КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Использование дидактической игры в формировании

словесно - логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи».
                                                                     


Содержание

Введение………………………………………………………………………….

Глава I. Теоретические основы изучения развития словесно - логического мышления дошкольников

         1. 1. Подходы к пониманию сущности словесно-логического мышления в психолого-педагогической литературе…………………….

         1. 2 Развитие словесно-логического мышления дошкольников с ОНР………………………………………………………………………….

         1. 2 Влияние дидактической игры на формировании словесно - логического мышления дошкольников с общим недоразвитие речи …………………………………………………………………………

Глава II. Экспериментальное исследование влияния дидактической игры на формирование словесно-логического мышления детей с общим недоразвитие речи.

        2. 1 Экспериментальная база………………………………………….

        2. 2 Экспериментальное определение уровня развития словесно-логического мышления……………………………………………………

        2. 3 Исследование влияния дидактических игр на развитие словесно-логического мышления………………………………………………

        2. 4 Оценка результатов уровня сформированности словесно-логического мышления после проведения формирующего эксперимента………………………........................................................

Заключение…………………………………………………………………….

Список литературы…………………………………………………………

Приложение

Введение

Необходимым условием качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Особое значение такое обновление имеет для детей с нарушением в развитии. Решение этой задачи во многом зависит от построения коррекционно-образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентировано на передачу дошкольникам общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Потребность в целенаправленном формировании приёмов мышления в процессе дошкольного возраста уже осознаётся психологами и педагогами.

Дошкольники с ОНР – это особая группа детей. Дети с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при котором нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия.

Многочисленные исследования дают сведения о состоянии психофизиологических функций у детей с ОНР. Так, у дошкольников с общим недоразвитием речи нарушается слухоречевая память, воспроизведение ритмических структур и фонематическое восприятие (Р.А. Белова-Давид, В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, Т.А. Фотекова и др.); отмечаются низкие показатели зрительного гнозиса, переработки зрительно-пространственной информации (Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина и др.); регистрируется некоторая двигательная недостаточность (В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.Ф. Чиркина, Т.А. Фотекова и др.); отмечается наличие системного нарушения речи, затрагивающего все её компоненты (Р.Е.Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, И. К. Колповская, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина и др.); в тяжелых случаях со стороны умственного развития наблюдается иногда довольно значительное отставание как вторичное и временное явление» (В.И. Селиверстов); имеются эмоционально-личностные особенности поведения (Е.М. Мастюкова и др.).

Образовательный маршрут детей с нарушением речи различен, так дошкольники с ОНР I уровня, и частично II после детского сада будут направлены в специализированные учреждения, когда дети с ОНР III уровня получать среднее образование будут в общеобразовательном учреждении.

Требования к уровню сформированности словесно-логического мышления к детям ОНР III уровня выше, чем к дошкольникам I и II уровня, поскольку они приравнены к норме.

Сегодня остается открытым вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников с общим недоразвитием речи, позволяющих решать проблему развития мышления. В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике.

Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного детства у ребенка интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности - игра, общение со сверстниками и взрослыми, простейшие трудовые действия, и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей.

Мышление и речь едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. Таким образом, нарушение речи не могло не отразится на словесно-логическом мышлении. Которое в свою очередь имеет особое значение при поступлении ребенка в школу.

В дефектологической литературе имеются многочисленные указания на то, что у детей при нарушении речевого развития становление высших психических функций, в том числе и словесно-логического мышления, часто отстает, а иногда и отклоняется от нормального хода развития. Отмечаются также связанные с этим трудности в обучении. Следовательно, изучаемая тема является актуальным вопросом, так как словесно-логическое мышление непосредственно влияет на успешность учебной деятельности.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключениям по аналогии. Несформированность словесно-логического мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т. А. Фотекова, 1993). Следовательно, у детей с ОНР III уровня формируются предпосылки мыслительных операций, соответственно нормальному развитию, отставание в развитии словесно-логического мышления, обусловлено в первую очередь нарушением речи.

Учитывая положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что именно в ней возможно найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие мышления ребенка с нарушением речи.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможностей  дидактической игры в развитии словесно - логического мышления детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования - процесс формирования словесно - логического мышления у дошкольников с общим недоразвитие речи.

Предмет исследования - влияние дидактической игры на развитие словесно - логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза - разработанные на основе методических рекомендаций дидактические игры окажут существенное влияние на формирование логического мышления детей общим недоразвитием речи III уровня, при соблюдении следующих условий:

1. игры должны учитывать особенности психического развития детей с общим недоразвитием речи;

2. игры должны соответствовать определенным учебно-воспитательным задачам, программным требованиям к знаниям, умениям, навыкам, требованиям стандарта.

3.  игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учетом подготовленности дошкольников;

4. игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения.

Задачи исследования:

1.     Изучение и анализ работ специалистов по проблеме формирования словесно  - логического мышления детей с ОНР;

2.     Выявление влияния дидактической игры на развитие словесно - логического мышления дошкольников с ОНР;

3.     Разработка системы дидактических игр для развития логического мышления.

4.     Провести экспериментальную проверку эффективности разработанного комплекса дидактических игр.
Глава
I
. Теоретические основы изучения развития словесно - логического мышления дошкольников

1. 1
Подходы к пониманию сущности словесно-логического мышления в психолого-педагогической литературе

Одно из центральных мест в воспитании личности ребенка занимает развитие его мышления. Для решения этой проблемы на всех уровнях исследования (от социально-педагогического до методического) необходимы единая концептуальная основа, чётко обозначенные исходные позиции.

В связи с этим мы обращаемся, прежде всего, к философскому анализу, так как философия в качестве инструмента анализа педагогической действительности способствует получению более высоких результатов и в исследовательской, и в практической деятельности.

С точки зрения философии, мышление - «высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий» [178, с. 528].

Мышление, как восприятие, память, воображение, является формой человеческого познания. Как всякий познавательный процесс мышление представляет собой отражение действительности. Но в отличие от восприятия мышление есть отражение не только предметов и явлений, непосредственно действующих на наши органы чувств.

Мышление позволяет человеку выявить в познаваемых объектах не только отдельные их свойства и стороны, что возможно установить с помощью чувств, но и отношения и закономерности связей между этим и свойствами и сторонами. Тем самым с помощью мышления человек познает общие свойства и отношения, выделяет среди этих свойств существенные, определяющие характер объектов. Это позволяет человеку предвидеть результаты наблюдаемых событий, явлений, своих собственных действий.

С точки зрения психологии, мышление - «специально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» [122, с.68].

В философии, психологии, педагогике различают следующие три вида мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное, 3) словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - это первый вид мышления, возникающий у ребенка в самом раннем детстве. С помощью этого вида мышления ребенок решает те или иные задачи познания путем реального преобразования ситуации, путем осуществления двигательных действий.

В дошкольном возрасте у ребенка постепенно развивается второй вид мышления - наглядно-образное, когда ребенок начинает оперировать чувственными образами и представлениями, выявляя тем самым скрытые от наблюдения свойства и отношения объектов познания.

И уже в старшем дошкольном возрасте  у ребенка начинает развиваться словесно-логическое мышление. Оно характерно тем, что совершается в форме абстрактных понятий и рассуждений.

Эти три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) должны быть развиты в той или иной степени у каждого школьника, поэтому проблема развития мышления занимает особое место в исследованиях многих ученых.

Различные ее аспекты разрабатывали в своих трудах многие педагоги и психологи. Само понятие «развитие мышления» раскрывается различными психологами по-разному:

- Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из внешней деятельности [30];

- П.П. Блонский показал, что развитие мышления связано с общим развитием ребенка: действие переходит в мысль, мысль рождает действие - такова диалектика динамических переходов и взаимосвязей воли и мышления [И];

- А.Н. Леонтьев под развитием мышления ребенка понимал развитие как внешней, так и внутренней деятельности, указывал, что признаком перехода от одной стадии развития к другой является изменение ведущего типа деятельности [101];

- С.Л. Рубинштейн раскрывал процесс развития мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных способов действий [152];

- П.Я. Гальперин выдвинул гипотезу поэтапного формирования умственных действий, при которой переход от внешнего действия к внутреннему включает в себя строго определенные этапы [31].

Проанализировав все подходы к понятию «развитие мышления», Н.Н. Поспелов указывает, что «под развитием мышления учащихся следует понимать формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умений осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другие» [136, с. 16].

Прежде чем говорить о развитии логического мышления, необходимо определить само это понятие.

В кратком словаре психологических понятий логическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики» [90, с. 62].

Данное определение, по нашему мнению, сужает общепринятый в психологии подход к трактовке логического мышления как вида мышления, в основе которого лежит использование общеизвестных мыслительных логических операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Оно ближе к пониманию рационального мышления в рамках классической логики, опирающейся на понятия силлогизма, классические правила логического вывода. Тем самым недостаточно учитываются психологические аспекты логического мышления, не указывается на важность владения логическими операциями.

Поэтому, наиболее конструктивным мы считаем следующее определение: логическое мышление — это вид мышления, сущность которого заключается в осознанном применении логических операций и логических форм мышления в соответствии с законами логики и построении мыслительных действий в соответствии с ними.

Развитие логического мышления - одна из важнейших задач, стоящих перед дидактикой. Этим объясняется интерес философов, педагогов, психологов и методистов к данной проблеме.

Теоретико-методологический материал, посвященный анализу мышления, его развитию у учащихся, содержится в современной философской и психолого-педагогической литературе.

В работах современных философов А.В. Ерахтина, А.И. Ракитова, Г.Ш. Хуцишвили разрабатываются проблемы соотношения философского и научного мышления, генезис структуры теоретического мышления, определяются основные принципы, на которых строится современный стиль мышления вообще и логического мышления в частности [50, 51, 147, 189].

В работе Ж.М. Абдильдина, К. А. Абишева [1] осуществляется исследование логического строя мышления в процессе практической деятельности. Важность этого исследования в том, что оно доказывает, что стиль мышления, логическое содержание категорий тесно связаны с практикой, меняются в зависимости от развития человека.

Логическое мышление - это, как и любой другой вид мышления, сложно структурированный процесс. В связи с этим встаёт вопрос о его составляющих или компонентах.

Компоненты логического мышления как специальный объект исследования анализировались в целом ряде психологических работ: Л.М. Веккер [26], К.А. Славская [159], Н.Ф. Талызина [165].

Общую структуру компонентов, включённых в логическое мышление как его основных составляющих, приводит Б.Ф. Курбело [95]. Он выделяет такие компоненты как: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение подчиняться законам логики; строить свои действия в соответствии с ними; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя; умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок.

Наиболее полно из этих компонентов изучены и представлены в психологической литературе логические операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Все эти операции, как отмечал С.Л. Рубинштейн [153, с. 377], являются «различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», т. е. раскрытия всё более существенных объективных связей и отношений».

 По мнению Т.В. Кудриной [92], логические операции сами по себе не раскрывают психологического механизма мышления. В целостном процессе мышления они играют не ведущую, а подчинённую роль, заключающуюся в оформлении уже готовых результатов живого, постоянно изменяющегося мыслительного процесса.

Наряду с операциями в логическом мышлении выделяются формы и приёмы. Приёмы, как компонент логического мышления, детально изучались в работах Н.Ф. Талызиной, Н.А. Подгорецкой и др.

В работах Талызиной Н.Ф. было обосновано понятие «логический  приём» и разработана концепция их целенаправленного формирования [165]. Под логическим приёмом понимается совокупность действий, направленных на выполнение логической операции или логических законов. В качестве главного отличительного признака логического приёма Н.Ф. Талызина отмечает его ориентировку на определённые правила, на требования, исходящие из законов логики.

Н.А. Подгорецкая к логическим приёмам относит: классификацию понятий, определение понятий через род и видовое отличие, приём установления ассиметричных отношений, и приём доказательства от противного [134]. Далее она рассматривает условия овладения логическими приёмами. Так на примере овладения приёмом классификации она показывает, что формирование логических приёмов основано на усвоении определённой суммы знаний, причём сам процесс усвоения знаний имеет сложную структуру. Предварительные знания необходимы для выполнения различных операций с понятиями (умение выявлять признаки, указывать родовой признак, находить видовые отличия).

Словесно-логическое мышление формируется постепенно. В ходе обучения происходит овладение приёмами мыслительной деятельности, приобретается способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует задания, побуждающие к размышлению.

В процессе решения учебных задач формируются такие операции словесно-логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.

Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравненияобщего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях.

Овладением анализом начинается с умения выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета.

Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся с не меньшим трудом, чем выделение существенного [5, с. 287].

В основе словесно-логического мышления лежат законы построения языка, связывающие слова в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения, в сложные логические системы, овладение которыми позволяет человеку выполнять операции логического вывода.

Основной единицей языка считается слово, дающее возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Слово, являясь средством абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, стоящие за предметами внешнего мира.

Слово дает возможность анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства и относить его к вполне определенным категориям. При этом каждое слово сложно по своему значению, причем состоит как из наглядно-образных, так и из отвлеченно-обобщающих составляющих, это позволяет человеку выбирать одно из возможных значений слова, употребив его либо в конкретном, образном, либо в отвлеченном и обобщающем значении [5, с. 203].

Таким образом, словесно-логическое мышление – это вид мышления, помогающий ребенку анализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, оценивая предмет, ситуацию, явление. Все операции словесно-логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию словесно-логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы как детям с отставанием в развитии, так и нормально развивающимся дошкольникам, без овладения ими не происходит полноценного развития ребенка.



1. 2 Развитие словесно-логического мышления дошкольников с ОНР

Наблюдающееся, в последнее время,  тенденция снижения уровня познавательных способностей дошкольников с общим недоразвитием речи показывает, то что коррекционно-логопедическая работа, основанная на реализации психолого-педагогических условий всестороннего гармоничного развития ребёнка, нуждается в совершенствовании. У большинства из них отмечаются нарушения основных свойств внимания: недостаточная его устойчивость, трудность включения, распределения и переключения. Часто наблюдается снижение вербальной памяти, проявляющееся трудностью запоминания стихов, элементов и последовательности предложенных для выполнения инструкций. Выявляется отставание в развитии словесно-логического мышления в виде недостаточности понимания детьми логико-грамматических конструкций, замедленности усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкого уровня сформированности операций анализа, синтеза, сравнения обобщения и классификации, затруднений при определении и формулировании логической последовательности. Данные проблемы затрудняют коррекцию речевых нарушений и развитие речи воспитанников логопедических групп.          Интеллектуальное развитие ребёнка – многогранный и сложноорганизованный процесс. Его составляющие: восприятие, внимание, память, мышление, речь – тесно связаны между собой. Особенно очевидным является взаимное влияние мышления и речи, следовательно, особое внимание необходимо обратить на развитие словесно-логического мышления.

Умственное развитие ребёнка начинается, когда он входит в соприкосновение с окружающим миром, знакомится с ним в процессе личного опыта: видит предмет, трогает его, ощущает запах, слышит его звучание (конечно, если это возможно), выполняет какие-либо манипуляции с ним. Таким образом развивается наглядно-действенное мышление. С целью активизации данного вида мышления необходимо включать детей в предметно-практическую деятельность, поощрять стремление действовать с разнообразными предметами, помогать детям осознать связь между действием и достигнутым результатом на конкретном материале, учить замечать признаки предметов и явлений.

Наглядно-образное мышление проявляется воссозданием наглядных образов предметов и оперированием ими в уме. Большое значение имеет собственный опыт предметно-практической деятельности, знания ребёнка, его кругозор. Данный вид мышления развивается в процессе рисования, тематического ознакомления с окружающим миром, прослушивания и обсуждения рассказов взрослого, рассказывания детьми из личного опыта.

В старшем дошкольном возрасте активно развивается потребность в новых знаниях, впечатлениях, проявляющаяся в любознательности и любопытстве ребёнка, что позволяет ему выходить за пределы непосредственно ощущаемого. Другими словами, с помощью словесного описания он может представить то, что никогда не видел. Ребёнок учится рассуждать логически, что является свидетельством формирования словесно-логического мышления (вербального интеллекта). Данный вид мышления характеризуется использованием не конкретных образов, а отвлечённых понятий, логических конструкций, выражающихся словами; способностью к выполнению мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация). Основными его формами являются понятие, суждение, умозаключение.

Понятие формируется на основе обобщения существенных признаков (свойств, отношений), присущих ряду однородных предметов. Что, особенно сложно для детей с нарушением речи. Например, словом «птица» мы обозначим и крошечную канарейку, и голубя, и огромного страуса. Для выделения главных признаков требуется абстрагироваться (отвлечься) от второстепенных признаков, которых в любом предмете очень много. Этому служит сравнение предметов.

Операция сравнения обеспечивает выявление сходства и различий между объектами. Уровень сформированности сравнения определяется в первую очередь тем, опирается ли оно на существенные или же на случайные признаки. Так, утверждение о том, что сходство зайца с лисой определяется наличием хвоста, а различие – тем, что лиса больше зайца, что свойственно для детей с недоразвитием речи, является менее содержательным, чем поиск сходства в том, что оба они живут в лесу, а различия – в том, что лиса – хищная, а заяц – травоядный.

Для выделения признаков требуется произвести анализ, т.е. мысленно расчленить предмет на его составные части или признаки, а затем осуществить обратную операцию – синтез (мысленное объединение) частей или признаков предмета в единое целое.

Операция обобщения обеспечивает объединение объектов в группу на основе тех или иных признаков. Основой для обобщения служит сравнение.

Классификация – это распределение предметов по подгруппам. Она может производиться по существенным признакам (основная) и по несущественным.

Суждение – форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, признаках или отношениях.

Умозаключение – форма мышления, позволяющая по определённым правилам вывода получить из одного или нескольких суждений заключение.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает раз­виваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способ­ность использовать словесные рассуждения при решении ре­бенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эго­центрической речи, описанном Ж. Пиаже.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, науча­ется пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслитель­ного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Ребенок должен рассу­ждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравни­вать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посред­ством умственных действий.

   Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без ис­пользования образов, ребенок должен усвоить выработанные челове­чеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяю­щие из одного знания выводить другое и тем самым решать мысли­тельные задачи, не обращаясь к предметам или образам.

  Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возрас­та в условиях специально организованного обучения. При таком обу­чении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных дей­ствий выделить в предметах или их отношениях те существенные при­знаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.

  Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы ор­ганизовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количест­вах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

  При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обяза­тельным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное дей­ствие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словес­ной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может при­менять их, только рассуждая вслух.

Дошкольный возраст осо­бо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

     На общей «лестнице» психического развития логическое мышле­ние стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позд­нее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышле­ния без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные мо­дельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значе­ния. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

По состоянию невербального интеллекта (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, 1982) детей с ОНР можно разделить на три группы:

1.     Дети, у которых оно несколько отличается от нормы. При этом своеобразие интеллекта не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9 % от всех детей с ОНР;

2.     Соотвествуют норме (27%);

3.     Соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью (в определенные моменты они могут показать состояние интеллекта ниже нормы). Это самая многочисленная в процентном соотношении группа (63%).

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии, словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключениям по аналогии. Несформированность словесно-логического мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т. А. Фотекова, 1993).

Ж. Пиаже, основатель школы генетической психологии, внес огромный вклад в изучение общения и языка, считая, что речевое развитие осуществляется посредством общения, во время которого происходит интериоризация диалога с внешним миром. Изучением данной проблемы занимался Л.С. Выготский, отмечавший, что изучение речи осуществлялось с целью оценить интеллект ребенка и понять, как из беспомощного существа развивается человек разумный.

Его ученик А. Р. Лурия изучал нарушение речи при органических нарушениях мозга. С. Л. Рубинштейн, как и Ж. Пиаже и Л. С. Выготский, изучал «эгоцентрическую речь», считал, что она способствует выражению эмоций и выполняет функцию осмысливания, а «изреченная» мысль приобретает форму и уточняет. Речь оформляет знание, но во многом его и обеспечивает, а не только фиксирует и транслирует.

Язык – это система, которая осуществляет функции интеллектуальных операций, в том числе обобщения и абстракции. «Проблемные» дети, характеризуются задержкой в развитии мышления. Изучением механизмов нарушения речевого (словесного) мышления занималась  И. Т. Власенко. Исследования А. Р. Лурия (1947, 1969), Л. С. Цветковой (1972), И. Т. Власенко (1971, 1976) направлены на разработку проблемы распада системы взаимодействия речи и мышления в речевой патологии.

Речевое мышление осуществляется на основе словесных значений, понятий и логических операций. А. Н. Леонтьев (1975) отмечает, что в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей, отношений, а движение отвлеченных значений и логических операций составляет внутреннюю умственную деятельность. Формирование предметной отнесенности слова – названия – происходит одновременно с формированием значений слови систем значений, Л. С. Выготский называл эту связь «единством мышления и речи». Понятие возникает в процессе интеллектуальной операции. Также Л. С. Выготский (1934) отмечал, что в случае болезненного распада понятий нарушается мера общности, происходит разрушение единства абстрактного и конкретного в значении слова. Связь непроизвольных мыслительных операций, стоящих за значением слова, с произвольно протекающим анализом и синтезом в познавательной, и в частности мыслительной деятельности не случайна. Насколько полно развито мышление, настолько же полно и значение слова, т. е. мыслительные операции, стоящие за значением слова, связаны с анализом и синтезом, протекающими на уровне собственно мышления.

Итак, одним из самых трудным является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Этот вопрос имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны давняя история, это проблема соотношения речи и мышления. Мы говорили об этом выше, в качестве примеров используя позиции Ж. Пиаже, считавшего, что мышление не зависит от речи, и Л. С. Выготского, отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека. В свою очередь, теоретические воззрения сказываются на постановке эксперементальных исследований этого вопроса и практической деятельности логопеда.

Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Важное практическое значение имеют достаточно часто встречающиеся, особенно в последнее время, сочетания расстройств речи и мышления.

Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно - практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления- несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др. Что не может не отразится на развитии словесно-логического мышления.

Таким образом, выделим особенности развития словесно логического мышления у детей ОНР: сложности оперирования понятиями, вследствие непонимания значения слов, недоразвитие основных мыслительных операций, сложности установления причинно-следственных связей.

1. 3 Влияние дидактической игры на формировании словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитие речи

В течение ранних периодов развития, включая период дошколь­ного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельно­сти ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, разверну­того и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педа­гогом игровой деятельности для реализации соответствующих дан­ному возрасту воспитательных целей.

Значение игры в воспитании ребенка, развитии познавательных процессов рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего[4].

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в  узкодидактических целях.

Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками. Развивается речь и мышление.(22, 100).

Дидактическое направление использования игры получило развитие в  XVIII в. у педагогов   -  филантропистов (И. С. Базедов, Х. Г. Зальцман и др.) стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры. (22).

С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру».(22, 101).

Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.

В  трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта и других содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка.

К. Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал  большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он  ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские  игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений. (8).

Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.

У каждого метода имеются игры, которые в течение веков создавались взрослыми для детей, а некоторые и самими детьми. Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е.А.Покровским. Богатство   содержания, разнообразие форм, простота, занимательность, юмор – характерные их черты.

Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание, мышление.

Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности  для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи дефектолог может сам варьировать условия игры.

В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно  разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с  включением  небылиц и т.д.

Большое значение использованию словесных игр с целью развития мышления детей придавали лучшие педагоги разных стран мира.

В советской дошкольной педагогике страстным защитником игры как формы обучения детей дошкольного возраста выступала Н.К.Крупская, она  неоднократно говорила о значении игры как важнейшем средстве всестороннего воспитания дошкольников: «… игра для  них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания». (22 , 6). Называя  народные игры, Н.К.Крупская отмечала их большое значение в воспитании у детей целого ряда качеств: находчивости, дисциплинированности, наблюдательности, чувства юмора.

Игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного  звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлены на развитие мыслительной способности детей.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно – логическое мышление, необходимо больше использовать игры именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности.

Особенно серьезное внимание воспитанию самостоятельности и активности мышления детей следует уделить в старших группах детского сада. Перед педагогами, работающими в этих группах, стоят такие задачи: учить детей видеть предмет как бы со всех сторон (его форму, цвет, расположение в пространстве и т.д.); выделять в нем наиболее характерные признаки сходства и различия с другими предметами, т.е. сравнивать их; воспитывать умение классифицировать предметы; приучать рассуждать, делать правильные выводы, умозаключения, высказывать самостоятельно суждения; приучать применять знания в соответствии с обстоятельствами; развивать находчивость, сообразительность, умение найти разные способы решения одной и той же задачи. Для выполнения этих задач используются разнообразные приемы и методы, одним из которых является дидактическая игра.

Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания словесно-логического мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной  системе с использованием необходимой методики.

Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного возраста является развитие мышления и речи. Эти два неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира.

Не только в детях, но и во взрослых людях мы чаще всего встречаемся с леностью мысли. Ребенок, скорее готов проработать физически целый день или просидеть без мысли над одной и той же страницей несколько часов и вызубрить ее механически, нежели подумать серьезно несколько минут. Мало того, серьезный умственный труд утомляет непривычного человека быстрее, чем самый сильный труд физический... Но если не нужно надрывать сил человека в умственной работе, то необходимо не давать им засыпать, необходимо приучать их к этой работе». Что особенно важно для детей с недоразвитием речи, снижение способности к самоконтролю, усидчивости не могло не отразится на их способности «работать умственно».

Чтобы приучить ребенка  с нарушение в развитии к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит словесная дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления, для развития словесно – логического мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра — вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи воспитатель может сам варьировать условия игры.

В словесной дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах, а «представление - это все равно, что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в общих представлениях есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления». Словесная игра требует использования приобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок с нарушением речи должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т. д.

Словесные игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлена на развитие мыслительной способности детей.

В старшем же дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно-логическое мышление, необходимо больше использовать словесные игры именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности. «Для всякого обучения существуют оптимальные, т. е. наиболее благоприятные сроки, — писал советский психолог Л. С. Выготский. — Отход от них вверх и вниз, т. е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка... Слишком позднее обучение, которое уже минует срок созревания, теряет возможность воздействовать на эти еще не созревшие процессы, теряет возможность их организовать, поправить известным образом и т. д.».

Самостоятельность мышления заложена в самой природе мышления, так как человек рождается с готовым ориентировочно-исследовательским рефлексом, названным И. П. Павловым «рефлексом что такое?», т. е. со стремлением познавать, удивляться. Маленькие дети задают бесконечные вопросы взрослому: «Это что? Откуда? Как?» и др. Эта врожденная сторона самостоятельности мышления требует от взрослого поддержки, внимания. Развитие же второй стороны этого качества мышления, а именно умения самому найти ответ на вопрос, всецело зависит от руководства взрослого, от его умения и мастерства направлять мышление ребенка. Взрослому хочется на вопрос ребенка сразу же ответить, показать, рассказать. Часто это делается очень увлекательно, интересно, но это не лучший путь в развитии активности и самостоятельности детского мышления.

Дать ребенку возможность самому найти ответ, вспомнить, догадаться, сделать правильное умозаключение, используя свой прежний опыт, знания, — вот основное направление в решении этой задачи.

Все это делает эту игру важным средством воспитания и обучения в специальном дошкольном учреждении. Дидактическая игра считается средством всестороннего развития ребенка, воспитания его умственных способностей, моральных качеств. Дидактическая игра для   детей  с нарушениями речи  дает возможность планомерно, в системе давать детям знания, навыки, воспитывать определенные качества личности.
Таким образом, в процессе обучения и воспитания дошкольников с недоразвитием речи  игра является основным средством учебного процесса, в котором создаются наиболее благоприятные условия для развития всех сторон личности ребенка. При правильной организации игры могут стать одним из средств коррекции отставания детей, так как в условиях игр происходит формирование как отдельных психических функций (и их коррекция), так и личности ребенка в целом. Дидактическая игра несет особое значение для развития словесно-логического мышления детей с недоразвитием речи.

Дидактическая игра – могущественный рычаг коррекции умственного развития ребенка с нарушением речи . Играя, дети решают дидактическую задачу в занимательной форме. Благодаря активной форме участия в играх достигается более высокий уровень запоминания событий, имевших место в игре. Дидактическая игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? В дидактической игре все равны – она посильна даже слабым. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это дает возможность детям устанавливать причинно-следственные связи, самостоятельность мышления, преодолеть стеснительность, неуверенность в себе, что благотворно сказывается на результатах обучения детей с общим недоразвитием речи.

Необходимо подчеркнуть, что дидактическая игра окажет существенное влияние на развитие словесно-логичекого мышления детей с ОНР при соблюдении ряда условий:

1.   игры должны учитывать особенности психического развития детей с общим недоразвитием речи;

2. игры должны соответствовать определенным учебно-воспитательным задачам, программным требованиям к знаниям, умениям, навыкам, требованиям стандарта.

3.  игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учетом подготовленности дошкольников;

4. игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения.


Глава
II
. Экспериментальное исследование влияния дидактической игры на формирование словесно-логического мышления детей с общим недоразвитие речи.

2. 1  Экспериментальная база

В данной главе мы определим задачу опытно-экспериментальной работы и подробно опишем методику констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что в структуре общего недоразвития речи одним из важных составляющих является недоразвитие словесно-логического мышления. Словесно-логическое мышление дошкольников с общим недоразвитием характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно выявить с помощью специально подобранных методик. 

В своей работе мы использовали методики, которые позволяют выявить особенности словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное исследование проводилось нами в апреля-мая 2010 года в МДОУ №243  комбинированного вида «Родничок» города Новокузнецка. Оно проводилось в старшей группе детей с общим недоразвитие речи. В эксперименте участвовало 12 детей в возрасте  от 5 до  6 лет, имеющие общее недоразвитие речи III уровень. В таблице 1 – характеристика детей.

При отборе детей учитывались:

1. возраст детей:

2. диагноз;

3. отсутствие сопутствующих сенсорных, двигательных и психических отклонений.
                          

 Таблица 1

№	ФИО	Дата рождения	Диагноз
1	Арина Г.	22.07.04	Дизартрия средней ст., ОНР (III ур-нь)
2	Матвей Г.	20.10.04	Дизартрия средней ст., ОНР (III – ур-нь)
3	Ольга Д.	27.03. 04	Дизартрия средней ст., ОНР (III – ур-нь)
3	Егор Д.	27.02. 04.	Дизартрия средней ст., ОНР (III – ур-нь)
4	Иван И.	11.08. 04	Дизартрия средней ст., ОНР (III – ур-нь)
5	Ирина К.	22.09.04	Дизартрия средней ст., ОНР (III – ур-нь)
6	Александр М.	31. 07. 04	Дизартрия средней ст., ОНР (III – ур-нь)
7	Денис О.	17.07. 04	Дизартрия средней ст., ОНР (III – ур-нь)
8	Анна Р.	16.05.04	Дизартрия средней ст., ОНР (III ур-нь)
9	Екатерина С.	7. 09.04	Дизартрия средней ст., ОНР (III ур-нь)
10	Мария Т.	25. 09. 04	Дизартрия средней ст., ОНР (III ур-нь)
11	Дарья Ш.	10.05. 04	Дизартрия средней ст., ОНР (III – ур-нь)
12	Виктория Ю.	12. 11. 04	Дизартрия средней ст., ОНР (III – ур-нь)

Программа экспериментальной работы предусматривала 3 этапа:

1 этап - констатирующий эксперимент.

2 этап - формирующий эксперимент.

        3 этап – контрольный эксперимент.

2. 1 Экспериментальное определение уровня развития словесно-логического мышления

        Целью констатирующего эксперимента являлось: выявление исходного уровня развития словесно-логического мышления.

Для проведения констатирующего эксперимента мы подобрали ряд методик (Таблица 2), с помощью которых мы выявили уровень развития словесно – логического мышления. Методики предъявлялись детям в первой половине дня после подгрупповых занятий, индивидуально, последовательно от 1 к 3. Задания выполнялись сидя за столом. Дети охотно пошли на контакт.

                                                                                                            Таблица 2

№	Название методики	Цель методики
1	Методика «Исключение понятий» (Калягин В. А.)	Исследование способности к классификации и анализу.
2	Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах	Определить степень развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Уровень развития логического мышления.
3	«Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн)	Определить способность к логическому мышлению, обобщению.

Приложение 2
Игра 1. «Сделаем книжку»

         Цель: представлять ситуацию, описанную в рассказе, уметь моделировать ее с помощью раскладывания готовых плоскостных форм; развитие связной речи; развитие умения составлять рассказ по картинкам; закреплять навыки наклеивания; приучать к созданию коллективной работы.

Ход работы: Педагог говорит детям, что они вместе будут делать книгу с красивыми картинками. Раздает листы бумаги (страницы в книжке), элементы изображения на подносах и просит внимательно послушать рассказ «О птичке и кошке». Читает и его спокойно, без остановок и пояснений:

«Во двор росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».

После этого педагог спрашивает, о ком этот рассказ, что делали птичка и кошка. Затем идет поэтапный разбор рассказа с моделированием всех ситуаций. Педагог спрашивает: «Что было сначала? – и читает первую фразу: - Во дворе стояло дерево». Просит детей найти на подносах дерево и положить на свои листы бумаги. Помогает правильно расположить. Затем следующая фраза и т.д.  После этого все вместе составляют рассказ, 1-2 ребенка полностью (по желанию). Затем все приклеивают.

Игра 2. Загадки

Цель: Развитие образного и логического мышления.

Ход работы: приходит в гости персонаж и принес загадки на общие темы «Птицы», «Одежда», «Транспорт и т.д.

Чик – чирик!                                                                                                                             К зёрнышкам – прыг!                                                                                                      Клюй, не робей!                                                                                                                          Кто это?

                                (Воробей)

Дом по улице идёт,                                                                                                                  На работу всех везёт.                                                                                                                   Не на курьих тонких ножках,                                                                                                 А в резиновых сапожках.

                                     (Автобус)

Кто на ветке шишку грыз                                                                                                              И бросал объедки в низ?                                                                                                                 Кто по ёлкам ловко скачет                                                                                                                И влезает на дубы?                                                                                                                       Кто в дупле орехи прячет,                                                                                                     Сушит на зиму грибы.

                                  (Белка)

Не заботясь о погоде                                                                                                                     В сарафане белом ходит,                                                                                                              А в один из тёплых дней                                                                                                    Май серёжки дарит ей.


                                  (Берёзки)

Дали братьям тёплый дом                                                                                              Чтобы жили впятером.                                                                                                   Брат большой не согласился                                                                                                         И отдельно поселился.

                                  (Варежки) и т. д.
Игра 3.  «Перепутались слова»

Цель: развитие логического мышления.

Ход работы:

Для этой игры так же возможно использование персонажа. Ведущий составляет предложения, но так что бы слова в них были перепутаны. Из предложенных слов нужно попробовать составить предложение так чтобы, заблудившиеся слова вернулись на место и сделать это по возможности быстро.

1) Пойдем в мы воскресенье поход. (В воскресенье мы пойдем в поход).

2) Играют кидая дети мяч в другу его друг. (Дети играют в мяч, кидая его друг другу).

3) Максим утром дома из рано вышел. (Максим вышел из рано утром).

4) Библиотеке интересных в взять книг можно много. (В библиотеке можно взять много интересных книг).

5) Клоуны и завтра в обезьяны приезжают цирк. (Завтра в цирк приезжают обезьяны и клоуны).
Игра 4. «Узнай предмет»

Цель: узнавание предметов по заданным признакам.

Ход работы:

- Назови предмет, про который можно сказать:

желтый, продолговатый (овальный), кислый;

продолговатый, зеленый, твердый, съедобный.

- Какой предмет обладает следующими признаками:

           пушистый, ходит, мяукает;

гладкое, стеклянное, в него смотрятся, оно отражает.

- Кто или что может быть:

высоким или низким;

холодным или горячим;

твердым или жидким;

узким или широким.

Предлагается одному ребенку загадать что-то, и описать его детям, что они отгадали, так поочереди (водящему – помогает педагог).
Игра 5 «Пословицы»

Цель игры: развитие образного и логического мышления.

Инструкция: Учитель предлагает простые пословицы. Дети должны определить свое объяснение смысла пословиц. Спрашивать необходимо по очереди.

1)                  Дело мастера боится.

2)                  Всякий мастер на свой лад.

3)                  На все руки мастер.

4)                  Без труда и в саду нет плода.

5)                  Картошка поспела – берись за дело.

6)                  Каков уход таков и плод.

7)                  Больше дела меньше слов.

8)                   Всякий человек у дела познается.

9)                  Глаза боятся руки делают.

10)              Без труда нет добра.

11)              Терпение и труд все перетрут.

12)              Хлеб питает тело, а книга питает разум.

13)              Где ученье – там уменье.

14)              Ученье – свет, а неученье – тьма.

15)              Семь раз отмерь, один раз отрежь.

16)              Сделал дело, гуляй смело.

17)              Хороша ложка к обеду.

Игра 6. «Что в коробке?»

Цель: развитие логического мышления и речи.

Ход работы: Из группы детей выбирается один ведущий, остальные садятся на стулья.

Учитель имеет большую коробку, в которой лежат картинки с изображениями различных предметов (или сами предметы). Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети из группы предлагают свои версии, следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.
Игра 7. «Что к чему относится»

Цель: развитие логического мышления, развитие речи, расширение общих представлений об окружающем мире.

Ход работы: Детям предлагается поочередно рассмотреть большие изображения (деревенский участок – лес; женщина моет посуду – портниха шьет платье; лес – огород). Детям раздаются маленькие карточки, они определяют к чему они относятся и объясняют.

Игра 8. «Мяч-слово»

Цель: развитие словесно-логического мышления, умения классифицировать по заданному признаку.

Ход работы: Дети стоят полукругом, педагог в середине этого полукруга, он предлагает поиграть: «Я буду называть одно слово, а вы будете подбирать к нему нужные слова». Например, педагог называет «шьем», бросает каждому ребенку мяч, а они поочередно называют «платье», «пальто», «шторы», возвращая мяч в броске.
                                                                                                Приложение 3

Конспект занятия

Тема «Перелетные птицы»

Цель:

— расширение словаря по теме;

— активизация предикативного словаря;

— совершенствовать умение вести диалог, задавать вопросы;

— развитие памяти, внимания.

Оборудование: картинки перелетных птиц, птиц зимующих.

Ход занятия

1. Оргмомент. «Назови признаки весны» (с мячом). Ребенок называет один признак весны и передает мяч следующему.

2. Развитие мелкой моторики. Упражнение «Летит птица», «Накорми птенцов».

3. Введение в тему. Прилетает кукушка с конвертом в клюве, в конверте загадки.

Черный, проворный, кричит «крак», червякам враг (грач).

На шесте дворец. Во дворе певец. А зовут его... (скворец).

Кто на елке, на суку счет ведет: «Ку-ку. Ку-ку»? (кукушка).

Хочет — прямо полетит, хочет — в воздухе висит,

Камнем падает с высот. И в полях поет, поет (жаворонок).

Прилетает к нам с теплом, путь проделав длинный.

Лепит домик под окном из травы и глины (ласточка).

Бродит по болотам грязным, ловит в них лягушек,

Бестолковых попрыгушек (цапля, журавль).

Отгадки выставляются на доску (картинки). Называют еще раз всех птиц все вместе и индивидуально. «Как назвать всех одним словом? Кто это? — Птицы. — Почему вы думаете, что это птицы? Почему мы этих птиц не видели зимой? — Они улетали в теплые края. — Как называют птиц, которые зимой улетают в теплые края, а весной возвращаются снова? — Перелетные птицы».

4. Развитие логического мышления. Игра «Четвертый — лишний». Выставляются 3 птицы перелетные, 1 зимующая; 3 птицы зимующие, 1 перелетная; 2 птицы зимующие, 2 перелетные; все перелетные.

5. Расширение глагольного словаря. Найти как можно больше слов к ответу на вопрос: «Что может делать птица? (за каждое слово фишка, в конце — у кого больше) — Вить, таскать, носить, кормить, бегать, прыгать, летать, петь, высиживать, ловить, клевать, откладывать...».

6. Физкультминутка. Игра «Птицы учатся летать». Имитация: размяли ноги, чуть присели, полетели. «Кто это летит? — Я грач. Я скворец...».

7. Умение задавать вопросы. Игра «Отгадай, какую птицу мы загадали?». На доске — картинки птиц (3—4 штуки). Один ребенок выходит из группы. Остальные договариваются, загадывают одну птицу. Ребенок может задать всего лишь три вопроса (игра проводится 3—4 раза).