речь учащихся лексически правильная. И также при анализе используемых лексических единиц 68%, 9 учеников, в полной мере использовали данные им ранее слова; и всего лишь 4 ученика, что составляет 32%, минимум использовали их.

Хочется отметить, что при анализе речи учащихся 8 «Е» класса предложения изменились, не только количественно, но и качественно. При этом видно, что высказывания становятся содержательные, все большее место занимает описание, проявляется рост используемых учениками слов, словосочетаний, фраз оценочного характера, что свидетельствует о сформированности коммуникативной культуры речи на должном уровне.

Таким образом, результаты наших исследований подтверждают нашу гипотезу о том, что целенаправленное соблюдение определенных педагогических условий в процессе обучения способствует формированию коммуникативной культуры речи.

Мы можем сделать следующие выводы, что знание и соблюдение условий формирования культуры речи может гарантировать эффективность и успешность ее формирования.

Педагогические условия являются основой, на которой рождается, формируется и развивается культура речи:

·        создание благоприятной эмоциональной атмосферы;

·        грамотная речь учителя;

·        ввод новых слов и значений ранее известных;

·        использование различных текстов;

·        стимулирование деятельности учащихся;

·        использование технологии Пассова.

Кроме этого учитель должен заботиться о содержательной стороне общения. Реализация этих педагогических условий позволяет в полной мере сформировать коммуникативную культуру речи, как частицу и всестороннего развития личности растущего человека.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ методической литературы  и применение на практике помогли пополнить методическую базу и углубить знания о коммуникативной культуре речи.

Рассмотрев феномен «культура речи», пути его формирования, продиагностировав уровень ее сформированности, мы пришли к следующим выводам.

На формирование коммуникативной культуры речи влияет:

·        атмосфера в классе, взаимоотношения между учениками;

·        грамотная речь учителя;

·        использование синонимов, антонимов, вводных конструкций;

·        чтение литературных текстов;

·        активное использование мотивации в учебном процессе;

·        использование технологии Пассова.

Реализация этих условий в полной мере позволит сформировать коммуникативную культуру речи, как частицу целостного и всестороннего развития личности.

Нам представляется также важным знание технологий коммуникативного обучения, а также методов исследования уровня сформированности культуры речи. Владение методами диагностики позволит учителю объективно оценивать свои усилия, управлять процессами, фиксировать результаты, проблемы и находить пути их решения.

Педагог является для учащихся не только источником информации, но и человеком, который организует и направляет учебно-воспитательный процесс, воздействует на учеников своими личностными качествами, своей речью, своим педмастерством.

Педагогическое общение должно быть освоено каждым учителем. Ведь самые интересные и плодотворные учебно-воспитательные материалы, самые активные и прогрессивные методы учебно-воспитательного воздействия «зарабатывают» только тогда, когда будут обеспечены верным, соответствующий им педагогическим общением.

На наш взгляд, при планировании работы по формированию коммуникативной культуры речи должен осуществляться правильный подбор и комбинирование учебного материала, обязательно следует учитывать не только уровень знаний ученика, но и его пол, возраст и психолого-педагогические особенности.

Задачи нашего исследования выполнены, цель эксперимента достигнута, гипотеза, выдвинутая о том, что при целенаправленном соблюдении определенных педагогических условий: грамотная речь учителя, чтение литературных текстов, использование технологии Пассова в процессе обучения способствует формированию коммуникативной культуры речи, доказана.

Разработанный нами материал и полученные результаты в ходе исследования могут быть использованы  учителями-предметниками, классными руководителями, студентами-практикантами в процессе преподавания, во время групповых, парных, а также  индивидуальных заданий.

Ценность нашего материала состоит в том, что он является итогом анкетирования и эксперимента, основан на потребностях учителей и учеников в процессе обучения. Кроме того, разработанный материал помогает поддержать желание к учебе, вызывать чувство радостного удивления перед тайнами безбрежного океана слов, сделать обучение увлекательным, а речь яркой, эмоциональной и содержательной.

 
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.                Сластенин, В.А. Педагогика/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина – 3-е издание, стереотип – М.: Академия, 2004. – 576с.

2.            Горецкий, В.Г. Начальная школа/ В.Г. Горецкий, С.В. Степанова, О.Ю. Шарапова; под ред. В.Г. Горецкого –1-е издание, - М.: Академия, 1987. – 476с.

3.            Лихачев, Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных

ценностей/ Б.Т. Лихачев. – Самара: ЮРИСТ, 1997. – 364с.

4.            Болдырев, Н.И. Классный руководитель/ Н.И. Болдырев – Минск:   Просвещение, 1978. – 271с.

5.            Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов пед. Учебн. Заведений и слушателей ИПК и ФПК/ Б.Т. Лихачев. – М.: Прометей, 1992. – 528с.

6.            Макаренко, А.С. Проблемы школьного советского воспитания/ СОЧ.: В 7 Т. – М.: Просвещение, Т. №5, 1958. – 520с.

7.            Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности/ И.С. Сергеев. – Питер: СПБ. 2004. – 316с.

8.           Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека/ В.А. Сухомлинский. – Минск: Народная асвета, 1978. – 420с.

9.            Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебн. Пособие. – Ростов Н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480с.

10.        Кан – Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 190с.

11.        Дурова, И.В. Использование «цветовых» перифраз как средство развития речи учащихся/ Начальная школа. – 2007. - №1. – 68с.

12.        Грабчикова, Е.С. Развиваем речь: пакт компьютерных программ для учащихся 2 – 4 кл./ Е.С. Грабчикова, П.Л. Гращенко, С.И. Сергеев. – Минск, 2005 – 215с.

13.        Крутецкий, В.А. Психология: Учебн. Для учащихся педучилищ. –  2-е изд., перераб. и доп., - М.: Просвещение, 1986. – 336с.

14.        Немов, Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учебн. Заведений. В 3кн. – 4-е изд. М.: Гуманит, изд. центр Владос, 2000. – 688с.

15.        Хитрюк, В.В. Введение в коррекционную педагогику: курс лекций/ - Минск: Жасскон, 2006. – 112с.

16.        Дыгун, М.А. Конспект лекций по возрастной и педагогической психологии: пособие для учащихся шк. отд-ния средн. Учеб. Заведений Р.Б./ М.А. Дыгун, Л.Б. Ларкина, Е.А. Магонова, Л.Л. Старикова; под ред. М.А. Дыгун – Мозырь: ООО ИД « Белый ветер», 2005. – 179с.

17.        Дыгун, М.А. Конспект лекций по психологии: Пособие для учащихся школьного отделения сред. пед. учеб. Заведений Р.Б.: В 2ч./ М.А. Дыгун, Т.Б. Даланова, Т.А. Сискевич, Л.И. Станиславчик; под ред. М.А. Дыгун. – Мозырь: ООО ИД « Белый ветер», 2004. – 151с.

18.        Мищенко, А.И. Педагогический процесс как целостное явление/ А.И. Мищенко. – М.: Прометей, 2000. – 500с.

19.        Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать/ Ю.П. Азаров. – М.: Юнити, 1985. – 364с.

20.      Ярошевский, М.Т. Краткий педагогический словарь/ М.Т. Ярошевский. – М.: Юнити, 1995. – 540с.

21.      Занков, Л.В. Избранные педагогические труды/ Л.В. Занков. – М.: Педагогика, 1990. – 424с.

22.      Шубинский, В.С. Педагогика творчества учащихся/ В.С. Шубинский. – М.: Просвещение, 1989. – 380с.

23.      Подласый, И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений/ И.П.Подласый. – М.: просвещение, 1996. – 432с.

24.      Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя// Педагогика. – 1997. - №5