ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Актуальность проблемы психодигностики эмоционального состояния ребенка………...…………………………………………………………………...7

1.1. Теоретический анализ проблемы отражения эмоционального состояния ребенка в его деятельности……………………………………………………….7

1.1.1. Характеристика проективных методик………………………………….10

1.1.2. Классификация проектив­ных методов.………………………………….13

1.2. Особенности диагностики детей дошкольного возраста…………………16

2. Экспериментальное исследование детских рисунков дошкольников……..23

2.1. Цели и задачи исследования………………………………………………..23

2.2. Описание использованных методик………………...……………………..23

2.3. Анализ полученных результатов…………………………………………..27

Литература……………………………………………………………………….30

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество остро нуждается в изменении, совершенствовании гуманизации отношений между людьми, о чем свидетельствует негативная социально-политическая обстановка в мире, войны, убийства, суициды. Так как будущее общество и отношения в нем предстоит строить сегодняшним детям и подросткам, принцип гуманизации активно внедряется во всю воспитательно-образовательную систему, включая и первую ее ступень.

          В связи с гуманизацией воспитательно-образовательного процесса особую актуальность приобретает проблема становления личности ребенка и формирования ее отношений с окружающими. Ядром же личности являются эмоции. Дошкольный период – возраст, когда эмоции, чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Поэтому особое значение имеет исследование эмоциональной сферы дошкольника, отклонений в ней и по мере необходимости последующая коррекционная работа в этой области.

          Актуальность проблемы эмоционального развития дошкольников обусловлена и тем, что педагогический процесс, осуществляемый по принципу гуманизации, предполагает учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Обостренную потребность в особом, индивидуальном подходе к ним испытывают дети с отклонениями в эмоциональной сфере (в том, высокотревожные, агрессивные, депрессивные, неуверенные в себе). Реализация же на практике индивидуального подхода к таким детям в детском саду (и в школе) затруднена по причине недостаточной разработанности основных проблем развития эмоциональной сферы ребенка, недостаточного сотрудничества (а порой и полного его отсутствия) практического психолога, педагогов и родителей.

          Осуществление индивидуального подхода к детям с нарушениями в эмоциональной сфере возможно лишь при наличии знания особенностей развития их личности, их поведения, а также межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

          Наиболее часто дошкольник имеет возможность самовыражения в таком виде деятельности, как рисование. Именно в рисовании человек может выразить то, что никогда на словах не сможет сказать.  

Известно, что первый научный интерес к рисунку маленького человека прослеживается еще в конце XIX и начале XX вв., с возникновением новых психологических направлений, школ и методов иссле­дования человека. Интерес к детскому рисунку проявляют одновременно психологи, педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. За относительно короткий период издается свыше 130 научных работ, посвященных детскому творчеству (самопроизвольной графической деятельности ребенка). Среди них наи­более   значительными   являются   публикации Т. Лукенса, Дж. Сёлли, В. М. Бехтерева, Г. Люке, Т. Рума, Ф. Чады, Э. Меймана, В. Штерна, Г. Кершенштейнера, В. В. Зеньковского, А. В. Бакушинского, К. Бюлера, А. А. Смирнова, А. М. Шуберта и многих других.

          С самого зарождения детской психологии рисунок ребенка считался одним из средств изучения его душевного мира.

          Детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в продуктах своей деятельности ребенок отражает не механически. Отражение это сложно обуслов­лено всем ходом психического развития ребенка, его воз­растными и индивидуальными особенностями условиями жизни, воспитанием, обучением  (Е. И. Игнатьев, Е. А. Флерина, В. С. Мухина, И. П. Сакулина, Т. С. Комарова и др.).

На качестве детского рисунка сказывается здоровье ребенка, его общее физическое и психическое состояние. Так, Н. Н. Бурмистрова выявила, что у дошкольников, больных скарлатиной, происходит как бы деградация изобразительных навыков и умений, рисунки их стано­вятся более примитивными, ребенок часто переходит к более сюжетному рисунку, отходит от использования цвета, тонких дифференцировок и переходит к бесцветному или неадекватному по использованию цвета рисунку. В процес­се же выздоровления изобразительная деятельность ре­бенка постепенно усложняется, достигая, как правило, того уровня, на котором была до заболевания.

Выявленная зависимость качества рисунка от сос­тояния здоровья ребенка дает возможность специалистам использовать детский рисунок в качестве диагностичес­кого метода.     

В рисунке ребенок не только проявляет свой уровень познания мира, но  и выражает эмоциональное отношение к окружающему. Уже содержание рисунков свидетельствует о предпочтениях ребенка, о том, что его особенно интересует, привлекает. Важнейшие события, явления, отозвавшиеся в душе ребенка, значимые для него, находят свое отражение в его творчестве.

Основными средствами выражения отношения к изображаемому служат линия и цвет. Причем цвет в дошкольном периоде чаще используется в плане выразительном, нежели в изобразительном. Приятные зрительные впечатления ребенок представляет яркими цветами: желтыми, красными, оранжевыми, голубыми, изумрудно-зелеными. А неприятные, «некрасивые» по мнению ребенка предметы изображаются коричневыми, черными и другими темными красками. [1]

Научные разработки проблемы восприятия цвета своими корнями восходит к началу ХХ века и отражены в теории трех основных цветов Юнга-Гельмгольца, в работах Хартриджа, касающихся многоцветного восприятия. Важная роль изучения цветовой перцепции как сопряженного психологического и физиологического процесса подчеркивалась многими исследователями (Ю.Ф. Поляков, А.М. Иваницкий и др.). Исследования Люшера, выявившие диагностическое значение цветовых выборов, привлекли внимание множества отечественных психологов и врачей (А. Аминев, А.М. Эткинд, Е.Ф. Бажин, Н.В. Агазаде, А.И. Юрьев, П.В. Яньшин, О.В. Сафуанова, Л. Сивик, Г.Э. Бреслав и многие другие)

Цель курсовой работы – исследовать цветовое значение детского рисунка как индикатора эмоционального состояния ребенка.

Следовательно, задачами будут:

1.    Рассмотреть проективные методики как один из методов психодиагностики;

2.    Использовать восьмицветовой тест Люшера, тест «Рисунок семьи» как дифференциально-диагностический инструмент и в качестве индикатора степени выраженности эмоциональной напряженности.

Объектом исследования является эмоциональное состояние ребенка.

Предметом исследования выбран дошкольник 4 – 6 лет.

Гипотеза исследования. Цветовое предпочтение ребенка при рисовании характеризует его эмоциональное состояние.
1.   АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОДИГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ РЕБЕНКА
1.1. Теоретический анализ проблемы отражения эмоционального

состояния ребенка в его деятельности
          Одобрение творческого выражения, особенно в раннем возрасте, необходимо сегодня более, чем когда-либо раньше. Многое в современном мире подавляет потребность ребенка в творческом. Долгие часы перед телевизором, механизмы для производства глупого искусства-ширпотреба и стрессы особенно враждебны для творчества. Это не делает детей счастливыми. Психической стабильности угрожает то, что ребенок должен выбирать: подчиняться, преобразовывать, выходить из игры или разрушать.

          Рисование представляет собой «преимущественный вид детского творчества» (Выготский Л.С., 1967), потребность, в котором отличает каждого здорового ребенка вплоть до 12 лет, а возраст от 5 до 10 лет С. Левинштайн назвал «золотым веком детского рисунка», так как он охватывает период  наиболее интенсивного увлечения рисованием.

          Рисунок ребенка может быть источником ценной информации о различных сторонах его психической жизни, на что указывали многие поколения исследователей детского творчества.

          В детских рисунках отражаются образы окружающего их предметного мира и особенности культурной среды. В процессе обучения и развития расширяется и обогащается тематика детских рисунков, исчезают шаблонные приемы схематических изображений. Переживания, значимые отношения, внутренние неосознаваемые конфликты находят свое проявление в рисунках детей в непосредственных образах, понятных для других людей.

          В зарубежных исследованиях в рамках психодинамического подхода принято символическое толкование художественных образов детского творчества, отражающих внутреннюю психическую жизнь.

          Многие ученые указывали на параллели в развитии детских понятий и рисунков.  Д. Сэллн (1901) находил, что несвязность элементов композиции в рисунке соответствует недостатку связности в определенниях различных понятий. Позже в работах Ж. Пиаже (1969) мысли о природно-генетической связи детского рисовання и образно-символического мышления были обоснованы экспериментальными исследованиями. Пиаже считал, что рисунки детей выполняют функцию замещения реальных обьектов действительности, то есть являются символами, продуктами «мысленных образов», которые при этом име­ют пространственное сходство с изображаемыми предметами. Эти ин­дивидуальные символы предшествуют появлению социальных симво­лов, собственно знаков (слов), обладающих универсальным значением.[2]

          Связь рисования с символической функцией мышления как един­ство развития обозначаемого и обозначающего (знак) обосновывал так­же Л. С. Выготский (1960). Л. Ф. Обухова и А. М. Пужевич (1980), изу­чив формальные стороны детских рисунков, выявили четкую связь между строением рисунка и основными стадиями развития значений слов у детей (синкретами, комплексами и предпонятиями) и указали на возможности их диагностики по рисунку.

          Большое место в литературе по психологии детского изобразитель­ного творчества уделено проблеме изучения возрастных особенностей детского рисунка в нескольких направлениях (тематика, содержание, формальные особенности изображения; индивидуальные и половые различия; закономерные стадии развития).

          Независимо от своей культурно-национальной принадлежности де­ти закономерно переходят от бесформенных мараний, а затем караку­лей, к изображению человека. В три года это излюбленная тема для рисования (Сэлли Д., Шванцара И., Шелби Б., и др.), затем появляются животные. По наблюдениям Г. Кершенштайнера 50% детей до 7 лет употребляют одну схему для изображения всех животных, а иногда и человека. Из неодушевленных предметов маленькие дети чаще рисуют дома (Болдырева Ю. Н., Болдырева С. А.и др.), менее популярны цветы, деревья и неоду­шевленные предметы. Половые различия в тематике детских рисунков проявляются, начиная с 5-9 лет (Тraube Т.,Болдырева С. А., Шванцара И.). В рисунках подростков после 10-11 лет появля­ются уже индивидуальные различия тематики, отражающие их основ­ные интересы, увлечения и переживания (Шванцара И., 1978).

          Другое направление анализа возрастных особенностей детских ри­сунков — изучение формальных характеристик рисунка: линии, гео­метрических форм, композиции, движения, пространства, цвета.

          В книге «Психологические тесты и упражнения для детей» Кэтрин Тейлор анализирует значение цвета в детском рисунке, ею было сделано предположение, что отношение ребенка к цвету определяется не только физиологическими и психологическими условиями,  но социально - культурными факторами: условиями жизни, географическим положением и т.д.

Отношение к цвету ребенка, по мнению К. Тэйлор, является субъективным и индивидуальным. Восприятие цвета меняется, например, в зависимости от условий жизни. В сельской местности дети больше и ближе контактируют с природными цветами, в то время как их городские сверстники вынуждены знакомиться с оттенками живой природы большей частью опосредовано, через изображения на пленке и на бумаге. С другой стороны, городские дети находятся в более богатой социальной среде и имеют возможность познавать мир через журналы, телепрограммы, книги, общение со взрослыми, занимающимися интеллектуальной деятельностью. В силу такой социализации воображение и фантазия ребенка развиваются более интенсивно.

Выбор цвета чаще всего диктуется эмоциональным состоянием при условии, что он не ограничен недостаточным владением техникой рисования. Поскольку дети младшего возраста слабо развиты в эмоциональном плане, это положение к ним не применимо. Оно войдет в силу, когда ребенок научится правильно подбирать цвета к предметам и сочетать их вместе.

Скорее всего, в раннем возрасте больше расходоваться будут яркие цвета (красный, желтый, синий, ярко-зеленый, голубой). В детском рисунке практически нет ограничений, есть только различие реального, фантазийного. Ребенок рисует по большей части то, что знает об объекте. Еще раньше это проявляется при использовании цвета. Его может совершено не волновать вопрос о том, насколько тот или иной цвет подходит конкретному объекту с точки зрения его реального отражения. Он пользуется тем цветом, который ему больше нравится в данный момент.

Часто можно столкнуться с утверждениями о том, что каждый цвет несет определенную смысловую нагрузку, является символом того или иного состояния: страх, гнев, любовь, зависть и т.д. но все это настолько условно, что в действительности можно говорить лишь о применении цвета конкретным человеком в конкретный момент. То есть если данный ребенок использует красный цвет при раскрашивании человеческой фигуры – это в зависимости от обстоятельств может означать агрессивность или страх, радостное настроение или печаль и горе и т.д. [3]
1.1.1. Характеристика проективных методик
В настоящее время созданы и практически используются методы психодиагностики, которые охватывают все известные науке психологические процессы, свойства и состояния человека.

Большинство созданных и применяемых практических психодиогнастических методик представляют так называемые бланковые методики – такие, в которых испытуемому предлагают серию суждений или вопросов, на которые он должен в устной или письменной форме дать ответ.

Второе место по частоте встречаемости занимают опросные методики, в процессе применения которых исследователь психологии человека задает испытуемому устные вопросы, отмечает и обрабатывает его ответы.

Третье место по частоте использования занимают рисуночные психодиагностические методики. В них для изучения психологии и поведения испытуемых используются созданные ими рисунки, которые могут иметь как заданный тематический, так и спонтанный характер. Иногда применяется прием интерпретации испытуемыми стандартных, готовых изображений. Нередко в содержании этих изображений в наглядной форме представлены задачи, которые испытуемый должен решить. 

Особое место среди психодиагностических методик занимают проективные, которые, в свою очередь, могут быть бланковыми, опросными и рисуночными. Частота их практического использования также достаточно велика и из года в год возрастает по той причине, что методики этой группы наиболее валидные и информативные.[4]

По адресату тестового материала психодиагностические методики делятся на сознательные, апеллирующие к сознанию испытуемого, и бессознательные, направленные на неосознаваемые реакции человека. Примером методик первого типа могут служить опросники, а примером второго – проективные методики. Популярность последних связана с расцветом психоанализа, в русле которого при исследовании личности основной упор делался на бессознательные процессы.

В рамках«проективного» диагностического подхода получение ин­формации основано на анализе особенностей действий испытуемого с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его слабой структурированности и неопределенности объектом проекции. Соответственно, методики, основанные на использовании принципа про­екции, называются «проективными» («прожективными»). Понятие проек­ции для обозначения этих методик впервые было использовано Лоуренсом К. Франком в 1939 году и, несмотря на неоднократные попытки изме­нить их название, закрепилось, став общепринятым. Необходимость смены названия была продиктована постепенным отходом в интерпретации ме­тодик этой группы от идей психоанализа. Однако название оказалось ус­тойчивым, изменилось само понимание проекции. И ныне этот термин в психологии имеет два значения.

Первое — психоаналитическое понима­ние проекции как одного из защитных механизмов, посредством, которого внутренние импульсы и чувства, неприемлемые для «Я», приписываются внешнему объекту и только тогда проникают в сознание. В этом смысле термин в науку был впервые введен 3. Фрейдом в 1894 году в статье «Не­вроз страха», где он писал: «Психика развивает невроз страха, когда чув­ствует себя неполноценной по отношению к задаче управления [сексуаль­ным] возбуждением, возникающим эндогенно. Тогда она действует так, как если бы проецировала это возбуждение во внешний мир».

Второе — непсихоаналитическое понимание проекции как проявления личности вовне. Каждое проявление активности (эмоциональное, речевое, двигатель­ное) несет на себе отпечаток личности в целом. Чем менее стереотипны стимулы, побуждающие к активности, тем ярче проявление личности. Впер­вые описание проекции как естественной тенденции людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов и всей психической органи­зации (причем защитные механизмы могут проявляться, а могут и не про­являться), принадлежит американскому психологу Генри А. Мюррею.      Создание теоретической концепции проекции в применимом для исследования личности виде обусловило бурное развитие проектив­ных методик, которые в настоящий момент занимают видное положение в зарубежной психодиагностической практике.

Тестирование с помощью проективных методов имеет следующие наиболее общие особенности. В методиках используется неоднознач­ный, слабоструктурированный стимульный материал, допускающий большое число вариантов восприятия и интерпретации. При этом пред­полагается, что, чем слабее структурирован стимульный материал, тем выше степень проекции: «Субъект, поглощенный попытками интерпре­тировать вроде бы ничего субъективно не значащий материал, не заме­чает, как раскрывает свои волнения, страхи, желания и тревоги. Таким образом, значительно снижается сопротивление при раскрытии личных, иногда очень болезненных проблем». Для преодоления со­противления инструкция испытуемому дается без раскрытия истинной цели, а сама процедура тестирования нередко проходит в игровой фор­ме. Для испытуемого, как правило, нет ограничений в выборе ответов, и ответы не оцениваются как «правильные» или «ошибочные». Благо­даря этим особенностям проективные методики нередко используются на начальных этапах психологической работы с клиентом или в начале комплексного психологического тестирования личности, поскольку позволяют установить контакт и вызвать интерес к обследованию. Не­маловажным достоинством многих проективных методик является то, что ответы испытуемых не обязательно должны даваться в вербальной форме (как в случае с опросниками), а это позволяет использовать эти методики в работе и с взрослыми, и с детьми.
1.1.2. Классификация проективных методов
Первая и использующаяся до сих порклассификация проектив­ных методов принадлежит Лоуренсу К. Франку. Он предложил разли­чать проективные методы в зависимости от характера реакций испыту­емого. В современном, дополненном виде классификация Франка выг­лядит следующим образом:

1. Конститутивные методы;

2. Конструктивные;

3. Интерпретативные;

4. Катартические;

5. Экспрессивные;

6. Импрессивные;

7. Аддитивные,

Конститутивные методы характеризуются ситуацией, в которой от испытуемого требуется создание некой структуры из слабострукту­рированного, аморфного материала, оформление стимулов, придание им смысла. Примером методик этой группы является тест Роршаха, стимульный материал которого состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными «кляксами» (т. н. «пятна Рорша­ха»). Испытуемому предлагается ответить на вопрос, на что, по его мнению, похоже каждое пятно. В зависимости от ответов обследуемо­го судят о его переживаниях, особенностях взаимодействия с окруже­нием, реалистичности восприятия действительности, тенденциях к беспокойству и тревожности и др. Тест Роршаха в высокой степени удов­летворяет ориентации проективной психологии на использование нестереотипных стимулов. Стимульный материал теста Роршаха не на­вязывает испытуемому его ответов, в связи, с чем тест является наибо­лее часто используемой в зарубежной психодиагностике проективной методикой. Попыткой дальнейшего развития принципа слабоструктурированности стимульного материала является методика «Картины об­лаков» В. Штерна и др., где используется напоминающий облака стимульный материал, не имеющий, в отличие от «пятен Роршаха», сим­метрии и четкого контура. Испытуемому предлагается самостоятельно отметить контуры и рассказать о том, что изображено на картинках.

Конструктивные методы подразумевают конструирование, создание из оформленных деталей осмысленного целого. Например, стимульный материал методик «Деревня» и «Тест мира» состоит из небольших по величине предметов, количество которых в разных вариантах дохо­дит до 300. Среди них: школа, больница, мэрия, церковь, торговые лавки, деревья, автомобили, фигурки людей и животных и т. п. Испытуемому предлагается по своему усмотрению построить из этих предме­тов деревню, в которой он хотел бы жить, либо некоторое простран­ство своего существования (по терминологии авторов — «малый мир»). Определяется подход испытуемого к конструированию макета, реалис­тичность его построения, близость к характерным для разных контингентов построениям и т. д.

Интерпретативные методы подразумевают истолкование испы­туемым какого-либо события, ситуации. Примером являются тест те­матической апперцепции (ТАТ), тесты словесных ассоциаций. Стимуль­ный материал ТАТ представляет собой набор из 30 черно-белых изоб­ражений, на которых представлены относительно неопределенные сцены, допускающие неоднозначную интерпретацию. Испытуемо­му предлагается составить рассказ по каждому изображению: что там происходит, что переживают действующие лица, что этому предшество­вало, чем ситуация закончится. На основе рассказа испытуемого созда­ется представление о его переживаниях, осознаваемых и неосознавае­мых потребностях, конфликтах и способах их разрешения. В тестах словесных ассоциаций стимульный материал состоит из списка не связанных между собой слов, на каждое из которых испытуемый дол­жен как можно быстрее дать первое пришедшее на ум слово-ассоциа­цию. Характер и время реакции ответов дают возможность выделить наиболее «эмоционально заряженные» для данного испытуемого сло­ва-стимулы, судить о наличии тех или иных проблемных тем.

Катартические методы представляют собой осуществление иг­ровой деятельности в специально организованных условиях. К ним от­носят психодраму Я. Морено, рассматриваемую как проективную методику исследования личности. В ходе мини-представления, в кото­ром испытуемый (протагонист) играет роль самого себя или вообража­емого лица в значимых для себя ситуациях, проявляются его личност­ные особенности, а путем аффективного отреагирования в драматичес­ких ситуациях, созвучных переживаниям испытуемого, достигается терапевтический эффект (катарсис и инсайт). Методика не имеет стан­дартной процедуры проведения, данных о валидности и надежности, вследствие чего применяется не столько в качестве психодиагности­ческой, сколько психотерапевтической методики в групповой психоте­рапии, о чем уже сообщалось ранее.

В экспрессивных методах получение информации основано на анализе рисунков испытуемого, рисунки могут быть на свободную или заданную тему. Существует большое разнообразие рисуночных мето­дик: «Несуществующее животное» М. 3. Друкаревич, «Дом —дерево — человек» Дж. Бука, «Рисунок семьи» Халса, «Нарисуй человека» К. Ма-ховер, «Мой жизненный путь» И. Л. Соломина, «Детская рука, которая беспокоит» Р. Давидо, «Лица и эмоции» А. Джахез и Н. Манши, много­мерный рисуночный тест Р. Блоха, тест рисования пальцами Р. Шоу и мн. др.

Проведение рисуночных тестов не требует больших затрат време­ни, обычно допускает групповую форму. Основными подвергаемыми анализу элементами рисунка являются его размер, положение на листе (вверху, внизу, в центре, в углу), поворот рисунка влево или вправо, нажим (слабый, стандартный, сильный), характеристика линий (ров­ные, дрожащие, прерывистые, двойные), наклон фигуры, плотность и площадь штриховки, количество и характер деталей. Как правило, ри­суночные методики подразумевают дополнение рисунка рассказом ис­пытуемого об изображенном, составление истории по рисунку, опрос испытуемого по прилагаемому перечню вопросов. Анализируется и поведение испытуемого во время выполнения задания, его высказыва­ния вегетативные проявления, длительность работы над рисунком. Для увеличения достоверности интерпретации желательно проводить рисуночные методики в комплексе с другими тестами, дополнять их ре­зультатами беседы и наблюдения.

Импрессивные тесты подразумевают предпочтение одних сти­мулов (как наиболее желательных) другим. Испытуемый оказывается в ситуации, когда необходимо либо выбрать наиболее предпочтительные стимулы, либо проранжировать стимулы по степени предпочтения. Например, в тесте Сонди испытуемому предъявляются 48 портретов психически больных людей, разбитых на 6 серий, с инструкцией выбрать в каждой серии по два наиболее и наименее понравившихся порт­рета. В зависимости от предпочтений испытуемого судят о наиболее значимых для него «диагностических областях». Отдельную подгруппу импрессивных тестов составляют тесты цветового выбора (цве­товой тест отношений А. М. Эткинда, тест цветовых метафор И. Л. Со­ломина, тест цветных пирамид М. Пфистера и Р. Хайсса, «Попарные сравнения» Ю. И. Филимоненко и др.). Все они имеют началом тест Макса Люшера, опубликованный в 1948 г. В основе теста лежит пред­положение о том, что выбор цвета отражает настроение, функциональ­ное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Каждый цвет спектра является пусковым сигналом, вызывающим у человека разно­образные, не осознаваемые в полной мере ассоциации. Например, с красным цветом человек сталкивается преимущественно в ситуациях опасности и напряженной борьбы (это цвет крови, огня), что приводит к ассоциированию этого цвета с соответствующим для таких ситуаций состоянием нервно-психического напряжения, мобилизованности, ак­тивного действия. Соответственно, предпочитать в ситуации тестиро­вания красный цвет будет человек активный и хорошо отдохнувший, для которого ассоциативная специфика восприятия цвета будет соот­ветствовать его энергетическим возможностям и мотивационным уста­новкам, отвергать — человек утомленный и заторможенный, для кото­рого возбуждение в данный момент неуместно, идет вразрез с налич­ным энергопотенциалом и установками.

Аддитивные методы (от англ. - прибавлять) под­разумевают произвольное завершение испытуемым стимульного мате­риала, например, завершение предложения (методики А. Пейна, Д. Сакса и С. Леви, А. Тендлера, Дж. Роттера, Б. Форера, А. Роде и др.) или за­вершение истории (методики Л. Дюсса, М. Тома и др.). В зависимости от характера завершений судят о потребностях и мотивах испытуемого, его отношении к семье, сексу, вышестоящим по работе и т. д.

Классификация Франка неоднократно критиковаласьза описательность, смешение критериев, нечеткое разведение групп методов.

В связи с этим возникает необходимость в разведении проектив­ных тестов по нескольким критериям. Существует следующая классификационная система.

I. По задействованной модальности:

1. Методики с визуальной стимуляцией;

2.     Методики с аудио-, тактильной и иной стимуляцией.

II. По характеру стимульного материала:

1. Вербальные;

3.     Невербальные.

III. По типу реакции испытуемого:

1. Ассоциативные;

2. Интерпретативные;

3. Манипулятивные;

4.     Свободного выбора.

IV. По наличию или отсутствию готовых вариантов ответа:

1. Проективные;

2. Полупроективные.

Большинство психодиагностических методик подразумевает задействование зрительной модальности. Это является отражением особой важ­ности роли зрения в приеме информации у современного человека: допус­кается, что адресация стимульного материала глазам позволяет получать ответы, характеризующие личность достаточно полно. Тем не менее, су­ществуют методики, где стимуляция предъявляется испытуемому на слух, например, в тесте словесных ассоциаций, где тестируемый должен как можно быстрее дать слово-ассоциацию на произносимое психодиагнос­том слово-стимул. Известны также попытки создания проективных мето­дик, обращенных к тактильным ощущениям.

По характеру стимульного материала проективные методики мо­гут быть вербальными, где в качестве стимула выступает слово, пред­ложение или текст, и невербальными, с предметной, цветовой, рисуночной и прочей стимуляцией. В тестах словесных ассоциаций в каче­стве стимулов используются отдельные слова, в методиках типа «Завершение предложений» - незаконченные предложения, в методи­ках типа «Завершение истории» - неполные тексты.

Г. М. Прошанским предложено различать следующие типы отве­тов испытуемых: ассоциация, интерпретация, манипуляция (по шкале действий с предметами, материалами и пр., имеющей полюсами твор­ческую и репродуктивную манипуляцию), свободный выбор (т. е. не­кое распределение, ранжирование стимульного материала). В соответ­ствии с этим проективные методики предложено делить на ассоциа­тивные, интерпретативные, манипулятивные и методики свободного выбора.

В зависимости от наличия готовых вариантов ответа можно раз­личать методики полупроективные, где испытуемому предлагается выбрать один из предложенных вариантов ответа на проективную сти­муляцию (в некотором смысле - аналог закрытых опросников), и соб­ственно проективные, где такие варианты отсутствуют. Примером по­лупроективной методики может быть тест Сонди, где испытуемому предлагается выбрать в каждой серии портретов по два понравившихся и два непонравившихся. Испытуемому может вовсе не понравиться ни один портрет, а не нравящихся может быть больше, чем два, однако принудительная инструкция ставит испытуемого в определенные ус­ловия, которым он должен следовать, что накладывает определенные ограничения на проявление его личностных свойств. Безусловными плюсами полупроективных методик является простота количествен­ной обработки результатов, доступность перевода методик в компью­терную форму, меньшая уязвимость относительно субъективизма ин­терпретатора.

Общепринятым является представление о том, что проективные тесты имеют преимущество над субъективными, поскольку позволяют выявить неосознаваемые компоненты психического. Однако необходи­мо заметить, что эти неосознаваемые компоненты вовсе не обязатель­но проявятся в результатах тестирования. По мнению Г. У. Оллпорта, нормальный, адекватно приспособленный субъект при проведении про­ективных тестов дает ответы, аналогичные сознательному отчету в субъективных тестах, либо благодаря достаточно развитому самоконт­ролю никак не проявляет свои доминирующие мотивы. Поэтому осо­бое значение проективное тестирование приобретает только тогда, «ког­да в проективных реакциях обнаруживается эмоционально нагруженный материал, противоречащий сознательным отчетам. И только тогда можно с уверенностью говорить о наличии или отсутствии невроти­ческих тенденций».
1.2 Особенности диагностики детей дошкольного возраста
Дети дошкольного возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получать достоверные результаты в процессе их психодиагностического обследования. К этим особенностям, прежде всего, относятся сравнительно низкий уровень сознания и самосознания.

Под сознанием в контексте психодиагностики подразумевается произвольность, внутренний волевой контроль и опосредованность речью основных познавательных процессов ребенка, его восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления. Как сознательно регулируемые, эти процессы у большей части дошкольников находятся на сравнительно низком уровне развития, так как когнитивное развитие в данном возрасте еще далеко не завершено. Приобретение познавательными процессами произвольности у ребенка начинается примерно с 3-4-х летнего возраста и завершается к концу подросткового возраста.

Дети более старшего дошкольного возраста, от 3-4 до 5-6 лет, уже имеют элементы произвольности и управления своими познавательными процессами. Вместе с тем значительная часть детей этого возраста все же характеризуется доминированием непроизвольных познавательных процессов, и именно на такие процессы опирается ребенок, познавая окружающий мир. Психодиагностика детей этого возраста, следовательно, должна быть двояконаправленной: как на детальное изучение развития природных, или непроизвольных, познавательных процессов, так и на своевременное обнаружение и точное описание произвольных когнитивных действий и реакций.

Дошкольники лишь тогда будут в процессе психодиагностики демонстрировать свои способности, т.е. показывать результат, правильно отражающие уровень их психического развития, когда сами методики и имеющиеся в них психодиагностические задания вызывают и поддерживают к себе интерес на протяжении всего времени диагностики. Наилучшие психодиагностические результаты у детей этого возраста можно получить, наблюдая за ними в процессе занятий ведущей для данного возраста деятельностью – предметной игрой. [19, с. 61]

Как детская игра, так и детский рисунок являются важным фактором развития личности ребенка. В рисунке ребенок находит возможность самовыражения, в нем он пробует свои силы и развивает свои способности. Конечно, процесс рисования доставляет ему удовольствие, но, прежде всего, он служит средством познания окружающего мира.

Рисунок является отражением чувств и эмоций ребенка, полем битв, на котором он уничтожает и воскрешает, созидает и разрушает образы, соответствующие его уровню сознания и воображения, а также восприятия и понимания окружающего мира. Таким образом, детский рисунок становится уникальным методом тестирования, неистощимым источником наблюдения и в высшей степени полезным способом коррекции отношений с ребенком.[5]

Вывод.

В спонтанных и  произвольных рисунках находят свое отражение наше сознание и бессознательное. «Если вы целый день чистили картофель, то чиркая рукой по бумаге, вы можете непроизвольно нарисовать картофелину, но, если в рисунке картофелины угадывается ваша теща – это значит, что здесь проступает ваше бессознательное», - считает Роберт К. Бернс, автор нескольких книг, посвященных психологическим аспектам рисунков. Основное направление в психологических исследованиях сопряжено с выделением общих наиболее типичных и одновременно индивидуальных, неповторимых проявлений в детском изобразительном творчестве. Рисунок рассматривается как основной способ извлечения из подсознания ребенка скрытых, не проявленных или подавленных желаний, склонностей и влечений.

Значение и ценность графического изображения в диагностике эмоционального состояния ребенка и лечение эмоциональных расстройств признается большинством клиницистов и психотерапевтов. Арт-терапевт может помочь в раскрытии и в лечении глубинного проблемного материала, который трудно выразить вербально. Не говоря уже о его ценности как средства выуживания подсознательного, самый акт творчества может играть роль как профилактического, так и терапевтического средства.[6]

Одобрение творческого выражения, особенно в раннем возрасте, необходимо сегодня более, чем когда-либо раньше. Многое в современном мире
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТСКИХ

 РИСУНКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1. Цели и задачи исследования

Целью моего исследования было  рассмотрение цветовое значение детского рисунка как индикатора эмоционального состояния ребенка. Для решения поставленных задач с ноября 2005 г. по февраль 2006г. был проведен педагогический эксперимент. В нем были заняты учащиеся 1 «Б» класса СОШ № 16 г. Бобруйска.

 Задача эксперимента: на основе изображения, ответов  на вопросы оценить особенности эмоционального состояния детей и соответствие этого состояния в цветовом и графическом изображении.

Для изучения были использованы следующие методики. «Рисунок семьи», Модифицированный восьмицветовой тест Люшера.
2.1. Описание методики

В рисунках детей отражается их жизненный опыт, их видение окружающего мира, их отношение к внутрен­нему и внешнему миру, который в виде некоего образа откладывается как в их сознании, так и в их бессозна­тельном. Ребенок переносит на свой рисунок «истин­ную» картину своего внутреннего мира, наполненность и пустоту этого мира, его свет и тени, его умиротво­ренность и конфликты.

Рисунок семьи – яркое выражение чувств детей и того, как они видят поведенческие модели в семье. Цель теста «Рисунок семьи» - выявление особенностей внутрисемейных отношений и связанных с ними эмоциональных переживаний.

Задача теста: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживания ребенком отношений в семье.

Материал: для работы необходимо использовать лист белой бумаги, ручку, цветные карандаши, ластик, простой карандаш.

Инструкция к тексту: «Нарисуй свою семью, как ты  себе ее представляешь».

Обычно задаются вопросы:

1. скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто самый несчастный? Почему?

Модифицированный восьмицветовой тест Люшера

Разработчик оригинального варианта данного теста Макс Люшер – врач и социолог, доцент кафедры психотерапии швейцарского антропологического института в Базеле. Его восьмицветовой тест -  методика чрезвычайно интересная, отличающаяся от большинства психодиагностических методик выбором стимульного материала, который воздействует как мощный аккорд одновременно на разные стороны человеческой психики.

Разработка теста базируется на чисто эмпирическом подходе и изначально связано с установкой на изучение эмоционального и физиологического состояния человека. В основе весьма эклектичной интерпретационной схемы автора лежит социально-историческая символика цветов, элементы психоаналитического и психосоматического подхода.

Описание восьмицветового теста Люшера. Тест Люшера в оригинале представлен в двух вариантах: полное исследование с помощью 73 цветовых таблиц и краткий тест  с использованием восьмицветового ряда. Первый из них достаточно громоздок и представляет ценность, скорее всего в тех случаях, когда цветовой тест является единственным инструментом психодиагностического  исследования. Лаконичность и удобство применения восьмицветового ряда является большим преимуществом сокращенного варианта, тем более что в приложении к батарее тестовых методик надежность полученных данных повышается.

Процедура обследования протекает следующим образом: испытуемому предлагается выбрать из разложенных перед ним таблиц самый приятный цвет, не соотнося его ни с любимым цветом одежды, ни с предпочитаемым тоном обивки мебели, а, только сообразуясь с тем, насколько этот цвет предпочитаем  в сравнении с другими при данном выборе и в данный момент. Раскладывая перед обследуемым цветовые эталоны, следует использовать индифферентный фон. Освещение должно быть равномерным, достаточно ярким (лучше проводить исследование при дневном освещении). Расстояние между цветовыми таблицами должно быть не менее 2 см. Выбранный эталон убирается со стола или переворачивается лицом вниз. При этом психолог записывает номер каждого выбранного цветового эталона. Запись идет слева направо. Номера, присвоенные цветовым эталонам, таковы:

Темно-синий                    - 1

Сине-зеленый                  - 2

Оранжево-красный         - 3

Желтый                            - 4

Фиолетовый                    - 5

Коричневый                    - 6

Черный                             - 7

Серый                               - 0

Каждый раз испытуемому следует предложить выбрать наиболее приятный цвет из оставшихся, пока все цвета не будут отобраны. Через две-пять минут, предварительно перемешав их, цветовые таблицы нужно снова разложить перед испытуемым  в другом порядке и полностью повторить процедуру выбора, сказав при этом, что исследование не направлено на изучение памяти и что он волен выбирать заново нравящиеся ему цвета так, как ему это будет угодно.

Важно отметить, что М. Люшер допускает интерпретацию данных тестирования и на основании однократного выбора. Функция цвета, отражающая субъективное отношение испытуемого к выбранным цветам, определяется и кодируется согласно правилам М. Люшера следующим образом: «явное предпочтение» обозначается знаком «+», который присваивается первым двум предпочитаемым цветам. Из них цвет, стоящий на первой позиции, определяет « основной способ действия», а тот, что расположился на второй, -

«цель», к которой стремится испытуемый. Просто «предпочтение» (3-я и 4-я позиции) отмечается знаком «х» и указывает на истинное положение вещей (ситуацию) и «образ действия», вытекающий из данной ситуации.  «Безразличие» (5-я  и 6-я позиции) обозначается знаком «=» и указывает на невостребованные в данный момент резервы, индифферентную зону, бездействующие свойства личности.  «Неприятие» (антипатия) – 7-я и 8-я позиции, им присваивается знак  «-», их функциональное значение - « подавленные потребности». Таков классический подход к интерпретации цветового ряда по Люшеру.

          Инструкция для проведения теста Люшера с детьми дошкольного возраста.

Стимульный материал: восемь «люшеровских» цветных бумажных кругов (детали гусеницы), «голова» гусеницы.

Детям предлагается составить гусеницу из всех имеющихся кружков, начиная с самого красивого, приятного для них цвета.

Инструкция:

1.        Внимательно посмотрите на лежащие перед вами цветные детали гусеницы. Выберите самый красивый для вас цвет. Положите его рядом с головой.

2.         Теперь еще раз обратите внимание на лежащие перед вами детали и выберите из них самый красивый цвет. Положите его рядом с первым кругом.

3.        Продолжим строить нашу гусеницу, для этого выберите приятный вам цвет из оставшихся деталей. Положите его рядом со вторым.

4.        Наша гусеница растет! Добавим ей 4 круг из красивого цвета из оставшихся деталей.

5.        Молодцы! Повторяем процедуру. И наша гусеница увеличивается на 5 красивый круг.

6.        Помните, что мы выбираем наиболее красивый и приятный цвет из тех деталей, которые лежат перед вами. Выбрали. Укладываем 6 деталь.

7.        У нас осталось две цветные детали. Надо определить какая нравится больше, и положить ее 7.

8.        А последняя деталь является хвостиком нашей гусеницы. И лежит последним.

9.        Нравится ваша гусеница? Молодцы.

10.   Можно разобрать и повторить еще раз. Но сначала соберем, перемешаем, зажмурим глазки, откроем и начинаем самостоятельно по тому же принципу: выбирая самый красивый для вас цвет.

(Результаты фиксируются в бланке ответов).
2.3. Анализ полученных результатов.
Для изучения эмоционального состояния ребенка дошкольного возраста. Использовались методики «Рисунок семьи», восьмицветовой тест Люшера. Были обследованы 10 человек, в возрасте 6 – 7 лет.

Анализ рисунков и рисунки можно представить в виде таблице, по которой легко сделать вывод и ответить на вопрос исследования: взаимосвязаны ли эмоциональное состояние ребенка с цветовым и графическим изображением.

Ф.И.О.	Тест «Рисунок семьи»	тест Люшера	реальная ситуация	совпадение
Андрей Т.	эмоциональное неблагополучие, разобщенность, уровень тревожности, агрессия	уровень тревожности	неблагополучная семья, для родителей первична собственная жизнь	100%
Антон М.	эмоциональное неблагополучие, разобщенность, уровень тревожности, эгоизм	демонстративность, тревожность	Внешне благополучная семья	нуждается в углубленном изучении
Лиза Т.	эмоциональное благополучие, сплоченность	без особенностей	Неполная семья, благополучная, взаимопонимание	100%
Настя К.	низкий уровень графической деятельности, агрессивный стиль поведения	уровень тревожности	Внешне благополучная семья	нуждается в углубленном изучении
Влад З.	разобщенность, отверженность, покинутость, эмоциональной близости нет	без особенностей	Внешне благополучная семья	нуждается в углубленном изучении
Андрей З.	эмоциональный фон семьи снижен, уровень тревоги, низкий уровень графической деятельности	уровень тревожности	эмоциональное неблагополучие, рассовые разногласия	100%
Игорь Ш.	эмоциональное неблагополучие, «безликие» члены семьи	уровень тревожности, покинутости,	неблагополучная семья, для родителей первична собственная жизнь	100%
Вика К.	отчужденность от родителей, нехватка эмоционального тепла, чувство тревоги по ситуации	уровень тревожности, демонстративность	неблагополучная семья, для родителей первична собственная жизнь, в семье частые ссоры в присутствии ребенка	100%
Сергей М.	Скрытность, тревожность по поводу семейной ситуации	уровень тревоги, неуверенность	Внешне благополучная семья	нуждается в углубленном изучении
Лиза М.	несоотносит себя с семьей, тревожит ситуация, нарушение эмоционального общения	уровень тревоги	опекунская семья, внешне благополучна	нуждается в углубленном изучении

Итак, проведенное исследование показало, что метод цветовых выборов представляет собой весьма тонкий психодиагностический инструмент, особенно эффективный при изучении неосознаваемых тенденций и динамики состояния. Независимо от особенностей контингента обследуемых методика позволяет лучше понять канву эмоциональных переживаний у детей. Семейные ситуации во многих случаях подтвердились, в некоторых случаях вывели на ситуацию размышления. Цветовое предпочтение ребенка при рисовании характеризует его эмоциональное состояние, что доказывает поставленную вначале работы гипотезу.
ЛИТЕРАТУРА
1.     Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. – М.: Прогресс, 1974

2.     Бреслав Г.М. Психология эмоций. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004

3.     Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М.: Педагогика, 1990

4.     Введение в психологию/ под общ. ред. Проф. А.В. Петровского. – М.: Изд. центр «Академия», 1996

5.     Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991

6.     Детская психология: Уч.пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.. – Мн.: Университетское, 1988

7.     Диагностика и коррекция психического развития дошкольника/ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Мн.: Універсітэцкае, 1997

8.     Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Сост.: С.В. Велиева. СПб: Речь, 2005

9.     Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. – М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2003

10. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. – М.: Медицина, 1988

11. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2004

12. Изучение учащихся при помощи проективных методов. Тест « Дом – дерево - человек»/ Серия «Психологическая диагностика в школе», вып. 20/ Сост. Шумский П.П., Дыгун М.А., Дыгун Е.П. – Мозырь: РИФ «Белый ветер», 1998

13. Изучение учащихся при помощи проективных методов. Тест « Автопортрет»/ Серия «Психологическая диагностика в школе», вып. 22/ Сост. Шумский П.П., Дыгун М.А., Дыгун Е.П. – Мозырь: РИФ «Белый ветер», 1998

14. Изучение учащихся при помощи проективных методов. Тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур»/ Серия «Психологическая диагностика в школе», вып. 23/ Сост. Шумский П.П., Дыгун М.А., Дыгун Е.П. – Мозырь: РИФ «Белый ветер», 1998

15. Изучение учащихся при помощи проективных методов. Тест « Рисунок семьи»/ Серия «Психологическая диагностика в школе», вып. 25/ Сост. Шумский П.П., Дыгун М.А., Дыгун Е.П. – Мозырь: РИФ «Белый ветер», 1998

16. Каламінскі Я.Л. Чалавек: псіхалогія: Кн. Для вучняў: Аўтарыз. пер. з рус. Мовы. – Мн.: Нар. Асвета, 1993

17. Лук А.Н. Эмоции и личность. – М.: Знание, 1982

18. Мухина В.С. Детская психология: Учебн. для студентов пед. инст-тов/ Под ред. Л.А. Венгера. – 2-е изд., перераб. и доп.. – М.: Просвещение, 1985

19. Немов Р.С. Психололгия: Учеб. для высш. уч. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.

20. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов/ В.Б. Никишина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004

21. Психодиагностика детей/ Сост. Галанов А.С.. – М.: ТЦ Сфера, 2003

22. Рабочая книга школьного психолога/И.В. Дубровина, М.К. ,Акимова, Е.М. Борисова и др. – М.: Провещение, 1991

23. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Учеб. метод. Пособие. – Мн.: Універсітэцкае, 1999

24. Силивон В.А. Детский рисунок как объект психологического исследования (историко-педагогический взгляд на проблему)// Псіхалогія, №2 – 1998

25. Собчик Л.Н. МВЦ – метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. – СПб., Изд-во «Речь», 2001

26. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей/ Пер. с англ. Е. Рыбиной. – М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2003

27. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Просвещение, 2004

28. Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004Чеснокова Е.П. Работа психолога с дошкольниками, имеющими нарушения в эмоциональной сфере// Псіхалогія, №2 – 2001

29. Чистякова М.И. Психогимнастика/ Под ред. М.И. Буянова. – М.: Просвещение, 1990

30. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. Сада/ А.В. Запарожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985
Андрей Т.



Антон М.



Лиза Т.



Настя К.



Влад З.



Андрей З.



Игорь Ш.



Вика К.



Сергей М.



Лиза М.

---