Формирование конструктивного поведения младших школьников                                             

Добавил(а) Калинина Н.В.   

Как научить ребенка преодолевать «тропинку трудностей»?
Придя в школу, ребенок включается в освоение сразу двух программ обучения – официальной и неофициальной. Официальная программа представлена предметными знаниями, умениями и навыками, а неофициальная включает навыки социального взаимодействия, так называемую манеру поведения в обществе, способы реагирования на общественные требования, варианты поведения в той или иной ситуации. Как правило, в школе основное внимание уделяется реализации первой – официальной программы. Учителя обеспокоены прежде всего усвоением программных требований и стандартов образования. Освоение второй – неофициальной программы осуществляется стихийно. Между тем, современное образование ответственно не только за сдачу школьниками предметных экзаменов, но и за развитие качеств личности, обеспечивающих возможность успешно адаптироваться в обществе. Проводимая в стране модернизация образования ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и обеспечение ее социальной компетентности.
Для младшего школьника, только входящего в образовательную среду, неофициальная программа, ориентированная на освоение стратегий социального поведения, имеет не меньшее, и даже большее значение. Начиная обучение, ребенок впервые сталкивается с социальной деятельностью, результаты которой оцениваются окружающими социально значимой оценкой. Общество впервые начинает предъявлять ему жестко заданные требования. Его отношение с окружающими людьми тоже начинают опосредоваться этими требованиями. В ответ на эти требования ребенок вырабатывает определенные способы и стратегии поведения в обществе. Усвоенные в детстве стратегии закладывают фундамент социального поведения и во многом определяют его в дальнейшей жизни. Стихийное становление поведенческих стратегий далеко не всегда обеспечивает эффективную социальную адаптацию, поэтому процесс их формирования нельзя пускать на самотек. Младшему школьнику необходима целенаправленная помощь в построении эффективных поведенческих стратегий. Поэтому развитие социальной компетентности младших школьников должно стать одним из важнейших направлений работы психолога и педагогов в начальной школе. Как же помочь младшему школьнику стать социально компетентным?
В выборе путей реализации данного направления, мы исходим из анализа составляющих социальной компетентности. Социальная компетентность – понятие сложное. Оно только входит в педагогическую науку и не имеет четкого определения. Анализ существующих подходов позволяет нам определить его основное содержание. Компетентность предполагает знания, умения, опыт, способности к реализации определенного круга полномочий. Понятие «социальная» определяет круг полномочий, относя его к социальной сфере, а именно к обществу, поведению и взаимодействию в нем. Основу социальной компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем. Для младшего школьника общество представлено широким (мир, страна) и узким (семья, школа, двор) окружением. Его социальная компетентность определяется тем, насколько он осведомлен о том и другом. Здесь речь идет не только о сведениях о мире, стране, регионе, их особенностях, социальных институтах, представленных в них, школе, семье, но и об особенностях взаимодействия людей, традициях, нормах и правилах поведения. Поэтому, одним из важных путей развития социальной компетентности мы считаем формирование у ребенка знаний о способах поведения и взаимодействия в каждом из этих окружений. Ознакомление со способами и правилами поведения и взаимодействия осуществляется в процессе специально организованного наблюдения, обсуждения литературных произведений, информирования и т.д. Решение данной задачи не вызывает у педагогов затруднений, так как знания в достаточном объеме представлены в содержании учебных предметов (особенно предмет «окружающий мир»), правилах поведения школьника и т.п. Мы не будем подробно останавливаться на них. Отметим лишь необходимость их осознанного усвоения ребенком, понимания, зачем существуют те или иные способы и правила поведения, их принятия детьми. Тем более, что сами по себе знания еще не обеспечивают человеку компетентность в обществе. Известны многочисленные примеры, когда человек, имеющий много знаний об обществе и правилах поведения в нем, оказывается слабо адаптированным, и наоборот, тот, кто плохо успевает по общественным наукам, оказывается успешным в социуме. Ребенок, знающий правила, далеко не всегда адаптирован к школьной жизни. Имеющиеся знания надо уметь применить. Это обеспечивается наличием умений и сформированностью навыков.
Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте ребенка, в специально организованной деятельности. Для развития социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому, в качестве следующего пути развития социальной компетентности мы считаем важным выделить специально организованное взаимодействие между детьми, с целью формирования социальных умений и навыков. К таким навыкам относятся вступление в контакт, совместная работа, распределение обязанностей, разрешение конфликтов, слушание другого, запрашивание помощи и т.д. Эти навыки формируются в групповой работе, которая должна занять достойное место в урочной и внеурочной деятельности детей. Для эффективного формирования социальных навыков при организации такой деятельности вырабатываются алгоритмы выполнения заданий, обсуждаются правила работы, анализируется их выполнение. Взаимодействие может быть организовано по поводу учебных ситуаций, но по завершении работы обсуждается не просто выполнение учебного задания, но и соблюдение норм и правил групповой работы. Это способствует осмысленному выполнению правил.
Для повышения эффективности формирования социальных умений необходимо использовать также игры – драматизации с разыгрыванием ситуаций взаимодействия, игровые упражнения, направленные на обучение слушанию, вступлению в контакт, выходу из контакта. Они позволяют овладеть социальными навыками всем учащимся без исключения.
Отдавая должное набору социальных знаний, умений и навыков в структуре социальной компетентности, мы считаем необходимым подчеркнуть, что этот набор сам по себе не обеспечит социально компетентного поведения. Компетентность надо рассматривать шире набора знаний и умений, как возможность устанавливать связи между знаниями и ситуацией, как способность обнаруживать процедуру, подходящую для проблемы. Социальная умелость не может состояться без сформированности у ребенка личностных образований, способствующих социальной адаптации.
Выделить эти образования помогает анализ задач и особенностей возраста. Младший школьный возраст – это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Здесь складывается целый ряд личностных образований, важных для социальной адаптации.
Во-первых, развивается и кристаллизуется мотивация социально значимой деятельности. Причем, она располагается на одном из двух полюсов: стремление к успеху (достижение) и боязнь неудачи (избегание). Изначально младший школьник ориентирован на достижение успеха. Однако если он часто в процессе деятельности сталкивается с неудачами, то в его мотивационной сфере начинает преобладать мотив избегания. В психологических исследованиях доказано, что мотивация на успех является позитивной основой для социальной адаптации. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность. Мотивация боязни неудачи относится к негативной в плане достижения социальной компетентности. При этом типе мотивации человек стремится избежать ошибки, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится определяющим в его поведении в социуме. Еще ничего не сделав, человек боится провала и отказывается от деятельности. Следовательно, с позиций развития социальной компетентности значима мотивация успеха.
Во-вторых, в процессе интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы ребенок овладевает своими психическими процессами, учится управлять ими. Они приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент к возникновению и развитию способности к произвольной регуляции поведения и саморегуляции. Произвольная регуляция поведения (руководство в поведении сознательными, социально-нормативными целями и правилами, способность к саморегуляции) выступает в качестве второго существенного новообразования, значимого для развития социальной компетентности младшего школьника.
В-третьих, ребенок овладевает способностью смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к себе и к окружающим, он становится способным к адекватной самооценке. Самооценка относится к центральным образованиям личности и в значительной степени определяет характер социальной адаптации личности, является регулятором поведения и деятельности. Следует отметить, что в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям взрослых и ориентации на позитивность, его адаптации более способствует высокая самооценка, чем низкая. Многочисленные исследования по влиянию самооценки младшего школьника на его социальную адаптацию подтверждают это положение. Следовательно, удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка являются важными составляющими социальной компетентности.
В-четвертых, на протяжении младшего школьного возраста у ребят складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, вводят в межличностные отношения категории «плохо - хорошо», утрачивают безусловную ориентацию на взрослого и сближаются с группой сверстников. В этом плане для социальной адаптации востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия. Диалогичность сознания позволяет младшему школьнику вести конструктивный диалог со сверстниками и взрослыми. Научаясь отличать свое мнение о себе от мнения других людей, младшие школьники познают возможность своего воздействия на собственное «Я» с целью его изменения. Ребенок начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия, а, значит, он обретает готовность к овладению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях.
Следовательно, социальная компетентность в младшем школьном возрасте базируется на таких личностных образованиях, как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях. Эти характеристики личности тоже входят в состав социальной компетентности и требуют внимания педагога. Их развитие во многом определяется той атмосферой, которая создается учителем в классе. Поэтому еще один путь развития социальной компетентности мы видим в создании особой, развивающей атмосферы.
Из психологических исследований известно, что мотивация достижения формируется у младшего школьника, если он преодолевает трудности, получая столько помощи, сколько ему необходимо для достижения успеха. Произвольная саморегуляция является результатом развития навыка самоконтроля. Позитивная самооценка – следствие продуманной оценочной политики учителя, ориентированной на подчеркивание успехов и сравнение ребенка самого с собой на разных этапах его развития. Исходя из этого, создание особой атмосферы предполагает:

Оказание поддержки ребенку со стороны учителя;

Демонстрацию ему любви и принятия;

Отказ от запугивающих стратегий и тревожного типа воспитания;

Создание ситуаций успеха, опору на успех при организации деятельности;

Оказание помощи в преодолении трудностей;

Поддержку веры ребенка в себя;

Использование оценки с четкими критериями, понятными ребенку, сочетание оценки и самооценки при ведущей роли последней;

Развитие функций самоконтроля и саморегуляции и опору на них при организации взаимодействия.
Создание этих условий вокруг ребенка необходимо, но недостаточно для развития личностных составляющих социальной компетентности. Как показывает практика, изменение внешней среды далеко не всегда может обеспечить ребенку эффективную адаптацию. Здесь важен фактор собственной внутренней активности, его внутренних резервов, которые надо наращивать в ребенке. В качестве такого резерва нам представляется способность к преодолению трудностей.
С трудностями ребенок (да и каждый человек) сталкивается на каждом шагу. Преодолевают их все по-разному. Одни получают душевные увечья и становятся дезадаптантами. Другие – конструктивно их преодолевают и получают стимул дальнейшего развития. Овладение навыками конструктивного поведения в трудных ситуациях делает личность неуязвимой и высоко адаптивной к любым условиям. Поэтому очень важно, чтобы дети умели адекватно относиться к неизбежным трудностям, учились конструктивно, а значит, без ущерба для своего здоровья справляться с этими ситуациями. Под конструктивным поведением здесь понимается реализация экономичных для личности и экологичных для окружающих действий, направленных на удовлетворение потребностей.
Конструктивные способы выхода из трудных ситуаций могут быть представлены несколькими вариантами:
а) поведение, сохраняющее в трудной ситуации направленность на достижение первоначальной цели (управление собой, приложение волевого усилия);
б) поведение, ориентированное на достижение первоначальной цели с помощью других лиц (обращение за помощью, выступление в роли организатора);
в) нормативное поведение (принятие ответственности на себя);
г) поведение, направленное на снижение психической напряженности, возникающей в трудной ситуации (используются различные приемы саморегуляции, элементарные формулы самовнушения, самоприказ, физическое расслабление, точечный массаж и т.п.).
Конструктивному поведению ребенка нужно обучать специально. Мы предлагаем программу такого обучения, включающую в себя следующие основные компоненты:

Наблюдение за поведением ребенка и оценка конструктивности его поведения.

Обучение ребенка приемам логического анализа ситуаций.

Расширение когнитивных возможностей ребенка по вариантам выхода из трудных ситуаций.

Анализ опыта других людей по выходу из трудных ситуаций.

Обучение ребенка элементарным техникам аутогенной тренировки и снятия эмоционального напряжения:

аутотренинг;

процесс рисования;

литеропсихотерапия (лечебное чтение);

игротерапия;

психогимнастика;

- общение.
Программа рассчитана на 10-12 занятий протяженностью в один школьный урок. Ее может реализовывать учитель в рамках внеклассной работы. Ниже приводится примерное планирование занятий с рекомендациями по проведению для детей 7-11 лет.

Содержание занятий
Занятие 1. «Тропинка трудностей».
Задачи:

помочь в осознании ситуаций, субъективно воспринимаемых ребенком как трудные;

научить ребенка выделять конструктивное и неконструктивное поведение в опыте своем и других.
Ход занятия:
1. Дети по очереди отвечают на вопросы:

Какие трудные ситуации были в твоей жизни?

Почему эти ситуации трудны для тебя?

Что ты делаешь в таких ситуациях?

Что получается в результате?
2. Отбираются четыре самые распространенные ситуации (2 – с конструктивным типом поведения и 2 – с неконструктивным). Эти ситуации условными обозначениями распределяются по «тропинке трудностей». Все учащиеся должны пройти по этой тропинке и разрешить встретившиеся трудности. При этом взрослым (ведущим) поощряется как можно больший набор вариантов поведения. Взрослый все варианты поведения записывает на доске.
3. Обсуждаются все возможные последствия представленных вариантов поведения (к чему приведет такое поведение). Во время обсуждения варианты поведения, способствующие преодолению трудности и удовлетворению потребности (конструктивные), подчеркиваются красным мелом; неконструктивные – синим; нейтральные – белым.
4. Итог: определение понятия «конструктивное поведение в трудной ситуации» дают дети.
Занятие 2. «Трудная ситуация».
Задача: обучить ребенка приемам логического анализа ситуации.
Ход занятия:
1. Разыгрывание ситуации. В роли режиссера выступают дети по очереди. Они проговаривают ситуацию, называют действующих лиц, перечисляют условия, распределяют роли. Разыгрывается 3-4 ситуации.
2. Педагог просит назвать основные действия режиссера и обобщает составляющие трудной ситуации: участники, условия их поведения, само поведение, результат поведения.
3. Игра «А если бы...» Детям зачитывается текст: «Коле поручили выступить на концерте с отрывком из сказки А.С.Пушкина «О рыбаке и рыбке». Это была любимая сказка Коли. «Выучу, проще не придумаешь», - сказал он учительнице в субботу. Все воскресенье гонял в футбол. А в понедельник - концерт. Коля несколько раз перед сном прочитал отрывок. «Готово!» - сказал он маме. Наступил понедельник. Коля вышел на сцену и... забыл. Он стоял растерянно и думал: «А если бы...».
Детям предлагается продолжить рассказ, подбирая различные условия, которые могут разрешить ситуацию. Поощряются все варианты условий, даже самые невероятные.
4. Итог: под руководством взрослого дети приходят к выводу о том, что главное в решении трудной ситуации – это изменение условий.
Занятия 3-6. «Способы конструктивного поведения».
Задачи:
расширить конструктивные возможности ребенка по вариантам выхода из трудных ситуаций.
Ход занятий:
Разыгрываются ситуации фрустрации, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка (за основу сценариев можно взять ситуации теста «рисуночной фрустрации» С.Розенцвейга). Дети демонстрируют разные варианты поведения в этих ситуациях. Каждый вариант обсуждается с точки зрения конструктивности. Например: Два старших мальчика говорят младшему: «Ты еще малыш. Мы с тобой не играем. А младший отвечает: «???».
Варианты ответов:
а) А как же я? Ответ не конструктивный, он не ведет к решению ситуации.
б) Ну и не надо, вот я возьму палку, тогда узнаете Ответ не конструктивный, так как ведет к ссоре, игры не будет.
в) Хорошо. Я сам. Я знаю новую игру. Ответ конструктивный, так как новая игра может привлечь мальчиков. Если дети затрудняются в поиске конструктивных решений, взрослый сам их демонстрирует, исполняя определенную роль.
Занятие 7. «Моя сила в моих руках».
Задача: научить приемам мышечной релаксации как способу снятия эмоционального напряжения.
Ход занятия:
1. Игра «Зеркало и обезьяна». Водящий становится в круг детей и молча изображает мимикой, жестами, пантомимой любое эмоциональное самочувствие (радость, гнев, печаль, злость, страх, удивление...). Дети зеркально отображают увиденное и пытаются определить самочувствие водящего.
2. Обсуждение. Дети приходят к выводу о том, что характер эмоционального самочувствия связан с мышцами. Отрицательные эмоции сопровождаются напряжением, положительные - возбуждением.
3. Игра «Вертушка». Дети идут по кругу и выполняют команды взрослого, изображая заданное ощущение: тепло, жара, холод, страх, веселье... Во время движения взрослый обращает внимание на напряжение-расслабление мышц при эмоциональных переживаниях различной модальности («+»; «-»).
4. Сидя на стульях, дети под руководством взрослого упражняются в расслаблении мышц. Дети пробуют злиться и бояться в расслабленном состоянии и убеждаются в невозможности этого.
5. Итог: Дети делают вывод о том, что снятию напряжения способствует расслабление мышц.
Занятия 8-9. «Я управляю собой»
Задача: расширить знания детей о способах снятия эмоционального напряжения.
Ход занятий:
Обсуждаются любимые занятия детей. Каждый отвечает на вопрос: «Что я ощущаю, когда занимаюсь любимым делом?» Дети приходят к выводу, что занимаясь любимым делом, человек испытывает положительные эмоции. дети пробуют рисовать пальцами, обмакивая их в краски. Обсуждается, как себя чувствовали, каких эмоций было больше. Взрослым читается сказка. Обсуждается, напряженные или расслабленные были мышцы в процессе слушания. Дети изображают животных, различные предметы. В конце дети приходят к выводу, что рисование, чтение, игра приходят на помощь в переживании трудностей.
Занятие 10. «Как я поступаю при встрече с трудностями».
Задачи:

обобщить знания детей о способах поведения в трудных ситуациях;

закрепить навыки снятия эмоционального напряжения.
Ход занятия:
1. Дети вспоминают, что такое трудная ситуация, что значит ее разрешить, какое бывает поведение в трудной ситуации, что помогает выбрать конструктивный путь?
2. Взрослый выстраивает «тропинку трудностей» и ведет по ней игрушку. Игрушка всякий раз при встрече с трудностью теряется, а дети своими советами помогают ей преодолеть трудности. На «тропинке» должны встретиться все самые распространенные и названные детьми данной группы трудные ситуации.
Пример «тропинки»:
а) ссора с приятелем (приятель отказывается пойти вместе в путь);
б) опоздание в школу (учитель делает замечание);
в) ответ у доски (учитель замечает ошибку);
г) получение плохой отметки (дети смеются);
д) проигрыш в эстафете;
е) угроза хулиганов;
ж) родители высказывают недовольство плохой отметкой;
з) не может уснуть.
Важно, чтобы игрушка справилась со всеми трудными ситуациями.{/mosregread}
3. Итог: Дети делятся своими впечатлениями о занятиях, говорят, что им больше всего запомнилось.
Использование данной программы в начальной школе способствует наращиванию адаптационных возможностей детей, так как многие тревожные ситуации, мешающие полноценной адаптации, оказываются разрешенными. Кроме того, дети знакомятся с целым набором конструктивных поведенческих стратегий. Здесь же происходит формирование навыков социального взаимодействия, развивается мотивация достижения, растет уверенность ребенка в себе. Конечно, участие в программе само по себе не гарантирует обеспечения социально компетентного поведения ребенка в обществе, однако, реализация всех представленных мер в комплексе дает возможность оказывать ему действенную помощь в обретении социальной умелости и целенаправленно вести работу по развитию социальной компетентности.
Калинина Н.В.,

доктор психологических наук

ИПК, г. Ульяновск