ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы

В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте, регулирующем деятельность, поведение и общение людей, важное место отводится искусству. Музыка, являясь формой духовного освоения действительности, через отражения многообразия жизненных явлений в звуковых образах выполняет особую задачу художественного познания мира, поэтому она занимает значительное место в системах общего и музыкально-профессионального образования, единой целью которых является воспитание разносторонней личности, обладающей не только разнообразными знаниями, умениями и навыками, но и богатым внутренним миром.

Сегодняшняя жизнь ставит новые проблемы перед музыкальным образованием школы. Они порождены новой социально-культурной ситуацией: с 1993 года ученые констатируют обесценивание знаний как духовного богатства человека – над умами властвует примитивное материальное (денежное) богатство. Фундаментальные сдвиги в системе ценностных ориентаций связанные с экономическими кризисами. Экологические катастрофы, в том числе чрезмерное загрязнение города вредными для здоровья детей шумами, которые разрушающе действуют на психику детей и многое другое – все это сказывается на духовном состоянии школьников и на их психическом здоровье (детские страхи и ощущение, что мир рушиться). В этом кроются причины духовной деградации – рост детской наркомании и самоубийств (ежегодно – две тысячи!).

Музыка как самый любимый вид искусства детей и подростков способна предлагать путь духовно-нравственной активности и гармонизации душевных сил и противовес страстям и мерзостям жизни, вопрос лишь в том, какая музыка? Все чаще говорят о музыкальной наркомании. А все великие достижения европейской музыкальной культуры были тесно связано с верой и религией. Без этого духовного аспекта нельзя понять суть музыки. И. Баха, В.Моцарта, М.Глинки, П.Чайковского, С. Рахманинова и других отечественных и зарубежных композиторов.

Сегодняшний школьник современного бурно меняющегося мира совсем иной, чем был раньше. Он опережает своих предшественников в физическом развитии, но увы, отстает в духовно-нравственном плане. К тому же новые условия современной жизни не способствуют духовному здоровью детей. Необходимы духовно-нравственные акценты в массовом музыкальном образовании.

Перед музыкальным воспитанием стоят новые проблемы в связи с явлением шизофонии (разорванное звучание, возникающее при помощи технических средств передачи музыки). Человек в наушниках, пытающийся заглушить музыкой рев машин, подвергает себя опасности. Выключая ухо из органов естественной ориентации. И не только в физическом смысле – столкнуться с кем-либо или с чем-либо…, но и в психологическом плане – «распад природных связей органов чувств», «деградация связанных с музыкой психофизиологических и нравственных черт личности», «пространственный диссонанс», «физиологический дискомфорт». Не случайно шизофония имеет общий корень с шизофренией. То есть раздвоенным сознанием.

Другая кричащая проблема современности связана с ранней компьютеризацией: зарубежные ученые констатируют, что школьники в условиях ранней компьютеризации утрачивают образное мышление и творческие способности, с чем и связан на западе гуманитарный бум – искусство и художественное творчество внедряются во все сферы обучения. Возникла острая потребность сделать массовое образование творческим. Акцентировать в нем духовно-нравственное начало и ориентировать на современные проблемы выживания человечества. Как помочь детям избежать этих и других сетей самоистребления и так называемых «черных дыр», которые засасывает человека физически и духовно? Во все времена об этом проповедовало высокое искусство, в котором самым сильным среди его видов по прямому эмоциональному воздействию была и остается музыка. Музицирование всегда являлось важным показателем культуры общества, также как чтение, рисование, участие в любительском театре, рукоделие [3].

Определение значимости музыкального воспитания в развитии детей, формировании их музыкальной культуры, творческого отношения к жизни, искусству дали в своих исследованиях Д.Б.Кабалевский, Б.М.Теплов, В.Н.Шацкая, М.Г.Рыцарева, Т.В.Челышева и другие. В педагогике музыкального образования проблемами, связанными с начальным этапом эстетического воспитания детей, занимались А.Ф.Любова, Л.В.Моисеева, Л.Г.Дмитриева, О.А.Апраксина, Л.Н.Алексеева. В области развития музыкальной культуры в условиях профессиональной подготовки учителя музыки Т.А.Колышева, Р.А.Тельчарова, Н.В.Соколова и другие.

Исследователи проблем музыкального образования отмечают, что современной школе нужна концепция музыкального образования с духовно-нравственными акцентами, с ориентацией на творческое развитие в процессе формирования общей музыкальной культуры: не только слушать музыку. Но и создать условия для музыкально-творческого самораскрытия природного дара каждого ребенка, - только в этом случае музыкальное воспитание и образование может стать целостным и гармоничным [18, с.25].

Внеклассная работа по музыке имеет большое общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение. Эта работа не только углубляет и расширяет знания, но и способствует также расширению культурологического кругозора школьников, развитию их творческой активности, эстетического вкуса.

Исходя из того, что под дополнительным музыкальным образованием понимаются различные формы внеклассной и внешкольной работы, преемственно связанной с общим музыкальным образованием [2, с.220], в качестве объекта исследования нами выбрано дополнительное музыкальное образование детей.

Предмет исследования – внеклассные занятия по музыке как форма музыкального образования в формировании гармонично развитой личности.

Цель – теоретически обосновать и проверить опытным путём эффективность внеклассных занятий по музыке в формировании гармонично развитой личности.

Цель исследования определила следующие задачи:

– Обобщить научные психолого­-педагогические подходы к проблеме формирования гармонично развитой личности на внеклассных занятиях по музыке;

– Выявить критерии и показатели эффективности формирования гармонично развитой личности на внеклассных занятиях по музыке;

– Изучить цели, задачи и содержание дополнительного музыкального образования детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования – внеклассные занятия по музыке как форма дополнительного образования являются эффективным средством формирования гармонично развитой личности при условии использования методов беседы о музыке и занятий в хоре как одного из видов коллективной творческой деятельности.

Методы исследования:

– теоретические: анализ психологической и педагогической литературы, методических пособий; отбор и систематизация материалов по изучаемой проблеме.

– эмпирические: опрос (беседа, тестирование), эксперимент.

Базой исследования выступает муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская музыкальная школа №4» Петропавловск-Камчатского городского округа. В исследовании принимали участие 16 детей младшего школьного возраста (из них – 7 девочек и 9 мальчиков).

Данная работа имеет практическую значимость для педагогов дополнительного образования и преподавателей музыки, как источник теоретических знаний о методе беседы о музыке и специфике организации внеклассной работы (занятий по хору).

Структура работы отражает общую логику исследования и включает в себя введение, две главы, заключение.

Во введении обозначены актуальность проблемы и исследования, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы, база исследования и его практическая значимость.

В первой главе представлен теоретический подход к проблеме формирования гармонично развитой личности на внеклассных занятиях по музыке. В результате теоретического анализа выявлено, что воздействие музыки на человека имеет художественно-образную и физиологическую природу. А музыкальное воспитание оказывает огромное влияние на эмоциональное и познавательное развитие ребенка.

Во второй главе представлен процесс и результаты опытной проверки эффективности выявленных форм и методов внеклассной работы по музыке в формировании гармонично развитой личности школьника. На внеклассных занятиях по музыке использовались беседы о музыке и коллективная творческая деятельность.

Заключение содержит выводы, полученные в результате выполненного теоретического анализа и опытной проверки теоретических положений.

Библиографический список содержит27 наименований научных источников по проблеме исследования.
Глава 1. Формирование гармонично развитой личности на внеклассных занятиях по музыке как психолого-педагогическая проблема
1.1 Музыка как фактор развития личности
С целью выявить специфику воздействия музыки на развитие личности человека мы предпримем анализ искусствоведческой и методической литературы.

Выяснилось, что главной проблемой, связанной с осмыслением музыки в воспитании человека, является её специфика. Не углубляясь в теорию вопроса, отметим лишь те основные черты, которые отличают музыку от других видов искусства по силе воздействия и выразительности.

Первая и главная особенность музыки, порождающая все другие, кроется в интонационном периоде этого вида искусства. Музыка становится нам близкой и понятной в силу сходства с интонациями человеческой речи. На заре становления общественной жизни, когда язык и звуковая речь стали средствами общения между людьми, возникли и первые образцы вокальной музыки – музыки для голоса. Самый древний музыкальный инструмент – человеческий голос – воспроизводил мелодически и ритмически оформленную человеческую речь, зовы, кличи, восклицания, шумы природы. Мелодичные возгласы объединяли усилия людей в труде, повторяющиеся напевы матери убаюкивали младенцев в колыбели, смерть близких людей оплакивали в песнях – причитаниях [23, с.6].

Интонирование в музыке как проявление человеческой речи, сознания и мысли глубоко раскрыто в работах академика Б.В. Асафьева. Со времени появления его теории интонации ни один из эстетических вопросов музыкознания не решается диалектико-материалистическим направлением искусствознания без обращения к данной концепции. Интонация стала рассматриваться как фундамент, как звуковыраженная, «музыкальная мысль», которая лежит в основе музыкального образа произведения, содержания и формы, творческого метода и стиля, реализма, народности, тенденциозности и других сторон музыкального произведения. Термин Асафьева «зерно интонации» показывает, что главный художественный, эстетический и гуманистический смысл произведения заложен в характерном для данного произведения музыкальной интонации. Б.В. Асафьев писал: «В самом звучании слова отражается интонационный смысл смысла… Музыка не выдумывается, а плавится из реальности» [7, с.83]. Перефразируя слова академика Астафьева, можно сказать, что главное в восприятии музыкального произведения состоит в том, чтобы услышать «смысл интонационного смысла».

Интонируя, человек выражает свои чувства, мысли, отношение к миру. Музыкальную речь, состоящую из ряда интонационных единиц, можно рассматривать как образнопознавательную деятельность сознания, связанную с выражением звукообразов, звукоидей. Эстетическое восприятие музыкальной интонации предполагает её сопряжённость с человеческой речью, а через неё и с человеческими мыслями и чувствами. Это обстоятельство позволяет воспринимать музыкальное отражение души и разума человека.

Вторая сторона специфики восприятия и понимания музыкального образа состоит в особенностях его гносеологического статуса.

Многочисленные субъективно–идеалистические философские теории музыкального искусства защищают тезис о его бессодержательности, радикально отрицают связь музыки с жизнью и человеком. Спекулируя на чертах особой абстрактности музыкального искусства, известный австрийский музыкальный критик Эдуард Ганслик в XIX веке выдвинул положение о том, что «музыка ничего не выражает и выразить не может». Он писал: «Красота музыкального произведения специфически музыкальна, т.е. имманентна сочетаниям звуков безотносительно к внемузыкальному кругу идей… Язык, как и музыка, искусственный продукт, для них не существует прообраза во внешней природе» [15, с. 35]. Здесь выражены апологетика идей «чистого» музыкального искусства, отсутствие его связи с внешним миром и самим человеком. Само содержание музыки мыслится независимым от объективной действительности, чисто «символичным», условным.

Материалистическое научное истолкование музыкальный образ получает только в свете диалектической теории отражения, где он выступает как категория гносеологии искусства. У музыкального искусства есть объективная основа. Но лежит она не в натуралистическом воспроизведении эмоций, не в воссоздании звуковых картин предметного мира, не в перенесении акустических явлений в область музыкального мышления. Человек интонирует о мире и о себе с помощью исторически сложившихся средств музыкальной выразительности, часто называемых музыкальным языком. Интонируемая музыкальная мысль всегда обличена в форму музыкального языка и от этого превращается в художественный язык – особый язык человеческого общения [23, с.7-9].

О чём не может поведать нам музыка? Бесспорно, она обладает намного меньшей предметной и понятийной конкретностью, чем другие виды искусства. Она, например, не может столь же непосредственно, как живопись, графика или скульптура, отражать и изображать конкретные предметы или явления. Она не может собственными средствами выразить философские или научные идеи, которые поддаются в строгом смысле лишь словесно – логическому воплощению. Но зато музыка способна более ярко и разнообразно передавать переживания человека, внутренний мир его чувств и треволнений, эмоционально – психологические состояния, их динамику и переливы. Внутренние, тончайшие, сокровенные стороны души человека, то, что порой не передаваемо на привычном языке человеческого общения, становится доступным выражению музыкальными звуками, выступает основой особой образности в музыке. Не случайно Р. Шуман любил повторять, что там, где кончается слово, начинается музыка. Музыкальные звуки, особым способом переработанные, построенные в определённую ладовую, ритмическую систему, являющиеся в сообщённом им порядке в музыке Баха, Бетховена, Чайковского, как бы вырастают из чувств, эмоций, душевных состояний композитора.

Область чувств и эмоций человека – один из основных предметов отражения в музыкальном образе. Но их нельзя рассматривать как чисто субъективное явление, они, подобно другим формам осознания действительности человеком, есть «субъективный образ объективного мира». Следовательно, музыка изображает и выражает действительность не прямо, подобно живописи, создающей образ той или иной части предметного мира, а косвенно, воссоздавая мир чувств и чувствительных отношений, или той субъективной реальности, которая образует вторичный образ бытия в диалектике музыкального познания. Детально эта точка зрения получила обоснование в концепции «двойного мимезиса», разработанной С.Х. Раппопортом и объясняющей музыку как искусство отражения жизни и человека в специальном облачении и бытии.

«Стенографией чувств» назвал музыку Л.Н. Толстой, в «звуках выраженная жизнь души» сказал о ней А.Н. Серов, от сердца к сердцу – идеал воздействия героической музыки Бетховена. Воссоздавая эмоциональный опыт человечества, музыка заставляет каждого переживать, сложнейшие чувства, придаёт людям нравственные силы, воспитывает в них мужество, веру в жизнь, правду, красоту, подсказывает воображению интересную мысль, обогащает чувство и интеллект.

Последнее утверждение можно подвергнуть сомнению, указав на исключительно индивидуальные особенности воздействия тех или иных произведений на личность. Мысль о сотворчестве субъекта восприятия в искусстве не является для эстетической теории новой. Читая произведения художественной литературы каждый выносит из них для себя разное. Аналогично, слушая П. Чайковского, А. Даргомыжского, А. Скрябина, А. Шнитке, мы по-своему соотносим содержательные качества музыкальных произведений с собственным жизненным и эмоциональным опытом [24, с.86-88].

Третья, из основных черт музыки, а по значимости одна из основных, состоит в глубине и огромной эмоциональной силе психологического и физиологического воздействия на человека. Известно, что древние греки использовали музыку как средство врачевания от телесных и психических недугов. Музыка – это искусство временное и звуковое. Материалом, физической основой построения музыкального образа выступает звук. И хотя из бесконечного многообразия звуков природы материалом для музыки служат лишь специально обладающие музыкальными свойствами, действие звуковых волн на органы слуха происходит объективно. Оно передаётся через слуховой нерв в головной мозг и порождает ощущение звука. Громкость, тембр, высота, продолжительность музыкального звука имеют не только специфическое художественно – образное значение, но и физически воздействует на человека, вызывая в нём определённое физиологическое состояние. Научные наблюдения показывают, что звук является более сильным сенсорным раздражителем для человека, чем свет или цвет [23, с.11].

Человеческий слух способен воспринимать различия в высоте от 16 до 20000 колебаний в секунду. Нарушение верхнего порога способно вызвать серьёзные нарушения в человеческом организме.

В музыке используются главным образом звуки в пределах от 16 до 4000 колебаний в секунду. Такой диапазон связан с исторически сложившейся практикой человеческой речи и пения. Досадно то, что современные технические средства репродуцирования музыки, имеющие значительную звуковую мощность, не предусматривают контрольных точек для уровня громкости. Если в быту громкий разговор человека мы воспринимаем как признак недостаточной культуры, то в молодёжной среде сегодня общепринята абсолютно бескультурная позиция восприятия музыки, звучащей при превышающей всякую художественную меру громкости звука.

Особенно такое явление характерно для танцевальных дискотек, где колебательные движения мембран аппаратуры способны вызвать болезнь органов слуха: «в дискотеке сила звука доведена до такой степени, когда она ещё не убивает, но и начинает воздействовать уже сразу на подсознание, на глубинные слои психики, производя на человеческий организм как бы наркотическое действие. Причём это не мелодическая музыка, не Чайковский и не Шопен, но музыка ритмическая, поп – музыка, рок – музыка, и когда удары музыкального ритма начинают вдруг совпадать с ударами вашего сердца, создаётся впечатление, что внутри вас раскачивается тяжёлый колокольный язык, который лупит о ваши рёбра, о все ваши клетки, и всё гудит и звенит, и не то вы сейчас сорвётесь с места и начнёте неистовствовать в своих движениях, не то взорвётесь и разлетитесь на мелкие части, - писал Солоухин  [24, с.111-113].

Бесспорно, мера громкости музыкального звука – величина историческая. Изначально она была задана характеристиками самого древнего музыкального инструмента – человеческого голоса. Позднее появляются музыкальные инструменты, сопровождающие пение. Любимыми инструментами древних греков были лира, кифара, многотрубчатая флейта сиринкс и авлос. В период средневековья в Европе инструментом домашнего музицирования стала лютня, в концертной и религиозно – обрядовой жизни орган, XVII век называют золотым веком скрипки. Совершенствование механики клавесина ведёт к появлению фортепиано. Его универсальная природа способствовала увеличению популярности этого «самого интеллектуального инструмента». Каждый инструмент воспитывал музыкальный слух поколения в соответствующем диапазоне громкости. В условиях развития средств массовой информации заметно увеличилась плотность звучания. Досадно, что микрофоны «съедают» природную красоту звука пианиста или певца классического репертуара. Ещё печальнее наблюдать за тем, как многочисленные оркестрики спешат вооружиться техникой: электрогитарами, микрофонами, динамиками, синтезаторами. Наш слух способен оценить достоинства «технической» музыки во всех случаях, где техника не становится «вычитаемым» из музыки, а, напротив, обогащает её новыми выразительными возможностями. Живое инструментальное и вокальное музицирование, культура и богатство музыкального звука в условиях непосредственно творящегося исполнительства должны стать школой музыкального восприятия для молодёжи [23, с.48].

Итак, мы видим, что воздействие музыки на человека имеет ярко выраженную не только художественно–образную, но и физиологическую природу. Отмеченные нами главные особенности музыкального искусства: его интонационная выразительность, гносеологическая природа и конкретно-чувственное физиологическое воздействие на человека – позволяют сделать вывод, что музыка способна оказать влияние на развитие личности в целом, хотя в современном эстетическом образовании эти особенности музыки используются недостаточно целенаправленно.

На следующем этапе теоретического анализа нам предстоит выявить гармонично развитую личность как психологический и педагогический феномен.
1.2 Гармонично развитая личность как психологический и педагогический феномен
Развитие современного общества характеризуется еще более интенсивным совершенствованием машинного производства и повышением его технического уровня и, следовательно, предъявляет более высокие требования к подготовке и развитию членов общества. Новые задачи перед воспитанием ставит развёртывание компьютерной революции, информационных технологий. Это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, но и ставится основной целью, т.е. идеалом современного воспитания.

В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление её сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно – гигиенической культуры. Без крепкого здоровья и надлежащей физической закалки человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчивости в преодолении трудностей.

Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармонического развития личности является умственное воспитание. Только благодаря уму человек выделился из животного мира как общественное существо, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально – экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и сообразительности, учащихся должно выступать в качестве сердцевины всестороннего развития личности.

Не менее существенной составной частью всестороннего и гармоничного развития личности является техническое обучение, или приобщение её к современным достижениям техники, в том числе и бытовой, овладение умениями и навыками труда на более распространенных машинах, а также обращения с различными инструментами и техническими приспособлениям.

Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формировании личности. Огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естественно требует, эстетического воспитания.

Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, всестороннее и гармоничное развитие личности определяет общее направление учебно-воспитательной работы. В этом смысле оно выступает как общая цель воспитания [26, с.57 – 60].

Воспитание – целенаправленный процесс формирования гармонично развитой личности. Воспитание обеспечивает вхождение подрастающего поколения в жизнь общества, становление их активными субъектами.

В процессе всестороннего развития личности искусству принадлежит ответственейшая роль. « Хотя основой всестороннего развития личности является сама жизнь, в которой главную роль играет целеустремлённый творческий труд, но жизнь без искусства не формирует и не воспитывает человека целостного, всесторонне и гармонично развитого» [25, с.7].

Музыкальное воспитание рассматривается в музыкальной педагогике как неотъемлемая часть нравственного воспитания подрастающего поколения, итогом которого является формирование общей культуры личности. В нашей стране музыкальное воспитание рассматривается не как сфера, доступная лишь избранным особо одарённым детям, но как составная часть общего развития всего подрастающего поколения. « Выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский называл музыку могучим средством эстетического воспитания. «Умение слушать и понимать музыку - один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания»,- писал он. В своих книгах, рассказывающих о методах воспитания детей в Павлышской средней школе, где он проработал учителем и директором около 35-ти лет, Сухомлинский неоднократно касается проблем музыкального воспитания. Вот некоторые его высказывания о музыке: «Музыка - могучий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребёнка (…). Развивая чуткость ребёнка к музыке, мы облагораживаем его мысли, стремления» [25, с.5].

Музыкальное воспитание – целенаправленное и систематическое развитие музыкальной культуры, музыкальных способностей человека, воспитание в нем эмоциональной отзывчивости к музыке, понимания и глубокого переживания ее содержания. Музыкальное воспитание есть процесс передачи общественно – исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению…

Музыкальное воспитание, осуществляемое в общеобразовательной школе, детском саду и других внешкольных учреждениях через хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, слушание музыки и музыкальную грамоту, способствует формированию мировоззрения, художественных взглядов и вкусов, воспитанию чувств и нравственных качеств [4, с.755].

Говоря о гармоничном развитии личности, Л.С. Выготский в качестве важнейшего его условия называл единство формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребенка, единство аффекта и интеллекта. Музыкальное воспитание – уникальное средство формирования этого единства, поскольку оно оказывает огромное влияние не только на эмоциональное, но и познавательное развитие ребенка. Последнее связано с тем, что музыка несет в себе не только эмоции, но и огромный мир идей, мыслей, образов [9].
Таблица №1

Гармонично развитая личность

Знания	Умения	Навыки
1. Музыкально          теоретические: – знания об интонационно-образной природе музыкального искусства, о сущности интонации как носителя смысла в музыке; – знания о музыкальных жанрах, формах, средствах музыкальной выразительности, выявляющих особенности музыкальных произведений, конкретного композитора, творческой школы или целого стиля (эпохи); –знания о музыкальных стилях, инструментах, исполнителях и т.д.;	1.В слушательской   деятельности: - воспринимать музыкальную интонацию, - охарактеризовать свое внутреннее состояние после прослушивания произведения, - дать вербальную или невербальную (в рисунке, в пластике и т.д.) характеристику прослушанного произведения.	1.В слушательской   деятельности: - слышание отдельных компонентов музыкальной ткани: регистров; тембров; звуковысотных, метроритмических и ладовых особенностей; гармонии; полифонии; фактуры; формообразования и т.п.
2.Музыкально -           исторические:  – знание основных исторических этапов развития музыкального искусства с древности до наших дней; музыкально-исторических стилей; – основных типов музыкальной культуры в их взаимодействии и взаимовлиянии (канонически и динамически развивающихся: церковной, народной и светской); – роли творчества ведущих русских и европейских композиторов в конкретный исторический период и в истории музыки в целом; – роли произведений в контексте развития музыкально-исторического процесса; – общественных и творческих организаций, учебных заведений, повлиявших на формирование и развитие музыкальной культуры, и т.д.;	2.В исполнительской деятельности: - все вышеперечисленные умения сохраняют свою значимость, - умения связанные с интерпретацией разучиваемых и исполняемых произведений в определенном характере, жанре, стиле, -  предлагать свой вариант (варианты) исполнительской трактовки одного и того же произведения; - сравнивать различные интерпретации и обоснованно выбирать из них предпочтительный вариант; - оценивать качество воплощения избранной интерпретации в своем исполнении.	2.В исполнительской деятельности: - овладение техникой, - слухового контроля и самоконтроля за качеством звучания в пении и игре на инструментах, следование дирижерским указаниям; - в процессе создания музыкального образа в пении без сопровождения и с сопровождением предусматривается совершенствование навыков певческой установки, звукообразования, певческого дыхания, артикуляции, хорового строя и ансамбля; координации деятельности голосового аппарата с основными свойствами певческого голоса (звонкостью, полетностью и т.д.), - В игре на музыкальных инструментах формируются навыки звукоизвлечения, звуковедения, артикуляции, ансамблевого исполнения.
3.Знания об арттерапевтических возможностях музыки: – влияние музыки на учащихся, в том числе и на себя.	3.В музыкально – композиционном творчестве: - импровизировать, - сочинять музыку по заданным параметрам: ритмическим, синтаксическим, жанрово-стилевым, фактурным и др. моделям.	3.В музыкально – композиционном творчестве: происходит развитие навыков вариантного повторения заданного мотива, импровизации заключительной каденции мелодии, ритмического рисунка, мелодии в малообъемных ладах на основе предложенных мелодических оборотов.

1.3 Внеклассные занятия по музыке как форма дополнительного музыкального образования
Как говорилось ранее, под дополнительным музыкальным образованием понимаются различные формы внеклассной и внешкольной работы, преемственно связанной с общим музыкальным образованием, осуществляемых на уроках музыки [2, с.220].

Это образование можно охарактеризовать как «образование по выбору, свободное, неформальное образование, в котором педагог гармонизует образовательный путь с природой ребенка, его интересами, потребностями и способностями» [14, с.5].

Дополнительное музыкальное образование осуществляется в соответствующих профилированных учреждениях: детские музыкальные школы, школах искусств, а так же музыкальных кружках, клубах, студиях, которые могут быть созданы как на базе многопрофильных внешкольных учреждениях (например, в Центрах творчества детей и подростков), так и на базе общеобразовательных школах, гимназий, лицеев [2, с.220].

Специфика учреждений дополнительного образования детей, как отмечает И.В.Калиш, заключается в следующем:

– обучение должно удовлетворять познавательный и творческий интерес каждого ребенка (обучение в общеобразовательной школе ориентировано на социальный заказ — стандарт, на определенный уровень знаний);

– выбор объединения, занятия, удобного режима работы, группы свер­стников осуществляется самим ребенком. Следовательно, учащийся высту­пает главным «заказчиком» и субъектом дополнительного образования (в общеобразовательной школе выбор традиционно осуществляется со сторо­ны учителя);

– процесс обучения носит неформальный характер, он основан на природе развития ребенка; акцент ставится на передаче опыта «старшего — младшему» в процессе деятельностного общения;

– специфика неформального общения предъявляет особые требования к личностным качествам педагога дополнительного образования;

– педагог, вследствие отсутствия образовательного стандарта, имеет воз­можность строить образование по принципу «процесс ради процесса», когда процесс — тоже результат [14, с.6 – 7].

Таким образом, дополнительное образование, по своей сути, является од­ной из наиболее ярко выраженных форм личностно ориентированного музы­кального образования.

Музыкальная деятельность детей в рамках дополнительного образования может осуществ­ляться и во внеклассной, и во внешкольной работе. Цель такой работы заклю­чается в предоставлении каждому ребенку возможности реализовать свои му­зыкальные интересы и потребности в той или иной области музыкального искусства и, тем самым, способствовать развитию музыкальной культуры в избранном им направлении.

Важнейшим условием эффективного развития музыкальной культуры ре­бенка в процессе внеклассной и внешкольной работы становится сопряжен­ность нескольких линий ее развития, идущих, во-первых, от урока музыки как основной формы музыкального образования; во-вторых, от музыкальной жизни школы с ее особыми, присущими только ей музыкальными традиция­ми, формами музицирования, атмосферой в целом и, в-третьих, от самого ребенка: от его музыкальных предпочтений, склонностей, опыта музыкаль­ной деятельности, включенности музыки в его повседневную жизнь; наконец от предпочтений музыканта-педагога.

Успех деятельности в любой из форм дополнительного музыкального обра­зования зависит также от таланта и усилий преподавателей музыки, от отно­шения школьной администрации: директора школы (гимназии, лицея), заве­дующего учебной частью и воспитательной работой, учителей-предметников и даже заведующего хозяйственной частью, понимания ими больших возмож­ностей творческого развития детей, фантазии, воображения, эстетического вкуса, формирования музыкальной и общей культуры, таких качеств личнос­ти, как коллективизм, ответственное отношение к общему делу и др.

В педагогической теории и практике сложилось множество самых различ­ных форм внеклассных и внешкольных музыкальных занятий^[1]:

внутришкольные:

а) коллективные занятия (хоры, оркестры, вокальные, инструментальные
ансамбли и др.);

б) индивидуальные занятия (вокал, обучение игре на инструменте и пр.);
        внешкольные:

а) хоровые студии, детские музыкальные театры, клубы, детские филармонии и др.;

б) детские музыкальные школы, детские школы искусств.

При всем многообразии существующих форм все они основаны на принципе добровольности. Поэтому первейшая задача учителя музыки — увлечь детей той или иной формой занятий с тем, чтобы первоначально воз­никший у них интерес перерос в устойчивое, ясно осознаваемое учащимися желание участвовать во внеклассной или внешкольной музыкальной работе [2, с.221].

Особое место в системе внеклассной и внешкольной работы занимают детские музыкальные школы, которые, как уже было сказано, называются теперь музыкальными учреждениями допол­нительного образования детей. Они могут иметь самостоятельный статус внешкольного музыкального учреждения или создаваться на базе общеобразовательного учебного заведения.

Детские музыкальные школы призваны решать двоякую зада­чу: давать учащимся систему музыкальных знаний, умений и на­выков, целенаправленно расширяя и обогащая музыкальный опыт, приобретаемый ими на обязательных уроках музыки, и в то же время готовить наиболее одаренных из них к последующей про­фессиональной музыкальной деятельности. Такие школы служат тем базисом, на котором строится в дальнейшем профессиональное музыкальное образование. Программы музыкальных школ включают в себя комплекс музыкально-исполнительских, музыкаль­но-исторических и музыкально-теоретических дисциплин. Тем са­мым достигается всесторонность музыкального развития учащихся.

Говоря о формах внеклассной и внешкольной работы, нельзя не сказать и о регулярно проходящих в нашей стране музыкальных, смотрах, конкурсах, фестивалях, олимпиадах, благодаря которым дети получают возможность выступать на лучших сценах города, про­водящего такие праздники. Подобные формы работы позволяют не только выявлять новые музыкальные таланты, но и распрост­ранять лучший музыкальный опыт организации внеклассной и внешкольной музыкальной работы.

Музыкальные конкурсы, фестивали, смотры часто организу­ются с помощью радио, телевидения, что дает возможность по­знакомиться с лучшими образцами детского музыкального творчества во всех регионах страны.

В целом внеклассная и внешкольная музыкальная работа при­звана осуществлять преемственность с уроками музыки, объединя­ясь с ними прежде всего целью, ведущими задачами и принципа­ми музыкальною образования. Эта работа представляет собой от­крытую систему, чутко реагирующую на музыкальную жизнь стра­ны и мира в целом, на внутришкольные события, на конкретно выраженные музыкальные интересы и потребности детей разного школьного возраста [1, с.154 – 155].

Далее представлена таблица, в которой отмечены обучающие задачи, задачи развития и воспитания на внеклассных занятиях по музыке.
Таблица №2

Внеклассные занятия по музыке

Обучающие задачи	Задачи развития	Задачи воспитания
– сформировать основы музыкальной культуры; – заложить  основы гармонического музыкального развития; – приобретение опыта восприятия окружающего мира в музыке.	–развитие музыкальных способностей; – развитие творческих способностей детей с помощью различных видов музыкальной деятельности; – развитие музыкально-эстетического сопереживания как основы музыкально-эмоциональной культуры; – развивать способы познания, как своего эмоционального состояния, так и состояния другого человека средствами музыки.	– воспитание любви и интереса к музыке; –обогащение музыкальных впечатлений; – воспитание способности воспринимать, чувствовать и понимать музыку; – эстетическое воспитание личности; – воспитание основ музыкально-эмоциональной культуры; – формирование общей духовной культуры.

Глава 2. Решение задач формирования гармонично развитой личности на внеклассных занятиях по музыке
На базе МОУ ДОД ДМШ №4 Петропавловск-Камчатского городского округа была проведена экспериментальная работа по выявлению эффективности формирования гармонично развитой личности. В нее вошли беседы о музыке и коллективная творческая деятельность.
2.1 Выявление критериев и показателей эффективности формирования  гармонично развитой личности
С целью проверки эффективности гипотезы нашего исследования заключающейся в том, что внеклассные занятия по музыке являются эффективным средством формирования гармонично развитой личности, было проведено экспериментальное исследование. В нем участвовало 16 детей младшего школьного возраста.

Экспериментальная работа включала два этапа: констатирующий и формирующий.

На констатирующем этапе эксперимента были проведены:

а) беседа с детьми;

б) тестирование.

В задачи констатирующего этапа входило:

1. Определение уровня музыкальных знаний;

2. Выявление наличия интереса, определенных пристрастий и предпочтений;

3. Определение музыкальных способностей.

Формирующий (обучающий) эксперимент предусматривал знакомство с шедеврами музыкального искусства и исполнение высокохудожественных произведений.

В задачи формирующего эксперимента входило:

1. Привить любовь и уважение к музыке как предмету искусства;

2. Научить воспринимать музыку как важную часть жизни каждого человека;

3. Способствовать формированию эмоциональной отзывчивости, любви к окружающему миру;

4. Обучить основам музыкальной грамоты;

5. Сформировать потребность в общении с музыкой.

Для этого были проведены следующие мероприятия:

1. Цикл бесед о музыке (с периодичностью один раз в месяц);

2. Занятия по хору (один час в неделю) в течение учебного года.

В ходе констатирующего эксперимента необходимо было определить степень музыкальности детей, уровень знаний младших школьников в области музыки; выявить заинтересованность школьников в слушании и исполнении музыкальных произведений. В начале учебного года была проведена анкета для детей.

Вопросы анкеты:

1. Как ты думаешь, что такое музыка?

2. Какую музыку предпочитаешь слушать? Почему?

3. Какие музыкальные стили, направления тебе знакомы?

4. Всем ли нужна музыка?

5. Разговаривают ли в Вашей семье о музыке? Как часто?

6. Какую музыку предпочитают слушать в Вашей семье?

7. Может ли музыка плохо воздействовать на человека?

8. Чем отличается «классическая» музыка от «современной»?

9. Какие песни ты знаешь?

10. Любишь ты петь дома? Что поешь?

11. Для чего необходима классическая музыка? Что она дает?

12. Какие музыкальные произведения ты знаешь, какие из них самые любимые?

Так же для выявления музыкальной грамотности были использованы методики Л.В. Школяр:

1. «Музыкально-жизненные ассоциации»

Методика предполагает ответы на вопросы по какому-либо незнакомому произведению (например, М.П. Мусоргский «Рассвет на Москве-реке»):

– Какие воспоминания вызвала у тебя эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?

– Где в жизни могла звучать эта музыка и как могла повлиять на людей?

– О чем рассказывает музыка и как рассказывает, каковы ее выразительные средства?

2. «Открой себя через музыку»

Детям предлагается музыкальное произведение и с ним связываются три задания (например, П.И. Чайковский «Зима»):

– дети ставятся в позицию «собеседника музыки»: она им о чем-то повествует и они должны затем рассказать о своих чувствах, о том, что в них родилось во время диалога;

– второе задание предполагает раскрытия ребенком музыкального содержания в пластике, в движении;

– третье задание связано с воплощением «самого себя» в рисунке, самооценка, а музыка выступает здесь как источник, содержательный повод.

Анализ данных по выявлению уровня музыкальных способностей нами измерялась по трехбалльной системе:

– высокий оценка ставится, если учащиеся точно передали задуманный композитором образ, выразительно его продемонстрировали, прочувствовали настроение и характер произведения;

– средняя оценка – если были какие-то неточности в передаче образа, ребенок был малоэмоционален, стеснялся;

– низкая оценка - если ребенок неверно определил задуманный композитором персонаж, был скован в проявлении эмоций.

Качественный анализ содержания каждой методики осуществляется по следующим критериям развития музыкальных способностей, представленных в таблице № 3.

Таблица № 3

Критерии развития музыкальных способностей

Высокий	Средний	Низкий
- адекватное, эстетически-активное достижение «пикового состояния» в музыке, единство эмоционального и интеллектуального; - точное содержательное высказывание ребенком об воспринимаемых музыкальных образах; - стремление воспринимать мир музыкальных образов через взаимосвязь со своим миром; - умение анализировать, сравнивать музыкальные образы, устанавливать причинно-следственные связи между средствами музыкальной выразительности и эмоциональным содержанием музыки; - умение оценивать сам процесс и результат восприятия музыкальных образов, способность воображать, отождествлять себя с музыкальным образом.	- достижение «пикового» состояния в музыке и понимание музыкальных образов имеет не всегда адекватный характер; - осознанно воспринимают простые, статичные, однозначные музыкальные образы; - стремление и готовность воспринимать мир музыкальных образов и свой эмоциональный мир; - анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность; - умение устанавливать причинно-следственные связи между музыкальным образом и средствами выразительности; - при интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт.	- отсутствует интерес к восприятию музыкального образа; - восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, целостное, нерасчлененное; - способ анализа содержания музыкального образа и средств выразительности характеризуется неустойчивостью; - в познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность.

В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные:

Из 16 человек – 23% детей с высоким уровнем музыкального вкуса, которые характеризуются целенаправленностью, адекватным эстетически-активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Внутренний слух и музыкальные представления связаны со способностью слышать и переживать музыку про себя. Ребята воспринимают, осознают выразительные средства музыки, понимают, при помощи чего композитор достигает эстетический эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами выразительности. 30,7% детей показали средний уровень музыкальных способностей. Большинство же ребят – 46,3%, были не так точны в ответах. Виделось, что музыка коснулась их лишь поверхностно. Дети просто не умеют вслушиваться в музыкальные звуки, находить в них те чувства, переживания, которые заложил композитор. Большинство из учащихся копируют ответы других, не имея порой своего собственного мнения.

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялось интенсивное приобретение учащимся знаний о средствах музыкальной выразительности, о музыкальном языке: расширение музыкально-слухового кругозора, приемы исполнения; развитие интереса к  музыкальным произведениям.

В ходе обучающего этапа эксперимента, бесед о музыке, был разработан комплекс заданий творческого характера. Формами предъявления творческих заданий были:

а) анализ музыкальных произведений, ее музыкальных средств (лад, ритм, тембр и др.), жанровой специфике и т.д;

б) исполнение музыкальных произведений зарубежных, русских композиторов.

На обучающем этапе эксперимента для развития у учащихся познавательной активности, требовалось создание соответствующих условий обучения. Этому способствовало создание проблемных ситуаций, которые происходило различными способами: определение характера музыкальных произведений; анализ средств музыкальной выразительности в музыкальных произведениях; подбор детских музыкальных инструментов к прослушанным произведениям; прохлопывание ритмического рисунка вокальных произведений; выразительная передача настроения во время исполнения песен.

Как видно из диаграммы, учащиеся, которые в полной мере смогли выполнить задание экспериментальных срезов: из 16 человек экспериментальной группы 46,1% справилась с заданием, выполнявших задания примерно на половину – 38,5%, а малая часть  учащихся выполняла задания менее половины указанного объема – 15,4%. Кроме того в результате обработки полученных данных выяснилось следующее:

а) достаточно уверенно при анализе музыкальных произведений учащийся справляются с определением  их  основных средств музыкальной   выразительности;

б) не вызывает затруднений  у учащихся и определение жанров.
Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов


Значимость формирующего этапа эксперимента была обусловлена решением задач: способности оценить произведения музыкального искусства во время восприятия и выражения своих эмоций во время исполнения музыкальных произведений.

Именно качество усвоенных знаний: объем, системность, осмысленность, прочность, действенность и уровень владения умениями и навыками исполнения музыкальных произведений и стали основными показателями успешности обучающего эксперимента.

Важным показателем эффективности проводимой на обучающем этапе эксперимента работы явилось  изменение уровня музыкальной культуры испытуемых, которые фиксировалось нами степенью способности понимания и пристрастия музыкальным произведениям в разных видах деятельности на внеклассных занятиях по музыке.

Таким образом, сопоставление данных, полученных по всем формам контрольных проверок (анкетирование, тестирование, творческие задания) подтвердило гипотезу нашего исследования. 

Таблица № 4

Критерии и показатели эффективности формирования гармонично развитой личности

Критерии	Показатели
I. Музыкальный слух.	– Чистое интонирование мелодической линии, чувство лада. – Владение широким диапазоном голоса. – Слуховое  внимание.
II. Музыкальная память.	–  Запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала. –  Наличие музыкального "багажа" памяти и умение им пользоваться.
III. Чувство ритма.	– Точность, четкость передачи ритмического рисунка.
IV. Творческие навыки.	– Умение сочинить мелодию, ритмический рисунок. – Умение образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) различными выразительными средствами.

2.2 Проверка эффективности беседы о музыке на внеклассных занятиях как средства формирования гармонично развитой личности
Беседа о музыке в системе музыкального образования строится на формировании музыкальной культуры учащихся в процессе общения их с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки. Школьников необходимо научить эмоционально и глубоко воспринимать образно-смысловое содержание музыки на основе усвоенных ими знаний, воспитывать потребность в слушательской деятельности.

Слушательская деятельность призвана содействовать:

а) развитию интереса к музыке и музыкальным занятиям; музыкального слуха, музыкальной памяти, образного и ассоциативного мышления, воображения; музыкального восприятия и учебно-творческих способностей;

б) освоению музыкальных произведений и знаний о музыке;

в) овладению практическими умениями применять усвоенные музыкальные знания;

г) воспитанию музыкального вкуса; нравственных и эстетических чувств; любви к человеку, к своему народу, к Родине; уважения к истории, традициям, музыкальной культуре разных стран мира; эмоционально-ценностного отношения к искусству.

В процессе слушательской деятельности формируются следующие представления:

– об образной природе музыкального искусства; о воплощении в музыке настроений, чувств, характера человека, его отношений к природе, к жизни;

– о музыке народной и профессиональной; о композиторе — исполнителе — слушателе; о музыкальном фольклоре народов России и мира, народных музыкальных традициях родного края;

– о выразительности и изобразительности в музыке; интонации и развитии в музыке; песенности, танцевальности, маршевости; основных средствах музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, тембр, динамика, лад);

– о различных видах музыки (вокальная, инструментальная; сольная, хоро­вая, оркестровая); многообразии музыкальных жанров (песня, танец, марш и их разновидности; опера, балет, образцы симфонической музыки, мюзикл) и форм (двух- и трехчастная, вариации, рондо);

– о певческих голосах (детские, женские, мужские); хорах (детский, муж­ской, смешанный); музыкальных инструментах; оркестрах (народных инструментов; духовом, симфоническом);

– о музыкальном искусстве в жизни страны: государственном музыкальном символе — Гимне России; музыкальных традициях родного края; важнейших событиях музыкальной жизни (конкурсы, фестивали и др.) [2, с.22 – 23].

Беседа о музыке не ограничивается только слушательской деятельностью. Как подчеркивает Д.Б.Кабалевский, уделявший в своей деятельности большое внимание данной форме приобщения школьников к музыкальному искусству, беседы о музыке могут включать в себя рассказ о музыке, ее исполнение на каком-либо инструменте, ответы на вопросы детей, пение любимых песен под аккомпанемент музыканта-педагога.

Вопрос о содержании и форме проведения бесед о музыке Д. Б. Кабалевский рассматривает в книгах «Как рассказывать детям о музыке?», «Ровесники: Беседы о музыке для юношества». При этом автор отмечает принципиальную разницу между уроками музыки и беседами о музыке.

Принципиальная разница между уроками музыки и беседами о музыке состоит в том, что для бесед характерны эпизодический характер занятий, свобода выбора содержания, а для уроков музыки – систематичность, следование определенной программе.­

Общую направленность бесед о музыке Д. Б. Кабалевский формулирует сле­дующим образом: «Каждую беседу о музыке саму по себе надо рассматривать как частицу накапливаемого опыта слушания музыки, как частицу нового ее познания и, следовательно, понимания» [13, с.77].

Д. Б. Кабалевский отмечает, что тематика бесед о музыке для детей и юно­шества практически не имеет границ, «особенно если представить себе, какие широчайшие горизонты открываются при рассмотрении музыки в ее сочета­нии с другими искусствами, с различными событиями истории человечества, короче говоря — во всех ее жизненных связях» [13, с.69].

Особое внимание придает Д.Б.Кабалевский совместному (музыканта-педагога и детей) обсуждению прослушанной музыки, подчеркивая, что «совместное обсуждение может дать лучший результат, чем высказывание беза­пелляционным тоном своих собственных убеждений» [13, с.78].

В своих книгах «Как рассказывать детям о музыке?» и «Ровесники» Д. Б. Ка­балевский делится своим богатым опытом организации и проведения бесед о музыке и излагает собственные размышления, выводы, которые сделаны на основе многолетней работы. При этом композитор-педагог всякий раз не про­сто приводит какой-либо интересный пример, наблюдение, но и объясняет, в чем смысл обращения к нему. Например: «Юные слушатели гораздо основательнее усваивают музыку, если все произведения, включенные в программу, объединены какой-либо близкой им, интересной темой, способной увлечь их. Слушая под углом зрения такой темы всю программу, они обязательно будут сопоставлять одно произведение с другим и все их соизмерять с общей темой. Надо ли говорить, насколько глубже такое восприятие в сравнении с тем, когда одно произведение слушается вслед за другим, "перебивая" друг друга без всяких сопоставлений, соизмерений, обобщений...» [13, с.70].

Ниже приведем пример знакомства детей младшего школьного возраста с циклом пьес – фантазией «Карнавал животных» Сен-Санса.
Карнавал животных

Цикл пьес «Карнавал животных» — одно из самых извест­ных и популярных произведений Сен-Санса. «Большая зоологи­ческая фантазия» — так назвал композитор «Карнавал жи­вотных». Сен-Санс не очень серьезно относился к этому произ­ведению, и оно было исполнено всего два раза при жизни автора.


Кроме Лебедя, все персонажи на этом карнавале представ­лены композитором в шутливом, а порой даже карикатурном виде. За образами животных зачастую виделись человеческие характеры, которые они олицетворяют. Может быть, поэто­му композитор не стремился публиковать и исполнять это про­изведение, слишком прозрачное для современников композито­ра? К тому же Сен-Санс имел репутацию «серьезного компози­тора» и он не очень хотел выглядеть несерьезно.

Фантазия композитора удивляет и свидетельствует об остроумии композитора: начиная с названия пьес, заканчи­вая составом музыкальных инструментов. Сен-Санс ис­пользовал довольно необычный инструментальный ансамбль в этом произведении: два фортепьяно, две скрипки, альт, виолончель, контрабас, флейта, фисгармония, ксилофон и челеста.

Все инструменты используются зачастую как солирую­щие и звучат так ярко, что для многих поколений любителей музыки «Карнавал животных» стал «путеводителем по музы­кальным инструментам».

Тема: «Карнавал животных»

— Ребята, скажите, что такое карнавал? (Праздник, костюмированный маскарад).

— Действительно, карнавал — это костюмированный праздник в масках, и кто скрывается за ними, мы можем узнать лишь по характеру. Сегодня на карнавале будет много гостей: «Карнавал животных» состоит из 14 пьес, и в каждой из них, кроме последней пьесы, появляется как минимум один герой. Обычно мы слушаем все пьесы с начала до конца. Но на карнавале — шумном, веселом и хаотичном — мы познакомимся с разными героями по фрагментам из пьес.

На доске рисунки с изображениями персонажей, которые расположены в свободной форме — как на карнавале — но последовательность расположения героев выдержана и связана с последовательностью звучания пьес.

— Итак, ребята, карнавал открывает шествие Королевских львов (звучит фрагмент пьесы «Королевский марш льва» — хроматические волны фортепьянных октав).

За ними шествуют петух и куры (пьеса «Курицы и петух» представлена фрагментом назойливых птичьих криков).

А вот появляются красавицы-модницы Антилопы (фрагмент из пьесы «Антилопы» — пассажи фортепьяно, передающие бег легких животных).

Медленно открывается дверь, и в зале появляются Черепахи (в пьесе «Черепахи» звучит канкан, который в медленном темпе выглядит, как насмешка над медлительностью).

Сейчас вас приветствуют в танцевальном «па» Слоны (в пьесе «Слоны» контрабас исполняет вальс, чем композитор подчеркивает тяжеловесность героев).

Познакомьтесь, Кенгуру («Кенгуру» — легкие «прыжки» на фортепьяно).

А вот и лесная красавица Кукушка (во фрагменте из пьесы «Кукушка в глубине леса» на красивом спокойном фоне настойчиво «кукует» кларнет).

Рыбки на карнавале появляются в воде: в музыке это воз­можно, кроме того, это ведь фантазия («Аквариум» — звучит фрагмент волнообразного движения, переливов челесты, фисгармонии, флейты, струнных инструментов и пассажей фор­тепьяно).

Следующим появляется герой с длинными ушами, как его назвал композитор (звучит фрагмент визгливых и протяжных звуков скрипок из пьесы «Персонаж с длинными ушами»).

Карнавал в разгаре, все веселятся, забавляются, и в этом хаосе и движении зазвучал чистый голос Лебедя (звучит начало пьесы «Лебедь» — поэтичная, светлая музыка, наполненная внутренней гармонией и благородством).

Идет обсуждение с детьми, кто в этом потоке гостей им больше всего запомнился и почему? Получился ли карнавал, почему этот цикл пьес композитор назвал фантазией? Напоминают ли персонажи карнавала людей, их характеры? Знают ли они, кто композитор этого произведения?

Итак, мы можем сделать вывод, что для детей младшего школьного возраста характерно восприятие музыки более эмоциональное и непосредственное. Музыкальный образ воспринимается детьми обобщенно, детям легче слушать программные музыкальные произведения, и чем полнее программа, тем лучше, в этом возрасте им понятнее визуальные образы. Слушание музыки помогает детям внимательно относится к окружающему звуковому миру, активизирует их произвольное слуховое внимание и, самое главное, развивает их слушательский багаж, который лежит в основе музыкальной культуры каждой личности.
2.3 Проверка эффективности занятий в хоре как одного из видов    коллективной творческой деятельности на внеклассных занятиях по музыке в формировании гармонично развитой личности
Хоровое пение – один из видов коллективной творческой деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры школьников, их общему и музыкальному развитию; воспитанию духовного мира учащегося; становлению их мировоззрения, формированию будущей личности.

Д.Л. Локшин подчеркивал, что искусство хорового пения, даже в пределах школьной программы, требует овладения всеми элементами, образующими красоту хорового звучания. Это область вокальной культуры, вокальных исполнительских навыков и область хоровой культуры, хоровых исполнительских навыков. Работа над каждым элементом вокальной и хоровой звучности является не только технической работой, дающей накопление умений и рост исполнительской техники, но и работой над раскрытием содержания данного хорового произведения. Чем выше, совершеннее вокальная хоровая техника коллектива, тем более полно и ярко может быть выражен замысел произведения. В результате расширяется круг идейных, художественных, эмоциональных представлений учащихся и соответственно арсенал их технических умений и навыков [1, с.96].

Хоровое пение играет большую роль, как в формировании личности учащегося, так и в развитии музыкаль­ных способностей, таких как чувство ритма, ладовое чувство, музыкально-слухового представления и т.д. Для хо­рового искусства как коллективного вида творчества основной задачей является достижение общехорового ан­самбля и строя, которые во многом зависят от уровня развития вокальной интонации у певцов хора. Поэтому большое внимание следует уделять вокально-интонационной работе.

Проблемой вокального интонирования занимались такие деятели хорового искусства, как А.А. Егоров, В.Л. Живов, В.И. Краснощекое, Д.Л. Локшин, В.Г. Соколов, Г.А. Струве, Г.П. Стулова, П.Г. Чесноков и др.

Пение представляет собой сложный психологический процесс с различными взаимопроникающими сторо­нами. Причем значительная часть его протекает автоматически. Поэтому очень важно определить цели и задачи вокально-интонационной работы для получения более эффективных результатов.

Работа над чистой интонацией, как и собственно сам процесс чистого пения, является для исполнителей кропотливой слуховой работой, требующей непрерывного внимания к каждому звуку.

Пение унисона как основа вокальной интонации требует от участников хора навыков правильного звукооб­разования, работы певческого дыхания, единой вокальной манеры, которые дают в итоге общий хоровой тембр.

Главной задачей дирижера при работе с хором является выработка у певцов одинаковых вокально-слуховых ощущений в сферах вокально-дыхательного механизма, фонации, артикуляции. Вырабатывая интонационный уни­сон, нужно систематически давать для распевания попевки с простым движением мелодии, в несложном ритме и в умеренном темпе.

Чистота интонации во многом зависит от тесситурных трудностей. Например, интонирование большой се­кунды в восходящем движении в среднем регистре не требует особого напряжения голосовых связок, но зато спеть эту же секунду чисто во второй октаве гораздо труднее, так как здесь требуются не только слуховые навыки пев­цов, но и навыки пения в высоком регистре. Поэтому особое внимание следует уделять работе над вокально-хоровой техникой певцов.

Вокально-хоровая работа является важнейшей формой музыкальной деятельности в системе массового му­зыкального воспитания. Пение – одна из самых активных и доступных форм музицирования, оно вызывает живой интерес у детей и доставляет им эстетическое удовольствие. Являясь эффективным средством развития музыкаль­ных способностей, вкуса ребенка, пение в хоре несет в себе и колоссальный воспитательный потенциал. Оно способствует воспитанию чувства единства, сплоченности коллектива, личной ответственности за общий результат [17, с.123].

Как коллективная форма музыкального исполнительства хоровое пение имеет перед сольным несколько важных преимуществ музыкально-эстетического и воспитательного порядка. В исследовании С.Д. Кулиева особо подчеркивается активизирующая роль коллективного музицирования в становлении индивидуального художест­венного вкуса, музыкальных способностей, личностных качеств. «Совместные занятия учащихся с разным уров­нем способностей в одном музыкальном коллективе играют большую роль как в воспитательной работе вообще, так и в музыкальном, эстетическом развитии школьников» [2, с.242].

Хор – такой вид исполнительского коллектива, которому подвластно исполнение многоголосных произведе­ний полифонического и гармонического склада. Вот почему можно утверждать, что хор дает возможность в полной мере развивать опорную музыкальную способность - гармонический слух, выступающий средством целостно­го познания произведений музыкальной классики и сочинений с современным стилем музыкального письма.

В процессе хорового пения все музыкальные проявления ребят обнаруживаются более отчетливо и ясно, не­жели при восприятии музыки, в ходе работы над произведением нечеткость музыкально-слуховых представлений тотчас же передается исполнению, влияя на точность воспроизведения звуковысотного и ритмического рисунка. То же можно сказать и о выразительности исполнения. Если понимание учащимися характера музыкального об­раза, средств выразительности исполняемого произведения еще недостаточно, если произведение не освоено эмоционально и технически, то и исполнение будет поверхностным, неглубоким. И наоборот – четкость, ясность представления исполнительской «сверхзадачи», общая музыкальная культура коллектива немедленно передается и исполнению. Оно становится осмысленным, ярким, художественно выразительным, подлинно музыкальным.

Хоровое пение, являясь активной формой музыкального образования, само является предметом искусства, требующим творческой деловой обстановки и своеобразной хоровой организации учащихся. Под хоровой организацией он подразумевает создание обстановки, которая бы, с одной стороны, обеспечивала успешные заня­тия классного хора, а с другой - способствовала становлению у учащихся умений и навыков хорового пения, любви к этому виду и вкусов исполнительской деятельности [17, c.125].

Таким образом, хоровому пению как коллективной музыкальной деятельности, активно влияющей на разви­тие вкуса учащихся, свойственны следующие положительные особенности:

1. В коллективной хоровой деятельности, когда учащийся на виду у всех, он раскрывается перед руководителем и сверстниками, его легче изучить, обучить и направить;

2. Участие в общем деле формирует у школьника умение общаться, объективно оценивать свои действия, помогает осознать имеющиеся недостатки, как музыкальные (качество слуха и голоса, певческие умения и навыки), так и поведенческие;

3. Работая в хоре, ученик формирует вкус, положительные личностные качества, необходимые для работы в коллективе, учиться применять свои силы, музыкальные способности и умения с пользой для себя и для хора;

4. В процессе коллективного хорового творчества развиваются самостоятельность и чувство локтя, инициатива и другие волевые качества, так необходимые ученику. Музыкальная деятельность переключает его внимание на полезное дело, значимое и для него и для остальных участников коллектива; в хоровом пении согласуются и объединяются разнообразные музыкально-воспитательные средства, положительно воздействующие на ученика, что усиливает позитивные влияния и нейтрализует отрицательные;

Итак, отметим еще раз, что хоровое пение - самый доступный вид коллективного исполнительства. Приоб­щение школьников к певческой деятельности является важным средством формирования музыкального вкуса. В процессе вокально-хоровой деятельности в особой мере способны развиваться положительные эмоции ребенка, играющие активную роль в формировании личности в целом. Хоровая деятельность оказывает и арттерапевтическое воздействие, снимая психологические стрессы, ликвидируя заикание и т.д.
заключение
Актуальность исследования определяется тем, что в современных условиях значительно повышается роль музыкального воспитания во всестороннем развитии личности. Музыка призвана формировать эстетическую и духовную культуру, высокие нравственные качества.

 Анализ психолого-педагогической, методической литературы показал, что формирование гармонично развитой личности является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством и, в частности, с внеклассными занятиями по музыки. Именно музыка помогает развить различные творческие умения детей в восприятии, сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке.

Мы предположили, что внеклассные занятия по музыке как форма дополнительного образования являются эффективным средством формирования гармонично развитой личности при условии использования методов беседы о музыке и занятий в хоре как одного из видов коллективной творческой деятельности.

На основе теоретического анализа нами были получены следующие выводы:

– Воздействие музыки на человека имеет ярко выраженную не только художественно-образную, но и физиологическую природу, что музыка способна оказать влияние на развитии личности в целом.

– Музыкальное воспитание способствует формированию мировоззрения, художественных взглядов и вкусов, воспитанию чувств и нравственных качеств.

– Музыкальная деятельность детей в рамках дополнительного образования может осуществляться и во внеклассной работе, и во внешкольной работе. Цель такой работы заключается в предоставлении каждому ребенку возможности реализовать свои музыкальные интересы и потребности в той или иной области музыкального искусства и, тем самым, способствовать развитию музыкальной культуры.

Результаты проведенного практического исследования послужили основой для следующих выводов.

Любой вид музыкальной деятельности способствует формированию вкуса учащихся. Но необходимо постоянная, глубокая взаимосвязь всех элементов и видов деятельности на занятиях; использование высокохудожественного материала и в распеваниях, и в пении, и в слушании, и по мере возможности, в музыкальной грамоте. Успешность процесса формирования музыкальных способностей младших школьников находится в зависимости от наличия единой концептуальной основы в приобщении детей к музыке на уроке и во внеклассных формах работы. Процесс формирования музыкальной культуры ведет к осмыслению единства звука, рожденного миром. Единство подходов в освоении музыки на занятиях при формировании музыкальной культуры младших школьников достигается при последовательной смене этапов музыкальной деятельности учащихся: от восприятия явлений окружающего мира или музыкальных образов через осознание личностно-значимого смысла переживаний, вызванных ими, к поиску адекватных личностно-значимому смыслу музыкальных красок и выразительных средств для его воплощения.

Учитель музыки призван формировать у младших школьников основные личностные качества: мировоззрение, волю, музыкальные вкусы, убеждения. При этом подготовить к самостоятельной музыкальной деятельности, развить творческие способности, инициативу, ответственность, или, иначе говоря, сформировать музыкально-эстетическую и музыкально-педагогическую культуру. Поэтому учитель музыки должен быть образцом музыкальной воспитанности и культуры, он обязан создавать и творить на уроках музыки музыкальную культуру учеников.

Итак, необходимо подчеркнуть, что каждый вид музыкальной деятельности создают большие возможности для проявления склонностей, развития музыкальных, творческих способностей учащихся.

Одним из условий развития музыкальной культуры младших школьников, является включение во внеклассные занятия метода беседы о музыке. Потому что для детей младшего школьного возраста, слушание музыки помогает внимательно относится к окружающему звуковому миру, активизирует их произвольное слуховое внимание и, самое главное развивает их слушательский багаж, который лежит в основе музыкальной культуры каждой личности.

Кроме этого условием гармонично развитой личности являются коллективная музыкальная деятельность в хоре. Потому что приобщение школьников к певческой деятельности является важным средством формирования музыкального вкуса. В процессе вокально-хоровой деятельности способны развиваться положительные эмоции ребенка, играющие активную роль в формировании личности в целом.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования: внеклассные занятия по музыке как форма дополнительного образования являются эффективным средством формирования гармонично развитой личности.
Библиографический список

1. Абдулин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2004. – 336 с.

2. Абдулин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под общей редакцией М.И. Ройтерштейна. – М.: Музыка, 2006. – 336 с.

3. Алексеева Л.Н. Музыка в школе / Л.Н. Алексеева [Электронный ресурс] // Музыка и жизнь. – Режим доступа: http: // www. portal – slovo.ru /

4. Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание // Музыкальная энциклопедия / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. – М., 1976. – Т. 3. – 960 с.

5. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание во внеклассное время (в школе) // Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2119 «Музыка и пение». – М., 1983. – 244 с.

6. Безбородова Л.А. Организация музыкальных занятий во внеурочное время // Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. – М., 2002. – 348 с.

7. Борев Ю. Эстетика. – М.: Политиздат, 1988. – 294 с.

8. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: 1997. – 352 с.

9. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский [Электронный ресурс] // Онлайн Библиотека. – Режим доступа: http: // www. koob.ru

10. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 320 с.

11. Гульянц Е. Детям о музыке. – С-П.: 1995. – 388 с.

12. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. – М.: «Музыка», 1987. –230с.

13. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке? – М., 1977. – 580 с.

14. Калиш И.В. Повышение квалификации педагога дополнительного образования. – М., 2004. – 320 с.

15. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура. – М.: Знание, 1981. – 240 с.

16. Лагутин А.И. Основы педагогики музыкальной школы. – М., 1985. –420 с.

17. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль: «Академия развития», 1997. – 240 с.

18. Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей / Сост. О.Апраксина. М., 1961 – 1986. Вып. 1 – 17.

19. Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред. Л.В.Школяр. – М., 2001. – 560 с.

20. Осеннева М.С. Музыкальное воспитание младших школьников во внеурочное время // Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для стуб. нач. фак. педвузов. – М., 2001. – 320 с.

21. Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. – 384 с.

22. Рачина Б.С. Технологии и методика обучения музыке в общеобразовательной школе. Учебное пособие. – СПб.: Композитор - Санкт-Петербург, 2007. – 544 с.

23.  Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. – 2-е изд. – Л.: Музыка, 1975. – 64 с.

24. Тельчарова Р.А. Музыка и культура. – М.: Знание, 1986. – 102 с.

25. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания: Учеб. пособие. – М.: Музыка, 1990. – 175 с.

26. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. / И.Ф.Харламов. – 7-е изд. – Мн.: Университетское, 2002. – 560 с.

27. Яфальян А.Ф. Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. / А.Ф. Яфальян. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 380 с.

---