РефератРеферат Ресурсы, необходимые для креативности
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28
Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Глава 8 Таблица 8.1. Ресурсы, необходимые для креативности
Когнитивные
|
Личностные
|
М стивационные
|
Окружающая среда
|
Отыскание
проблемы
|
Новаторский стиль
мышления
|
Большая сфокуси-
рованность на зада-
че , чем на цели
|
Возможность стимули-
рующей деятельности
|
Определение
проблемы
|
Толерантность
к неоднозначности
|
|
Акцент на интеллекту-
альном любопытстве
|
Дивергентное
мышление
|
Настойчивость
|
|
Принятие индивиду-
альных особен ноете й
ребенка
|
Конвергентное
мышление
|
Готовность пойти
на интеллектуаль-
ный риск
|
|
Обеспечение с истома -
тического обучен ия,
имеющего отношение
кталанту ребенка
|
Инсайтныс
процессы
|
Смелость взглядов
|
|
Наличие времени
для обдумывания идей
|
Оценка
конкурирующих
идеи
|
|
|
Поощрение ори ги-
нального применения
знаний
|
Знания
|
|
|
Обеспечение сложных,
расширенных про-
грамм, развивающих
толерантность к неод-
нозначности, настой-
чивость и готовность
пойти на интеллекту-
альный риск. Акцент на
мотиваторах, сфокуси-
рованных на задаче
|
Первый столбец табл. 8.1 отражает навыки, используемые в процессе когнитивной дея-
тельности. Это умение увидеть проблему, т. е. пробел в имеющихся знаниях, потребность в
новом продукте или несостоятельность существующих теорий и процедур. Когда проблема
найдена, возникает необходимость дать ей определение - перевести из расплывчатого состо-
яния в конкретную задачу. Чем больше усилий приложено к определению проблемы, тем
оригинальнее оказывается конечный продукт (Getzels, Csikszentmihalyi, 1976; Runco, Okuda, 1988). В ходе мыслительной деятельности необходимо отбросить бесперспективные вари-
анты и выбрать оптимальные. Поэтому креативность подразумевает чередование дивергент-
ного и конвергентного мышления. Кроме того, креативные люди опираются на инсайтные
процессы - неожиданное, но практичное объединение и переструктурирование элементов.
Например, для людей с выдающимися заслугами характерно использование аналогий и
метафор для идентификации уникальных связей (Barron, 1988). Важно также оценивать кон-
курирующие идеи для отбора самых перспективных из них. Креативные решения требуют широких знаний в определенной области. Процесс же
их приобретения (познание) занимает, как правило, около 10 лет. Во втором столбце таблицы внимание привлекает необходимость наличия у креативов
волевых проявлений (настойчивости, социальной смелости (смелость взглядов, готовность к
интеллектуальному риску)). Стернберг и Любарт объясняют это тем, что при попытке реа-
лизовать креативные цели бывают периоды, когда решение задачи не дается. В подобных
случаях дети и взрослые могут отказаться от поиска или выбрать первое попавшееся, но не
самое лучшее решение. Креативность требует упорства и настойчивости для преодоления
возникших затруднений. Если теория инвестирования верна, то люди, которые имеют в своем
распоряжении большее количество креативных ресурсов, будут изобретать
более креативные решения проблем. Любарт и Стернберг (Lubart, Sternberg,
1995) проверили эту гипотезу в исследовании подростков и взрослых.
Сначала при помощи анкет, когнитивных тестов и личностных методик были
оценены пять видов креативных ресурсов (интеллект, знание, когнитивный
стиль, личность, мотивация. - Е. И.) (окружение не оценивалось). Затем участники исследования работали над новаторскими
проблемами в таких областях, как сочинительство («Придумайте историю
о башмаках для осьминога»), изобразительное искусство («Нарисуйте
надежду»), рекламы («Придумайте рекламу брюссельской капусты») и
науки («Как мы могли бы распознать инопланетян, скрывающихся среди
нас?»). Результаты исследования поддержали теорию инвестирования, так
как между всеми пятью видами креативных ресурсов и оценками
креативности участников наблюдались умеренные или высокие корреляции,
при этом самыми креативными считались решения тех участников, которые
получили наиболее высокие оценки всех пяти видов креативных ресурсов.
Очевидно, что креативность обусловлена совокупностью многих факторов,
а не обладанием каким-то одним когнитивным атрибутом, например
дивергентным мышлением.
Шэффер Д., 2003, с. 498. Смелость взглядов должна противостоять сомнениям в возникших идеях, особенно на
фоне критики со стороны скептически настроенных людей. Для креативной деятельности
нужны независимость суждений, отсутствие боязни «выделиться из толпы». Это положение нашло подтверждение в исследовании А. Г. Азаряна (1983), который
выявил, что те учащиеся, которые выбирали при работе над заданием обычное решение,
испытывали боязнь допустить какой-то паромах; те же учащиеся, которые выбирали ориги-
нальное решение, рисковали ради удовлетворения своего любопытства. Отмечается, что чем
старше были учащиеся, тем реже они выбирали нетривиальное решение. Автор связывает
это с тем, что приобретаемый опыт тормозит принятие оригинальных решений в ситуации
неопределенности. Важен мотивационный фактор. Креативность проявляется только тогда, когда чело-
век испытывает подлинную страсть к тому, чем занимается, и нацелен на само дело, а не
на возможные награды (Amabile, 1983). Креативность страдает, если детей принуждают к
обучению или они сильно сосредоточиваются на наградах и теряют внутреннюю заинтере-
сованность в своей деятельности (Simonton, 1994, 2000; Winner, 2000). Э. Людвиг (Ludwig, 1996) в своей работе выделил следующие
критерии, определяющие границу между творчеством и дезадаптацией,
под творчество маскирующейся. Это комбинация элементов, включающая
личностные и ситуативные переменные: наличие специального таланта
или способностей; благополучные родители; настойчивость (не чуждая
упрямству и своенравию); способность быть одному; физическая
обостренная чувствительность; личностная самобытность; стремление быть
первым; духовная удовлетворенность. Каждый из этих элементов обозначает грань между формированием
творческой формы жизни и «обычным существованием». Например, первая
отмеченная позиция интерпретируется как стремление к самообучению и
изучению гораздо большего, чем требуется формально, желание учиться
под руководством известных мастеров (будущие нобелевские лауреаты
стремятся учиться у нынешних) и т. д.
Либин А. В., 2000, с. 352.
Следует также обратить внимание на то, что в теории инвестирования придается зна-
чение и интеллекту (конвергентному мышлению). Особенно важны для творчества: 1) син-
тетическая способность - новое видение проблемы, преодоление границ обыденного созна-
ния; 2) аналитическая способность - выявление идей, достойных дальнейшей разработки; 3)
практические способности - умение других убеждать в ценности идеи («продажа»). Важно,
чтобы у человека они находились в гармоничном сочетании, иначе превалирование анали-
тической способности делает человека блестящим критиком, но не творцом, а превалиро-
вание синтетической способности приводит к выдвижению массы новых идей, не обосно-
ванных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух предыдущих
может привести к проталкиванию ярко представленных, но недоброкачественных идей.
Последняя версия теории Стернберга (WICS: Wisdom, Intelligence and Creativity
Synthesized, Sternberg, 2003) настаивает на необходимости исследования трех относительно
независимых видов способностей: аналитических (понимаемых как академический интел-
лект), практических (практический интеллект) и творческих (креативность). Учет этих спо-
собностей, личностных особенностей, мотивации и среды дает корреляцию с успешностью
деятельности.
Дж. Бруннер (1977) к интеллектуальным критериям креативности относит интуи-
цию, предвидение, критичность мышления, высокую интеллектуальную активность, спо-
собность по-новому и нестандартно кодировать информацию.
Можно по-разному относиться к моделям и экспериментам, которые
проводили Стернберг и сотрудники его группы в Йельском университете.
Но сегодня эти исследования (а также работы Гарднера) задают то
информационное пространство, в пределах которого прокладывает путь
почти каждый исследователь, занимающийся проблемами креативности.
Другой вопрос: много ли добавляют исследования Стернберга и его
последователей к нашему изначальному знанию о природе креативности как
общей способности к творчеству, а также о ее связи с интеллектом? На мой
взгляд, нового здесь гораздо меньше, чем можно было бы ожидать. Размах
строительства грандиозный, а новизна структурных решений сводится к
украшательству, пристройкам и «архитектурным излишествам». Но это
скорее эстетическая оценка, нежели рациональная.
Дружинин В. Н., 1999, с. 199.
8.2. Особенности личности креативов
Эстетическая чувствительность как особенность творческой личности. Ч. Дар-
вин писал, что «эстетическое чувство возникло в процессе антропогенеза в связи и исклю-
чительно в интересах творческой деятельности. Способность к восприятию красоты есть
необходимый элемент творчества» (Сб.: Красота и мозг..., 1995, с. 9). В любой творческой
деятельности, будь то произведение искусства, научная гипотеза, математическая формула
или оригинально разыгранная комбинация в футболе, можно найти такие эстетические каче-
ства, как красота и совершенство формы, гармония, композиционная стройность. Ж. Адо-
мар писал, что тот, кто лишен эстетического чувства, никогда не станет настоящим изобре-
тателем (там же, с. 9).
Специальная эстетическая чувствительность играет роль тонкого решета, и понятно,
почему тот, кто лишен ее, никогда не будет истинным творцом. А. Пуанкаре
Перфекционизм - это стремление к совершенству, высокие личные стандарты, стре-
мление человека доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым
высоким эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным); это потребность в
совершенстве продуктов своей деятельности. Считается, что перфекционизм тесно связан
со способностью к эстетической оценке, с творческой мотивацией. Он проявляется уже в
раннем возрасте.
Творчество свойственно умам, способным мыслить самостоятельно, не
связывая оценку той или иной информации с авторитетностью ее источника
(Rokeach M., 1965). Люди, ощущающие потребность постоянно опираться
на признанные авторитеты, не способны к творчеству. Иногда утверждают,
что тот, кто не в состоянии пересмотреть им же самим выработанную
и ставшую привычной точку зрения, чья потребность в равновесии и
устойчивости решительно преобладает над интересом к «инакомыслию»,
тот не обладает одной из элементарных предпосылок к творчеству. В числе
других аналогичных предпосылок к нему нередко называют умение видеть
широкие связи между различными элементами, распознать особое значение
и ценность того или иного элемента не только для настоящего, но и для
далекого будущего и, наконец, способность к синтезу. В этой же связи
особо подчеркивается характерное для многих творцов сознание их «особой
миссии», которое позволяет им концентрировать психическую энергию,
благодаря чему таким людям удается преодолевать огромные трудности,
встающие, как правило, на пути к новому.
Матейко А., 1970, с. 10.
Выделены и некоторые другие личностные черты, отличающие креативных людей от
некреативных. Это самонадеянность, самодовольство, непризнание социальных ограниче-
ний. Некоторые исследователи отмечают у креативов склонность к риску, стойкость к поме-
хам окружающей среды, разного рода конфликтам (Sternberg, Lubart, 1996). Важно то, что
личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это делает вероят-
ным предсказание наличия креативности у субъекта по его личностным особенностям уже
в детском возрасте. Высказывается мнение, что креативность является функцией личности
в такой же мере, как и функцией познания (Wakefield, 1991). А. Олах (1968) отмечает, что
творческим людям присущи:
1) независимость - собственные стандарты важнее стандартов группы, независимость
оценок и суждений;
2) открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость
к новому и необычному;
3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструк-
тивная активность в этих ситуациях;
4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.
Характеристика креативов, полученная западными психологами, во многом получила
подтверждение и в исследованиях отечественных психологов.
Т. С. Суслова (1991) отмечает основные черты, характерные для креативных лично-
стей. Это сознательность, ответственность, упорство, чувство долга, высокий контроль над
поведением и эмоциями, решительность, предприимчивость, склонность к риску, социаль-
ная смелость, интернальный локус контроля, интеллектуальная лабильность.
Личностные факторы, связанные с решением творческих задач,
весьма разнообразны. Исследования показывают, что коррелятами
креативности являются инициатива, уверенность, «внутренний контроль»,
доминирование, поглощенность делом как призванием, критичность
по отношению к своим и чужим недостаткам, а также сочетание
противоположностей, таких как подлинная личностная зрелость и
«детскость» мировосприятия (Д. Морис. К. С. Станиславский, В. Б. Кисин,
Е. Я. Казакина, Л. С. Выготский, Н. С. Лейтес, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн).
В различных работах упоминаются особенности Я-концепции
креативных индивидов, для которых характерны уверенность в своих
способностях и сила характера. Факторами креативности являются
также стремление к самореализации, аутентичность личности (искреннее,
открытое поведение) (А. Маслоу), творческое Я (А. Адлер) и субъектная
(интернальная) позиция жизни (А. Менегетти, В. Э. Чудновский).
Модель творческой личности, по мнению Г. Альтшуллера и И.
Верткина (1994), включает: способность смело выбрать достойную цель
и сделать ее главным вектором своей жизни; видеть проблемы, решение
которых является необходимым и достаточным для достижения цели;
высокая работоспособность; хорошая техника решения творческих задач;
умение при всех обстоятельствах отстаивать свои идеи и «держать удар».
Барышева Т. А., Жигалов Ю. А., 2006, с. 58-59.
По данным Е. А. Солдатовой (1996), уровень креативности подростков оказался ста-
тистически значимо связанным с такими свойствами личности, как способность к самосто-
ятельному принятию решений, уверенность в себе, стремление к власти, умение держаться
в компании, толерантность.
Е. А. Гуськовой (2001) установлено, что у креативных подростков агрессивность выра-
жена больше, чем у некреативных. В то же время с индексом враждебности креативность
связана слабо. Это значит, что агрессивность у креативных является средством самоутвер-
ждения; это не враждебное защитное поведение, направленное на достижение цели.
Характерные черты творческих личностей
Как вы представляете себе творческую личность? Наверное,
в образе сумасбродного фантазера, не похожего на нормальных
людей. Андрисон (Andreason, 1987) обнаружил, что писатели более
подвержены эмоциональным перепадам настроения, чем люди других
профессий. Многих из людей, занимающихся творческой деятельностью,
окружающие считают неуживчивыми, независимыми, самоуверенными и
легко поддающимися смене настроений.
Но совершенно очевидно, что творческая деятельность требует также
и большой работы. Мадиган и Элвуд (Madigan, Elwood, 1984) подчеркивают
важное значение таких качеств, как любознательность и упорство. Они
описывают, как швейцарский изобретатель Жорж де Местраль придумал
застежку - «липучку». Однажды на охоте к его одежде и к шерсти его
собаки пристали головки репейника. Стараясь отодрать репьи от одежды,
де Местраль заинтересовался, почему они так крепко прилипают к ткани.
Он рассмотрел репьи под микроскопом и обнаружил, что на каждой головке
имеются сотни маленьких крючочков. Много лет он настойчиво пытался
найти способ крепления подобных крючочков к ленте из ткани. В конце
концов у него получилась «липучка».
У других творческих личностей процесс творчества происходит
примерно так же. Бетховен проводил долгие часы за сочинением
музыки, потом рвал исписанные листы и переписывал все заново. Лаурет
Нобелевской премии Томас Манн утверждал, что он усилием воли заставлял
себя ежедневно писать не менее чем по три страницы.
Квин В. Н., 2000, с. 164-165.
А. Р. Агабабян и Н. Д. Арутюнян (2007) выявили, что на выраженность креативности
положительно влияют степень выраженности Супер-эго (сильный характер), уровень тре-
вожности и нонконформизм (независимость и самодостаточность). В то же время интел-
лект и экстраверсия не обнаружили связи с креативностью. Вербальная креативность поло-
жительно коррелирует с аутией, эго-напряженностью и отрицательно с сензитивностью.
Кроме того, для креативов характерны богатое воображение, поглощенность своими иде-
ями, собранность и энергичность, сензитивность, высокая нормативность.
А. В. Ассовской с соавторами показано, что при наличии высокого уровня креатив-
ности мальчики более тревожны, чем девочки. Н. Е. Кузьмина показала, что креативные
мальчики проявляют большую эмпатийность, дружелюбие, воспринимают другого человека
как ценность, проявляют большую устойчивость к критике. У девочек связи креативности
с характеристиками личности выражены гораздо слабее.
По данным В. Л. Марищука и Е. В. Пыжьяновой (2007), показатели дивергентного
мышления связаны с радикализмом, доминантностью, чувствительностью и нонконформиз-
мом. Отмечается связь творческих способностей с выраженностью нарциссизма (Д. Раскин).
Д. А. Циринг (2007) выявлено, что дети с личностной беспомощностью имеют более
низкий уровень креативности, чем дети с выраженной самостоятельностью.
...Можно выделить семь базовых векторов, определяющих
свойственную креативным субъектам необычность мировосприятия
и поведения: независимость взглядов и неконформность суждений;
стремление выйти за рамки, «нарушить границы»; оригинальность
и нестандартность; устойчивость к неопределенным ситуациям;
конструктивная активность в предметной деятельности; сила Я, связанная
с возможностью автономного функционирования и устойчивостью к
давлению социального окружения; открытость ко всему новому и
необычному; чувствительность к красоте в широком смысле слова.
Практически во всех наиболее известных личностных теориях
указывается на связь креативности с теми или иными особенностями.
Отличаются фундаментальностью в этой связи исследования такой черты,
как психотицизм, - конструкта, обозначающего нестандартность поведения
в общем смысле слова (Eysenck, 1996). Автором концепции Гансом
Айзенком был обнаружен удивительный эффект - обычно выявляемая
негативная связь между показателями силы Я и психотицизмом (Р)
трансформировалась в позитивную корреляцию в группе креативов.
Объяснение этого парадокса, обнаруженного во многих исследованиях,
заключается в том, что у креативных личностей две несовместимые, как
правило, черты образуют необычную комбинацию.
Либин А. В., 2000, с. 353-354.
Д. Б. Богоявленская (1989) вводит понятие креативной активности личности, полагая,
что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу
личности.
Массовый характер использования в практике диагностики творческих
способностей тестов Е. П. Торренса определило одну из задач нашей работы
по исследованию креативности. Мы сопоставили на одном объекте два
концептуально разных подхода к исследованию творчества: подход Д. Б.
Богоявленской и подход Е. П. Торренса.
Определяющее отличие двух методов кроется в понимании творческих
способностей. Е. П. Торренс определяет творческие способности
(креативность) как способность к порождению разнообразных и
оригинальных идей, Д. Б. Богоявленская - как интеллектуальную активность
(ИА) - интегральное образование, включающее интеллектуальный
компонент, который преломляется через мотивационно-потребностную
сферу.
Исследование личности ребенка в период ее становления (3-9 лет)
позволило вскрыть психологические основы феноменов интеллектуальной
активности и креативности в процессе их формирования. Интеллектуальная
активность и креативность статистически не связаны между собой, т. е.
не обнаруживают корреляции. В онтогенезе становления творческих
способностей у детей в возрасте 5-6 лет при относительно равном
уровне интеллекта (высоком или среднем) именно мотивационная
структура личности выступает в качестве компонента, определяющего
проявление интеллектуальной активности. Положительная динамика ИА
обеспечивается доминированием познавательного мотива в структуре
деятельности. Разрушение ИА зависит от изменений в мотивационно-
потребностной структуре в сторону доминирования внешненаправленных
относительно деятельности мотивов (стремления к успеху и избегания
неудачи).
Количественный и качественный анализ результатов тестов Е. П.
Торренса, полученных в наших исследованиях, показал, что за высокими
показателями креативности могут стоять различные механизмы. Высокие
показатели креативности могут базироваться как на высоком уровне
интеллектуального развития, так и на низком, что в первом случае
имеет результатом порождение оригинальной идеи, а во втором -
вероятно, недифференцированное восприятие предмета, неполный анализ
стимульной фигуры, недостаточный селективный отбор идей. Но даже если
анализировать действительно оригинальные идеи, необходимо отметить, что
способность к порождению оригинальных идей в тестах Е. П. Торренса
реализуется в рамках заданной деятельности (поставленной задачи) и
поэтому является стимулированной деятельностью. Реальный уровень
творческих способностей ребенка остается нераскрытым.
В тестах Е. П. Торренса мотивационно-потребностная сфера
исключается из «субъективного поля исследования», внимание
исследователя концентрируется на собственно продуктивной сфере. В
центре исследовательских интересов Е. П. Торренса оказывается продукт,
результат деятельности, и не анализируется его природа, причины его
порождения. Тесты креативности не позволяют дифференцировать мотивы,
направляющие деятельность испытуемого. Стимулирующая инструкция и
ограничение времени часто «запускает» мотив достижения.
Таким образом, основное отличие двух методов: это чувствительность
метода «Креативное поле» к мотивационно-потребностной сфере, к
ведущей потребности, реализуемой в деятельности, и отсутствие данной
характеристики в тестах Е. П. Торренса. Оценивая творческие способности
в детстве по оригинальности продукта, мы неизбежно будем сталкиваться
с возможностью смешения действительно оригинальных решений,
отклонений от нормы и отсутствия сформированной нормы. Кроме того,
оценивая творческие способности в детстве по продукту, мы лишаем
творческий процесс его основного признака - спонтанности. Именно
поэтому творчество необходимо оценивать по причине, а не по следствию,
«по внутренним условиям», а не по продукту, пусть даже необычному.
ЖуковаЕ. С., 2007, с. 370.
При этом автор отмечает: даже у ведущих специалистов можно встретить утвержде-
ния, что особо одаренных детей характеризует недостаточное развитие навыков и знаний
законов общения. Это находит опровержение в данных Н. М. Труновой и А. А. Немцова
(1983), которые показали, что у детей - «эвристов» общение характеризуется большей соци-
альной опосредованностью и тенденцией к участию в более широкой системе отношений, в
частности со взрослыми и более старшими по возрасту детьми, а не только со сверстниками
и близкими родственниками, что более характерно для «стимульно-продуктивных» детей.
Трунова и Немцов выявили также, что младшие школьники, проявившие склонность к
решению творческих задач («эвристы» по терминологии Д. Б. Богоявленской), обнаружили
большее разнообразие занятий в свободное от учебы время, чем учащиеся, не обнаружившие
такой склонности («стимульно-продуктивные»).
Т. В. Андреева (1998) выявила, что женщины-архитекторы с творческой направленно-
стью характеризуются меньшей тревожностью, чем большинство женщин этой профессии,
большей доминантностью, самодостаточностью и замкнутостью. Для мужчин-архитекторов
с творческой направленностью характерны замкнутость, высокая самодостаточность, сни-
женное чувство долга.
Талант - это предельная сосредоточенность, собранность,
целеустремленность, умноженные на громадное трудолюбие. Когда
Ньютона спрашивали, каким образом ему удалось открыть законы
классической физики, он отвечал: «Я все время думал об этом». А его
великий соотечественник Чарльз Дарвин писал в своей «Автобиографии»:
«Я трудился изо всех сил и старался как мог, а ни один человек не в
состоянии делать больше этого». Но талантливые люди часто анархичны,
недисциплинированны, беспечны и безответственны, допускают ребяческие
выходки, порою слишком разбросанны, чудаковаты, временами производят
впечатление бездельников.
Чурбанов В., 1980, с. 62.
Имеются различия и в содержании образа Я. Характеристики «идентичность половая»,
«семья, родственники», «друзья, приятели» у одаренных подростков встречаются реже (что
подтверждает данные Т. В. Андреевой и В. Е. Семенова), а характеристики «обобщенные
личностные качества», «интересы, увлечения», «убеждения и ценностные установки» отме-
чаются чаще. Таким образом, у одаренных подростков преобладают содержательные харак-
теристики образа Я над формальными. Доминируют суждения, отражающие личностные
качества и интересы. У подростков с обычными возможностями содержательные и формаль-
ные характеристики имеют равную степень выраженности.
А. А. Рысева (2007) показала, что одаренные подростки имеют качественные отли-
чия от самосознания подростков с обычными возможностями. Первые имеют более высокие
показатели самоуважения личности, т. е. отличаются большей верой в свои способности. У
них выше и показатели самопонимания. В то же время у них выше и показатели самообви-
нения личности, т. е. они более склонны ставить себе в вину свои неудачи.
По данным того же автора, интеллектуально одаренные мальчики-подростки имеют
преимущественно интернальный локус контроля в области достижений, т. е. они считают,
что большинство важных событий в их жизни являются результатом их собственных усилий.
У одаренных девочек, наоборот, показатели интернальности в области достижений ниже,
чем у девочек с нормальными возможностями. Одаренные девочки больше склонны припи-
сывать свои достижения внешним обстоятельствам, везению, помощи других людей.
Потребность в креативных людях, по мнению К. Роджерса,
обусловлена ситуацией в современном мире, связанной с увеличением
научных открытий и изобретений. Пассивный и культурно ограниченный
человек оказывается не в состоянии справиться с потоком вопросов и
проблем, предъявляемых ему окружающим миром. Платой за отсутствие
творческого начала является дезадаптация человека.
Итак, следуя логике рассуждений К. Роджерса, современный уровень
развития науки и техники выдвигает требование непременной творческой
адаптации к новому миру, а само творчество является неотъемлемой частью
самоактуализации человека.
Главным побудительным мотивом творчества является стремление
человека реализовать себя. Оно есть в каждом индивиде, но может
быть скрыто под слоем психологических защит. Созидательный характер
творчества можно предположить в том случае и в той мере, в какой человек
«открыт» своему опыту.
В феноменологическом подходе К. Роджерса описаны две
группы личностных качеств и внешних обстоятельств, способствующих
проявлению позитивного творчества. Прежде всего - открытость всему
опыту в противоположность психологическим защитам, приводящим к
его искажениям. Компонентами экстенсиональности являются: отсутствие
ригидности, способность интегрировать противоположности, терпимость
к неоднозначности, открытость к осознанию себя в настоящем моменте.
Второе условие - внутренний, в противоположность внешнему, локус
оценивания, или способность к опоре на свое мнение. Третье - способность
к необычным сочетаниям элементов и понятий, являющаяся основой
спонтанной игры - исследования, приводящей к пробуждению интуиции и
приобретению способности видеть новое.
Другую группу качеств образуют внешние условия, способствующие
проявлению созидательного творчества. При ближайшем рассмотрении
эти внешние условия оказываются теми же внутренними личностными
особенностями, но приписанными, отнесенными к другому человеку.
Юдина С. Д., 2007, с. 389.
Не подлежит сомнению, что для проявления и развития одаренности (таланта, гени-
альности) требуется высокая работоспособность, самоотдача человека, устойчивая моти-
вация (направленность личности), овладение знаниями и умениями в специальной области
деятельности. Недаром большинство выдающихся ученых, писателей, художников считают,
что из их достижений 90 % приходится на труд и только 10 % - на талант. Талант - это
склонность к бесконечному труду, считают они. Микеланджело, гениальный итальянский
художник и скульптор, говорил, что если некоторое время не поработает резцом или кистью,
то становится больным. И. Е. Репин утверждал, что он не добился бы успехов в живописи,
если бы не запирался ежедневно в одно и то же время у себя в комнате и не писал часами
картины и этюды.
Знаменитый художник Винсент Ван Гог писал своему брату, что занятия живописью
не такое уж мудреное дело, нужно лишь усердие и некоторое владение ремеслом. «Уникаль-
ные» произведения, по мнению ученых, создаются благодаря унитальным способностям и
полной самоотдаче. Последний компонент соответствует мнению многих гениев и талантов
о причинах своего успеха.
Самоотдача требует высокой концентрации внимания. Этому психическому процессу
придавали большое значение И. Гёте: «Гений есть лишь внимание», Мах: «Заслугою того,
кто делает открытие, является особое напряжение внимания», и другие выдающиеся дея-
тели. Отсюда Лезин делал вывод, что «у гения внимание в большей степени сконцентриро-
вано, чем у таланта; у последнего в большей, чем у обыкновенного человека, и т. п. - вплоть
до сумасшедшего. Такое напряжение внимания, какое мы замечаем у гениев, требует гро-
мадного труда, и гений - обязательно великий труженик, только экономно распределяющий
свои силы» (1907, с. 279).
Чрезвычайная сосредоточенность внимания великих ученых на своих мыслях создает
видимость их рассеянности. Ньютон, когда ему приходилось уходить из комнаты, чтобы
принести какую-нибудь вещь, зачастую возвращался, не захватив ее. Дидро, нанимая извоз-
чиков, забывал отпускать их, и ему приходилось платить за целые дни, которые они напрасно
простаивали у его дома. Один из известных ученых, уходя из дома, приколол к дверям
записку, в которой указал время своего возвращения. Домой он вернулся раньше указан-
ного срока и прочитав на дверях свою записку, взглянул на часы и сказал: «Надо подождать,
видно, его еще нет дома» и ушел.
Пути и судьбы реализации творческого потенциала определяются
прежде всего тем, как личность обращается с ним. Особенности личности
могут стать непреодолимой преградой для реализации даже самого
грандиозного творческого потенциала, но сильная и внутренне богатая
личность может в какой-то мере компенсировать недостаток одаренности.
Так, в американских исследованиях креативности встречается такая
характеристика знаменитого писателя первой половины XX в. Томаса
Вулфа: гений без таланта. Анализ жизненного пути выдающихся творцов
все больше приводит исследователей к выводу о том, что труд, обучаемость
и увлеченность своим делом играют более важную роль, чем собственно
одаренность. И в целом трудно не согласиться с тем, что когда мы говорим о
великих творцах, мы говорим и о великих личностях (Кривцун О. А., 2007).
Никольская Г. В., 2008, с. 305.
.Существует некий «континуум талантливости» - от гениев до
дарований, малозаметных, но все-таки дарований. И никто не остается вне
этого «континуума». Разница лишь в материале творчества, в масштабах
потенциала и достижений разных людей. Но различны и желания у
людей, их характеры, интересы, потребности. Один жаждет осчастливить
человечество, а другой - свою семью, одному нужна громкая слава, другому
- тихая благодарность близких, один мечтает изобрести желанный всеми
элексир здоровья, а другой - вывести голубую розу для одной женщины.
Значит, важно не то, что не всем дано быть гениями, - важно, что нет «вообще
бездарных», - так устроено природой.
Чурбанов В., 1980, с. 54.
Исследования показали, что наиболее талантливые - индивиды, неудовлетворенные
своими результатами, способные к саморазвитию, которые под влиянием новых требований
неустанно занимаются самообразованием, перестраивают свое мышление.
Французский психолог Е. Тулуз попытался разложить личность Э. Золя на отдельные
компоненты. Гения не стало! Он растворился в отдельных чертах, свойственных многим
людям. Другие попытки выделить какое-то специфическое качество гения также не увен-
чались успехом. Мнение о психологической исключительности гения, восходящее к фило-
софии Платона и немецкому романтизму, было заменено полярно противоположным - о
заурядности личности гения. На пьедестал была возведена случайность как основная детер-
минанта творчества. Только благоприятное стечение обстоятельств отличает выдающегося
ученого от «недоумка» - так выразил эту точку зрения видный американский физик и писа-
тель Ф. Хойл. По его мнению, каждый человек в потенции гений, но только в какой-то одной
области науки или искусства. Важно лишь найти себя в ней. А этому может помочь только
случай.
Наиболее общей характеристикой одаренности является ярко выраженная познава-
тельная потребность (стремление к новому знанию, способу или усвоению действия),
составляющая основу познавательной мотивации, которая у одаренного ребенка доминирует
над другими типами мотивации. Познавательная мотивация ребенка находит выражение
в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового.
Такая активность обеспечивает продуктивные формы мышления (Одаренность., с. 12).
Однако возникает вопрос: с чем связана высокая познавательная потребность, почему иссле-
довательская активность одних продуктивнее, чем других?
Ряд ученых (Хекхаузен Х., 2004; Хеллер К. А. с соавторами, 1991; Щебланова Е. И.
с соавторами, 1996; Kuhl J., 1985) отмечают, что преобладание мотива стремления к успеху
над мотивом избегания неудачи является благоприятным условием для проявления и разви-
тия одаренности.
В. С. Юркевич к числу особенностей одаренных детей относит недостатки волевой
регуляции и недостаточное развитие произвольности. Также она замечает, что те или иные
проблемы с формированием волевых качеств есть у большинства детей. Однако у одарен-
ных детей это усугубляется тем, что «основной их деятельностью является любимый ими,
не требующий у них специальной волевой регуляции умственный труд». Это часто встреча-
ющаяся иллюзия: представляется, что нечто, делаемое человеком по его призванию (чего он
просто не может не делать), ему не стоит труда.
Надо отметить, что создать психологический портрет творческой (креативной) лично-
сти - задача не из легких. Например, попытка систематизировать свойства, присущие такой
личности, сделанная в США, привела к выделению десятков порой противоречащих друг
другу свойств (Пономарев Я. А., 1976).
Т. Амабайл и М. Коллинз (Amabile, Collins, 1996) в набор характеристик креативных
личностей включают: самодисциплину в части работы, способность отсрочить удоволь-
ствие, персеверативность в ситуациях фрустрации, независимость суждений, терпимость
к неопределенности, высокую степень автономности, отсутствие половых стереотипов,
интернальный локус контроля, склонность к риску, высокий уровень самоинициации и
мотив достижения (стремление выполнять работу наилучшим образом).
М. Чикзентмихали (Csikszentmihalyi, 1997) отмечает, что креативные личности: 1)
обладают большой физической энергией, но в то же время часто находятся в состоянии покоя
и отдыха; 2) в одно и то же время они суровы и наивны; 3) в них сочетаются игривость и
дисциплинированность, ответственность и безответственность; 4) фантазии перемежаются
с реальностью; 5) они проявляют особенности экстравертов и интровертов; 6) скромны и
горды одновременно; 7) избегают стереотипов в области половых ролей; 8) проявляют одно-
временно бунтарский дух и консерватизм; 9) проявляют страсть к своей работе; 10) откры-
тость и чувствительность часто приводят креативных людей к переживанию ими страдания
и боли, но также очень любят удовольствия.
Р. Кеттелл (Cattell, 1979) считает, что наиболее доказанными чертами личности креа-
тивов являются шизотимия, радикализм, интроверсия и доминирование.
Нами было проведено исследование психологических особенностей
представлений о своей жизни у одаренных подростков с помощью
модифицированной методики «Образ мира» (Берулава Г. А.). В
исследовании принимали участие 193 одаренных подростка и 297 их
«обычных» сверстников в возрасте от 11-12 до 16-17 лет.
Было обнаружено, что у одаренных подростков ярко проявляется их
своеобразная жизненная позиция, которая заключается в отношении к жизни
как к открытой, творческой задаче, в которой человек должен сам осознанно
выбрать ценности и цели своего бытия, самостоятельно найти ресурсы их
достижения. У одаренных подростков ярко проявлялся поиск смысла жизни.
«Моя жизнь - это путь, по которому мне нужно пройти. Это срок, который
мне дается на свою долю создания этого мира, с его прошлым, будущим и
настоящим» (Е., 9 кл.). Они также отмечают, что их жизнь разнообразна и
интересна: «Моя жизнь очень разнообразна. В ней уже было много перемен
и неожиданностей. Я думаю, что моя жизнь непростая, так как «нахожусь»
на Земле для какой-то цели» (Ю., 7 кл.). Кроме того, у одаренных подростков
ярко выражена ориентация на будущее, а не только на прошлое и настоящее.
Напротив, у многих современных подростков, в отличие от их
одаренных сверстников, отсутствует деятельное отношение к своей жизни в
будущем, поэтому они отмечают, что их жизнь обычная и вполне устроенная.
Они не считают возможным активно влиять на будущее, планировать и
организовывать его. «Моя жизнь меня устраивает, живу как обычный ученик
без приключений, иногда бывают неприятные случаи в школе, они касаются
оценок» (Н., 7 кл.).
Отличительной особенностью одаренных подростков являются такие
метафорические представления освоей жизни: «Жизнь - это компьютер.
Сначала он работает, затем зависает и ломается. А денег, чтобы починить
его в ремонте, нет. Да и гарантия уже кончилась» (М., 7 кл.), «Смерть -
это стрела, пущенная в тебя, а жизнь - это время, пока летит стрела» (А.,
11 кл.). Метафорические представления собственной жизни особенно
распространены среди современных одаренных подростков 16-17 лет, что,
возможно, является, отражением их напряженного поиска смысла жизни,
активной устремленности в будущее. Более того, есть основания считать,
что метафорические представления свидетельствуют не просто о высоких
интеллектуальных и творческих возможностях одаренных подростков, но и
об их творческом отношении к своей жизни и миру в целом.
Богпомочева О. А., 2007, с. 107.
Одна из моделей личности, способной к научно-техническому творчеству, включает
пятьдесят качеств, объединенных в шесть основных блоков: биологически обусловленные
свойства, информационно-познавательные свойства, способность к обработке информации
и генерированию идей, способность к реализации решений, эмоциональные и волевые каче-
ства, творческий опыт, стремление к саморазвитию (Психологическая структура., 1990).
В. Н. Дружинин (1999) пишет, что «различные исследователи, приписывая совершенно
противоположные черты творческим личностям, имеют дело с различными типами людей
(по классификации Когана и Воллаха) и переносят выводы, справедливые для одного типа,
на всю совокупность творческих людей прошлого, настоящего и будущего» (с. 178-179).
М. Воллах и Н. Коган (Wallach, Kogan, 1965) показали, что личностные особенно-
сти учащихся 11-12 лет зависят от соотношения интеллекта и креативности. Они выявили
четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности:
1) дети с высоким уровнем интеллекта и креативности обладают социальной активно-
стью (протест против скуки, против недостатков в программе обучения и т. п.); у них выра-
жено стремление привлечь к себе внимание, сверхагрессивность, самоуверенность, неза-
висимость, общительность и популярность среди товарищей. Они были также способны к
внутренней свободе и внешнему контролю. В их поведении сочеталась взрослость и ребя-
чество;
2) дети с высокой креативностью и низким интеллектом непопулярны среди сверст-
ников, чувствуют себя ущербными, находятся в постоянном конфликте с собой и с окружа-
ющими;
3) дети высокоинтеллектуальные, но низко креативные отличаются самоуверенно-
стью, популярны среди сверстников и педагогов. Но сами не ищут общества своих товари-
щей, не проявляют социальной активности и болезненно относятся к неудачам в учебе;
4) дети с низким интеллектом и креативностью отличаются еще большей самоуве-
ренностью, стремятся к социальной активности, в то же время очень пассивны, безынициа-
тивны, замкнуты, постоянно ищут способы психологической защиты и компенсации недо-
стающих способностей.
В исследовании, целью которого было изучение места креативности в
структуре личности руководителей с учетом гендерных различий, приняло
участие 196 руководителей промышленных предприятий: машиностроения,
химической, нефтяной и газовой промышленности Пермского края и
Тюменской области (95 женщин и 101 мужчина в возрасте 40-60 лет).
Для решения поставленных задач использовался вербальный тест
творческого мышления Дж. Гилфорда, опросник «Креативность в
менеджменте» Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, «Опросник карьерных
ориентаций» Э. Шейна; шестнадцатифакторный опросник Р. Кеттелла.
Основные результаты исследования: креативность связана с
определенными профессионально-значимыми для управленца качествами,
такими как смелость, эмоциональная устойчивость, уверенность в
себе; с другой стороны, выявлены связи с такими личностными
характеристиками, как расслабленность, аффективность, мечтательность,
беспечность. Руководители с высоким уровнем креативности, в отличие
от руководителей с низким уровнем креативности, характеризуются
определенной профессиональной и личностной обособленностью, также
они более жесткие, независимые и циничные. Творческий подход в
управленческой деятельности более выражен тогда, когда менеджер
ориентирован на конкуренцию, борьбу, вызов в профессиональной
деятельности и не стремится к стабильности. Креативность в структуре
личности менеджеров имеет значимую связь с такими карьерными
установками, как вызов (внешним условиям) и автономия. Креативность
образует единый симптомокомплекс с такими личностными свойствами,
как инновационность и доминантность, которые отмечаются как в
профессиональной сфере, так и в личной жизни менеджеров.
Порошина Т. И., 2007, с. 65.
Расхождения в личностных особенностях могут иметь место не только из-за различ-
ного соотношения интеллекта и креативности, но и из-за того, что креативы, склонные зани-
маться различными видами деятельности, вообще отличаются друг от друга структурой лич-
ности.
И. Б. Дерманова и М. А. Крылова (2004) показали, что связь креативности с личност-
ными характеристиками зависит от вида креативности. Креативность как психический про-
цесс чаще связана с характеристиками, отражающими избегание проблем, или отдельными
механизмами психологической защиты, что в какой-то мере свидетельствует о невротично-
сти креативной личности. Не выявились связи креативности со стремлением к риску. Креа-
тивность как творческое отношение к жизни соотносится с характеристиками зрелой лич-
ности: эмоционально устойчивой, ответственной, не использующей защитные механизмы
или прибегающей к наиболее зрелым защитным механизмам, таким как интеллектуализа-
ция.
По данным Е. В. Щербаковой (2005), креативность в группе со средней способно-
стью к обучению положительно связана с коммуникативной пластичностью, коммуника-
тивной активностью, беспечностью, импульсивностью, энергичностью и отрицательно - с
самопривязанностью. В группе с высокой способностью к обучению креативность обна-
ружила связи с автономностью, осмысленностью процесса и результата жизни, познава-
тельной активностью, конфликтностью и неуверенностью в себе, недооценкой своего Я,
неудовлетворенностью собой. Креативность положительно связана с нейротизмом и отри-
цательно - с тревожностью личностного плана. Таким образом, заключает автор, креатив-
ность не связана однозначно с каким-то набором личностных черт.
А. Маслоу, вводя в психологию принцип холизма, утверждал, что
индивида необходимо рассматривать как единое целое. Как и К. Роджерс, во
главу угла своей теории он ставит понятие самоактуализации. Это наиболее
полное раскрытие способностей и реализация потенциала человека.
Проблема креативности, как утверждает А. Маслоу, - это проблема
креативной личности (а не продуктов креативной деятельности).
Креативность [выступает] как побочный продукт развития личности.
Центральная идея - креативность является эпифеноменом процесса
самоактуализации личности.
В теории самоактуализации А. Маслоу выделяются следующие
личностные качества, связанные с креативностью в единый личностный
комплекс: реалистичность как открытость своим ощущениям, спонтанность,
экспрессивность, свобода от шаблонов и стереотипов, открытость
неизвестному, ориентация в будущее, независимость от чужих оценок,
способность к интеграции противоположностей, способность выдержать
хаос, сомнение, неопределенность.
В традиции гуманистического подхода мы не найдем
технологии развития креативности, отличной от технологии становления
самоактуализирующийся личности. Невозможно воздействовать на
способность быть творческим, не изменив всю структуру личности.
Творчеству нельзя научить как навыку; чтобы стать творческим, нужно
качественно и целостно измениться. Креативность может проявляться
практически во всем, что делает человек, и только создав творческую
атмосферу (связанную со свободой самовыражения), можно приступить к
отработке отдельных приемов.
Юдина С. Д., 2007, с. 388.
Л. А. Китаев-Смык (2007) пишет, что расцвела мифологизация творческой личности.
В связи с этим он отмечает наиболее распространенные легенды и дает им опровержение:
«Творческие личности якобы не подвержены конформизму. Напротив, они часто подлажи-
ваются под реальные обстоятельства, чтобы получить возможность творить. Креативные
творцы якобы не заботятся о том, чтобы производить хорошее впечатление. Нет, это не так.
Среди них немало бахвалов. Личности творческие якобы испытывают дискомфорт в обы-
денной жизни. Опять же - нет. Многие креативные творцы стремятся к обыденному спо-
койствию и лишь внутренние побуждения мучают их (эндогенным дистрессом из-за неро-
жденных творений) и побуждают творить (маня брезжущим эустрессом озарений). Якобы
всегда к истинному - креативному - творчеству побуждает стремление к самореализации.
Это не жажда самореализации, а стремление к освобождению от мучений «беременности»
творением. Творческой личности якобы неважно, будут или нет оценены по достоинству
плоды ее деятельности (ее мучений). Непризнание, втаптывание в грязь убивало (часто в
зародыше) великое множество гениев. При креативном творчестве якобы отсутствуют алго-
ритмы поиска. Никак нет, они всегда есть в любой деятельности (в любой жизнедеятельно-
сти)» (с. 80).
Имеются различия между людьми науки и искусства: у вторых более развито вообра-
жение и они менее практичны. Неслучайно все творческие профессии разбиваются на два
фактора. В первый входят изобразительное искусство, видео- и фотодизайн, музыка, лите-
ратура, дизайн одежды, театр. Во второй фактор объединились наука, инженерия и бизнес
(К. Тейлор).
11.4. Целенаправленное развитие
творческих способностей
Некоторые авторы (Ф. Баррон [Barron, 1988], Х. Грубер [Gruber, 1988], Т. Амабель
[Amabel, 1982]) считают, что тренировать креативность нельзя, потому что креативный про-
цесс возникает только в результате благоприятных сочетаний многих факторов: индивиду-
альных особенностей человека, необходимых навыков, наличия проблемы, специального
окружения.
Сотрудники Института реализации человеческого потенциала из
Филадельфии Р. Нортон и Г. Домен (Norton, Domen, 1984) сообщили о
воистину поразительных результатах умственного воспитания малолетних
детей, осуществлявшегося по разработанной ими методике. «Годовалые
дети легко и быстро решают любую задачу на сложение, вычитание,
умножение или деление в пределах 100. Двух-и трехлетние дети
могут столь же успешно справляться с текстовыми алгебраическими
задачами и числами практически любой величины. Родители этих детей
были проинструктированы, как создавать для них среду, богатую как
сенсорной информацией, так и возможностями для развития двигательных
функций» (с. 253).
Гильбух Ю. З. и соавторы, 1990, с. 152.
Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокую креативность у учащихся школ,
отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения, по сравнению с фор-
мальными школами.
По данным Е. Л. Григоренко, Б. И. Кочубей (1989), высокий уровень креативности
наблюдался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотноше-
ний с матерью.
Навык ухода от известных и знакомых ответов, оригинальность
и самостоятельность мышления, полет фантазии и идей, т. е. черты
креативного мышления, могут сложиться только в том случае, если у
ребенка есть возможность тренироваться на задачах и заданиях «открытого
типа». Задачи этого типа предполагают полную самостоятельность в
выборе способа решения и делают возможным предлагать любые разумные
решения проблем (Cropley, 1971; Foster, 1971; Jones, 1972; Parnes, 1972). В
качестве подкрепления этого положения приводятся данные, полученные
при организации специального тренинга креативности путем постановки
и решения проблем, показывающих положительное влияние на развитие
креативности (Meadow, Parnes, 1959; Parnes, 1972), А. Роу (Roe, 1952). В
исследовании биографий 64 известных ученых была обнаружина одна общая
для них черта - еще в детстве они приобщились к творчеству, к радости
открытия и самостоятельного мышления, занимаясь в тех или иных кружках.
При этом подчеркивается еще одно существенное для педагогов положение:
творческие способности легче и чаще всего проявляются именно в той
деятельности, к которой у ребенка есть определенные склонности (Getzels,
Jackson, 1968).
Таким образом, предоставление ребенку относительной самостоятельности, свободы,
выраженное уважение к ребенку и отсутствие излишней требовательности являются теми
условиями нахождения ребенка в семье, которые благоприятствуют развитию креативности.
Рядом отечественных авторов (Ананьев Б. Г., 1962; Ермолаева-Томина Л. Б., 1990; Лан-
дау Э., 2002; Савенков А. И., 2006; Ушаков Д. В., 2004; Шумакова Н. Б., 2004) выделены и
другие факторы, способствующие развитию креативности:
1) широкий круг общения, в том числе с творческими взрослыми;
2) взрослое окружение, выступающее как образец для подражания;
3) демократический стиль взаимоотношений между родителями и детьми;
4) разрешение ребенку эмоционального самовыражения;
5) активная, деятельная позиция взрослых;
6) ранее приобщение ребенка к самостоятельному труду;
7) приобщение к творчеству через посещение различных кружков;
8) приобщение к радости познания через собственный опыт, путешествия;
9) положительное отношение к исследовательской деятельности ребенка.
Исторически сложившаяся традиция в учреждениях дополнительного
образования (УДО) такова, что обучение изначально ориентировано не
на внешние цели и ценности, а на актуальные потребности, желания и
возможности, не на достижение предшествующих и заранее известных
результатов, а на активацию и поддержку творческих инициатив учащихся.
Основная задача УДО - выращивание (культивирование), экстериоризация
субъективных ценностей.
По данным сравнительной психодиагностики дошкольников
муниципальных УДО и детей того же возраста из обычных детских садов,
из года в год повторяется одна и та же тенденция: дети УДО имеют
более высокие показатели креативности (продуктивности - способности
совершенствования продуктов собственной деятельности (тщательности в
проработке деталей)).
По результатам исследования младших школьников, занимающихся
и не занимающихся в УДО, складывается аналогичная картина: средние
показатели степени выраженности творческих способностей выше у детей,
занимающихся в УДО. В личностном отношении дети УДО более открыты,
добры, активны, независимы, более уверены в себе, оптимистичны и
эмоционально уравновешены.
По данным сравнительного анализа старших школьников, не
посещающих и посещающих УДО, последние имеют значительное
превосходство в развитии как вербальной, так и невербальной
креативности. Подростки УДО отличаются более конструктивным
поведением в конфликтных ситуациях, более высокой степенью открытости,
конгруэнтности, осмысленности жизни и веры в свои возможности.
Показатели тревожности в УДО имеют тенденцию к снижению, а интеллекта
- находятся в пределах того же уровня, как у сверстников из школы.
Кайдановская И. А., 2007, с. 79.
Ориентированное на средний уровень образование оказывается неспособным обеспе-
чить оптимальное развитие одаренности всех детей. При резком опережении развития одних
сфер развитие других может не отличаться от нормы, а развитие третьих вообще отста-
вать. Например, одаренные дети обычно начинают рано читать и писать. Но у них также
встречаются такие нарушения, как дислексия - затруднение в овладении процессом чтения,
или дисграфия - нарушение письма (замена букв, пропуски и перестановки букв и слогов),
связанные с незрелостью различных механизмов регуляции мозга. Если такие нарушения
вовремя не устраняются специалистами, ребенок попадает в число хронически неуспеваю-
щих и теряет уверенность в своих силах, а его одаренность не выявляется и не развивается.
В начале школьного обучения у детей с опережающим уровнем умственного развития
часто возникают особые потребности и проблемы, которые, если не принимать их во вни-
мание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти дети могут выглядеть вполне бла-
гополучно и легко справляться с учебой, но могут и скрывать свои способности в школе и
стремиться быть «не слишком умными». Более того, они часто оказываются среди отстаю-
щих, не справившись со скукой и не овладев необходимыми базовыми навыками (чтение,
письмо, счет), а иногда и входят в конфликт с окружением (Максимова С. В., 2006).
Недостаточный уровень подготовки учителя для работы с детьми,
проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит
к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в
них демонстративность, желание делать все по-своему (упрямство),
истеричность, нежелание и неумение следовать положительным образцам
и т. д. Психологи считают, что такие оценки часто являются следствием
неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного
ребенка. В частности, исследования П. Торренса показали, что одаренные
дети быстро проходят начальный уровень развития интеллекта и оказывают
сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается
учителями как упрямство, лень или глупость. Сложность, по мнению Д.
Вебба, Э. Мекстрота и С. Толана, состоит как раз в том, что сам одаренный
ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного
учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ,
которые охотно выполняются другими детьми.
Такое качество интеллекта, как дивергентность творческого
мышления, часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение.
Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить
впустую, маскируя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного
быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной
адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное
на получение положительной оценки взрослых); в подростковом
возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и
оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам и
внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров. Эти дети быстро
(к концу школы) достигают третьего уровня адаптации по модели Л.
Колберга (1964), на котором ведущим является внутренний локус контроля
и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок.
Матюшкин А. М., Сиск Д. А., 1988, с. 91.По данным многих исследований, личность «идеального ученика» противоположна
по своим характеристикам личности творческой. Обобщенный портрет ученика, с которым
хотели бы работать учителя, выглядит следующим образом: любознательный, умный, вдум-
чивый, общительный, искренний, добрый, организованный, дисциплинированный, изобре-
тательный. Легко заметить, что все перечисленные результаты объединяет одна особенность
- недостаточная ориентация или недооценка учителем «наиболее общей характеристики
всех выдающихся людей» - тяга к творчеству (Максимова С. В., 2006). Учителя отдают
явное предпочтение интеллектуальным особенностям ребенка, ориентируясь скорее на его
знания и возможности усвоения, чем на творческие способности. Высокий процент выбо-
ров отмечается и в отношении тех качеств, которые характеризуют «беспроблемного» уче-
ника, но ничего не говорят о его творческих наклонностях и познавательных потребностях.
В качествах, описывающих портрет «желаемого» ученика, лишь одно - «изобретательный»
- характеризует собственно творческие возможности. Такие характеристики, как «необыч-
ный», «независимый», «непредсказуемый», не попали в число «популярных». Интересно
отметить, что и в число важнейших качеств, которыми должен обладать учитель, рабо-
тающий с одаренными детьми, также не попали особенности, характеризующие его как
творческую личность и человека, способного увидеть и оценить нестандартность мышле-
ния ребенка (Максимова С. В., 2006). Такое недопонимание и недооценка самого главного
звена в развитии одаренного ребенка не позволяют надеяться на успех программы обучения,
сколько бы хорошо она ни была приспособлена к потребностям и возможностям одаренных
школьников. Поэтому выбору и осуществлению программ для обучения одаренных детей
должны предшествовать отбор и обучение учителей, претворяющих на практике идеи обра-
зования растущих талантов.
Теория инвестирования креативности предлагает несколько способов
стимулирования креативного потенциала. Если учителя предоставят
ученикам большую свободу при разработке собственных художественных
проектов, научных экспериментов и глубоком исследовании любых
нетрадиционных интересов, они приближаются к тому типу домашнего
окружения, которое способствует развитию любопытства, принятия
риска, настойчивости, внутреннего интереса и заинтересованности
результатом решения задачи (а не такими следствиями, как получение
удовлетворительной оценки). Меньший акцент на запоминание фактов
и получение верных ответов (конвергентное мышление) и больший -
на обсуждение сложных проблем, которые имеют несколько решений,
также помогает развивать навыки дивергентного мышления, формировать
терпимое отношение к неоднозначности и выработать глобальный
аналитический стиль мышления, стимулирующий получение креативных
решений. К сожалению, попытки стимулирования развития креативного
потенциала детей начали предпринимать не так давно, и пока не ясно,
какие именно методы наилучшие. Но исследования указывают, что
родителям и учителям следует активнее поддерживать детские увлечения,
выходящие за рамки традиционных учебных дисциплин. Предоставление
такой поддержки (и, если возможно, занятия со специалистами) может
помочь развитию креативного потенциала наших будущих новаторов.
Шэффер Д., 2003, с. 499.
Статистика свидетельствует, что среди бросивших школу или исключенных из нее 30-
40 % составляют дети со способностями выше средних. Часто креативы страдают от отсут-
ствия мотивации и интереса к школьному обучению, конфликтуют с учителями и сверстни-
ками (Максимова С. В., 2006).
П. Торренс перечислил условия, тормозящие проявление и развитие креативности в
детстве:
• ориентация на успех (ребенок боится дать неправильный ответ) и избегание риска;
• ориентация на мнение сверстников (боится выглядеть оригинальным, необычным);
• фиксация на стереотипах половой роли;
• представление окружающих взрослых о креативности как отклонении от нормы;
• запрет вопросов и ограничение инициативы;
• жесткое разграничение трудовой и игровой активности ребенка.
Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимули-
ровать их развитие, педагоги должны придерживаться принципов, систематизированных Л.
Б. Ермолаевой-Томиной (1977) на основе исследований зарубежных психологов.
«1. Внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активно-
сти детей. Как показали исследования ряда авторов (Cropley, 1971; Getzels, Jackson, 1968;
Rogers, 1972, Torrance, 1962; 1965), позиция педагогов по отношению к творческим детям
в основном отрицательная. Когда попросили педагогов написать имена детей, которых они
предпочитали видеть в классе, то они главным образом перечисляли отличившихся высо-
коразвитым интеллектом, а не креативностью. Авторы объясняют это тем, что творческие
дети часто показывают «превосходство над педагогом» и от них «всегда неизвестно, чего
можно ожидать», в то время как дети-интеллектуалы всегда оправдывают ожидания педа-
гогов, адекватно выполняя их требования. Такое отношение со стороны педагога невольно
передается и на отношение других детей к креативам. У Дж. Фостера есть специальный
вопрос к ученикам, который, по его мнению, наряду с другими может характеризовать кос-
венно творческую индивидуальность: «Популярен ли ты среди своих соучеников?». Отри-
цательный ответ на него служит показателем креативности (Foster 1971). Поэтому первый
призыв к педагогам - изменить свою позицию по отношению к творческим детям, создать
для них благоприятную атмосферу, «теплый климат», который способствовал бы расцвету
способностей. Для этого педагог прежде всего должен позволять детям высказывать свои
творческие идеи, находить для этого время, внимательно выслушивать ребенка, быть вос-
приимчивым слушателем. Он также должен помочь ученику понять самого себя и свою кре-
ативность и помочь родителям понять их креативных детей (Foster 1971; Getzels, Jackson,
1968; Rogere, 1972, Tonance, 1962).
Таким образом, создание благоприятного климата для творческих детей должно при-
вести к изменению социального статуса самого ученика, с одной стороны, а с другой -
изменить «ценностную ориентацию» всех учеников в классе, повысить престиж творче-
ского мышления, что, в свою очередь, должно влиять на развитие творческих способностей
(Foster, 1971; Getzels, Jackson, 1968; Jones, 1972; Lytton, 1971; Maslow, 1959; Torrance, 1962;
Wallach, Kogan, 1972)» (с. 172-173).
«2. Следующее пожелание педагогу, - пишет Л. Б. Ермолаева-Томина, - изменить вну-
тренний настрой по отношению к каждому ученику: надо видеть потенциальные творче-
ские способности в каждом из учеников (Foster 1971; Haddon, Lytton, 1968; Tonance, 1962).
3. Педагоги должны научиться видеть творческие проявления учеников не только во
время учебных занятий, но и в любой другой деятельности. Для этого учащихся надо вклю-
чать в самые разнообразные виды деятельности. Творческие способности лучше всего про-
являются именно в той деятельности, к которой у ученика имеются специальные способ-
ности. Поощрение проявления специальных способностей учеников может способствовать
формированию у них индивидуального стиля деятельности, характеризующегося креатив-
ностью (Foster 1971; Getzels, Jackson, 1968).
4. Нужно стремиться формировать у учащихся достаточно высокую самооценку,
которая стимулировала бы их к деятельности. Для этого педагог должен отмечать инди-
видуальные достижения учеников; при этом оценка должна быть объективной, а форма
поощрения гибкой: если поощрение становится привычным, его надо прекратить. Главное,
чтобы ребенок испытал радость от хорошо сделанного дела (Foster 1971; Getzels, Jackson,
1968; Razik, 1972).
5. Педагог должен развивать свою креативность. Чтобы развивать творческие спо-
собности учеников, педагог должен быть сам творческим (Jones, 1972; Tonance, 1962)».
Полученные результаты позволяют констатировать наличие
определенных различий в развитии креативности у школьников,
обучающихся по разным программам, с использованием компьютеров в
обучении и без.
Оказалось, что в ситуации, четко ограниченной определенными
условиями. деятельность учащихся компьютерной группы более
организована и требует меньшего времени, чем у учащихся контрольной
группы. Однако на продуктивности деятельности это не отражается,
ответы испытуемых компьютерной и контрольной групп имели примерно
равные индексы оригинальности и селективного процесса. Однако в
ситуации, когда испытуемому предлагается полная свобода поиска...
школьники, обучающиеся на компьютерах, ярко продемонстрировали
ряд особенностей собственного мышления, обусловивших более низкие
показатели креативности, чем у контрольной группы. Различия индексов
оригинальности и селективного процесса, количественных показателей у
компьютерной и контрольной групп оказались статистически значимыми.
Галкина Т. В., Алексеева Л. Г., 1991, с. 176-177.
Папалья и Оулдс (Papalia, Olds, 1988) дают ряд советов для развития креативности:
• сознательно прилагайте усилия к тому, чтобы проявлять оригинальность и выдвигать
новые идеи;
• не беспокойтесь о том, что о вас могут подумать люди;
• старайтесь мыслить широко, не обращая при этом внимания на запреты, накладыва-
емые культурными традициями (расовые или половые предрассудки и пр.);
• если вы ошиблись при первой попытке, рассмотрите другие варианты и попробуйте
найти новые пути;
• будьте всегда открыты для дискуссии и проверяйте свои предположения;
• ищите объяснения странных и непонятных явлений;
• преодолевайте функциональную фиксированность и ищите необычные способы при-
менения обычных вещей;
• откажитесь от привычных методов деятельности и попробуйте поискать новые под-
ходы;
• чтобы «выдать на-гора» как можно больше идей, используйте метод мозгового
штурма;
• при оценке идей старайтесь быть объективными. Представьте, что они принадлежат
не вам, а другому человеку.
7.11. Диагностика креативности
Для диагностики креативности широко используются тесты Гилфорда, Торренса, тест
речемыслительной креативности (РМК, или RAT, Медника). По мнению В. Н. Дружинина,
первые два теста обладают недостатками в связи с тем, что инструкция с установкой на ори-
гинальность активизирует не креативность, а интеллект, да и сам подход к оценке креатив-
ности через оценку оригинальности вызывает сомнение.
Дело в том, пишет В. Н. Дружинин, что «один и тот же ответ по отношению к сово-
купности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отно-
шению к другой - как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях.
Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают (факт,
обнаруженный еще Торренсом). Нестандартность - понятие более широкое, чем ориги-
нальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности)
можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления» (с.
199-200).
Для того чтобы отделить любую девиацию от оригинальности как критерия креативно-
сти, В. Н. Дружинин и Н. В. Хазратова вслед за Медником использовали критерий осмыслен-
ности, позволяющий разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиант-
ные) проявления человеческой активности. Они разделили все поведенческие проявления
испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (твор-
ческие) и неосмысленные (девиантные).
Например, на вопрос: «Что будет изображать в нашей игре желтый воздушный шар?»
дети дают различные ответы: «шар», «мяч» (воспроизводящие ответы), «солнце», «бара-
бан», «парус», «мешок с золотом», «голова» (креативные ответы), «змея» и «крокодил» (нео-
смысленные, девиантные ответы).40
М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом,
Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта
на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности
попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой
на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой).
Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы
соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е.
отвергают такой критерий креативности, как точность... По мнению М.
Воллаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс,
для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка.
Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей
проводились в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может
иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету
задания.
Дружинин В. Н., 1999, с. 188
Результаты тестирования уровня креативности (дивергентного мышления) во многом
зависят от условий проведения диагностической процедуры.
Так, в исследованиях сотрудников В. Н. Дружинина (Т. В. Галкина, Л. Г. Хуснутди-
нова)41 показана роль установки экспериментатора на достижение оригинальных ответов:
когда дается такая установка, креативность повышается, причем в большей степени у низ-
кокреативных. Индивидуальное тестирование без лимита времени выявляет более высо-
кую креативность, чем групповое тестирование с ограничением времени выполнения теста.
Опыт применения тестов Торренса показал, что влияние характеристик группы, в которой
получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую (даже
аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен, пишет В.
Н. Дружинин.
Очевидно, уровень креативности может зависеть от используемого теста. Так, в работе
С. А. Корнилова (2008) креативность измерялась с помощью двух заданий: написания твор-
ческого рассказа на заданную тему и придумывания креативных заголовков к комиксам. Ока-
залось, что корреляции между креативностью в том и другом случае не было. Следовательно,
по одному тесту испытуемый может оказаться креативным, а по другому - нет.
Наконец, в ряду тестов на креативность особняком выступает показатель оригиналь-
ности. Мало того что он не коррелирует по некоторым данным с другими показателями кре-
ативности, так он еще может по-разному проявляться в зависимости от того, в чем она может
проявляться. Например, в одном исследовании (Чечик Н. Е., 2008) выявлено, что у школьни-
ков 7-го класса оригинальность в большей мере связана с воображением и фантазированием,
у восьмиклассников - с нестандартным использованием предметов, у девятиклассников - с
речью и лексикой, а у школьников 11-го класса - с выражением своих идей, составлением
новых предложений.
Задача диагностики креативности, имея большое теоретическое и
практическое значение, остается до конца не решенной. Известные
методы диагностики, прежде всего тест Е. Торренса, подвергаются
научной критике в работах Д. Б. Богоявленской (2002), М. А. Холодной
(2002), Р. Стернберга (Sternberg, 1998) и др. Вызывают сомнение: 1)
представление о креативности как дивергентном мышлении, на основе
которого разрабатываются принципы построения диагностических методик;
2) отождествление креативности с оригинальностью (основным критерием
оценки уровня креативности является редкость ответов); 3) внесистемный
поэлементный анализ продуктов творческой деятельности; 4) низкие
корреляции тестовых оценок с объективными творческими достижениями.
Кыштымова И. М., 2008, с. 56.
Кроме того, оригинальное понимание автором креативности как реализации личност-
ного смысла средствами культуры, вызывает сомнение, что в конечном итоге определяется
с помощью разработанного ею теста. Например, И. М. Кыштымова пишет, что «диагно-
стика креативности посредством семиотического анализа текста позволяет с достаточной
степенью полноты изучить выраженность личностного смысла в структуре вербального тек-
ста» (с. 64). Так что же выявляется - креативность или личностный смысл? Или для автора
это одно и то же? Если да, то на каком основании? Только потому, что личностный смысл как
отношение человека к миру и самому себе (А. Н. Леонтьев) присутствует в акте творчества?
Предлагаемые И. М. Кыштымовой психосемиотические показатели анализа текста
сочинений имели значимые корреляции с показателем общей вербальной креативности
Торренса. Но если это так, то чем лучше предлагаемый метод диагностики креативности
по сравнению с критикуемой методикой Торренса? Можно согласиться, что текст сочине-
ний отражает креативность его автора, однако из описания психосемиотической методики
неясно, в чем ее преимущество перед остальными методиками диагностики креативности.
Трудности тестирования креативности
Ввиду невозможности приспособить известные физические единицы
для измерения креативности, количественная оценка ее проявлений
производится с помощью гипотетических показателей. Измерению
поддаются только эмпирически устанавливаемые признаки объекта.
Поэтому сквозь призму измерительного подхода креативность видится
как атрибут (мышления, продукта, личности). Ограниченные возможности
психометрического подхода вынудили принять для измерения креативности
тесты, улавливающие лишь внешние проявления дивергентности -
ключевого момента эволюции. Названные Гилфордом дивергентными,
эти тесты побуждают думать «вокруг», в различных направлениях,
в отличие от конвергентных тестов, требующих одного ответа. Но
наглядность дихотомии «один - много» ответов не обеспечивает доступ
к экспериментальному изучению существа дивергентности. Поэтому
у корректного исследователя Гилфорда ее нет, а есть дивергентная
продуктивность, которая при отсутствии собственно мыслительных
процессов опирается исключительно на память и работает методом проб
и ошибок, обнажая случайный характер поиска. В тестах дивергентной
продуктивности ответы регламентированы заданными свойствами,
определяющими искомый предмет, или включением известных свойств
данного объекта в необычные ситуации. В дивергентной продуктивности,
по Гилфорду, нет ни порождения, ни расхождения. Для оценки
степени проявлений признаков психометрики опираются на эмпирически
установленные нормативные показатели. Измерение креативности как
реакции на оценочный стимул, основанный на нормативах данного социума,
делает недостижимым установление собственных возможностей индивида.
Попытка совместить статистическое представление о креативности
как нормально распределенном массовом явлении, подразумевающее,
что идеальное среднее обеспечивает оптимальную адаптацию, с
тестологической интерпретацией ее как создания редкого нетипичного
продукта обнажает противоречивость этого метафизического подхода.
СусоколоваИ. А., 2007, с. 221.
А. В. Ассовская с соавторами (1997) дают несколько рекомендаций по изучению креа-
тивности детей (младших школьников). Тесты на креативность лучше проводить не подряд,
а с отсроченной периодичностью. Поскольку в 8-9 лет рисунок все еще является преобла-
дающим способом выражения себя, лучше использовать рисуночные проективные методы.
Однако рисунок, как и любой вид творчества, требует определенного настроя. В состоянии
эмоционального подъема или спада рисунки на одну и ту же тему могут сильно отличаться
друг от друга. Это особенно характерно для творческих детей. Необходимо создавать атмо-
сферу, способствующую проявлению креативности (поменять обстановку, класс, посадить
детей по-другому.
1. Реферат на тему Inferno Essay Research Paper On Good Friday
2. Кодекс и Законы Понятие международных перевозок железнодорожным транспортом
3. Реферат на тему Platos Allegory Of The Cave Essay Research
4. Курсовая Расчёт выпечки
5. Контрольная работа Расчет фундамента здания
6. Реферат на тему Othellos Men And Women Essay Research Paper
7. Реферат Владимир Соловьев
8. Реферат Основные тенденции развития рынка социологических услуг в России
9. Контрольная работа по Экологии 12
10. Реферат на тему The Conflict Of Interest Inherit In Administrative
