Реферат Влияние учебного процесса на формирование самооценки ребенка младшего школьного возраста
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Тема: Влияние учебного процесса на формирование самооценки ребенка младшего школьного возраста
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ.
1.1. Самооценка как один из регуляторов жизнедеятельности личности….............................................................................................................6
1.2. Психологические особенности младшего школьного возраста.................13
1.3. Роль учебного процесса в формировании самооценки младшего школьника…….............................................................................................23
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ РЕБЁНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
2.1. Организация исследования учебного процесса как одного из компонентов, влияющих на формирование самооценки……………….........29
2.2. Методы констатирующего эксперимента…………………………….....29
2.3. Анализ результатов…………………………………………………….33
2.4. Рекомендации по оптимизации самооценки младших школьников…………………………………………..………………….40
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...45
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….47
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………...………...50
ВВЕДЕНИЕ
Каждый человек имеет определенное представление о себе, сложенное из элементов как самонаблюдения за собственным поведением и переживаниями, так и отзывов, впечатлений других людей. Данное представление является элементом особого психологического аппарата – механизма саморегуляции человека - самооценки. Без самооценки, т.е. оценки самим индивидом тех действий, которые он совершает, и тех его психических свойств, которые в этих действиях проявляются, поведение не может быть саморегулирующимся. Самооценка в значительной степени определяет активность человека, отношение к себе и другим людям, становится частью его самосознания и Я-концепции (В.В.Столин, Р. Берне).
По сути своей самооценка личности достаточно устойчивое, и одновременно динамичное образование, оно может изменяться под действием различных факторов и не прекращает свое формирование в течение всей жизни человека. Но как показывают многочисленные исследования, развитие этого психологического механизма тесным образом связано с социумом, а на первых порах жизни человека – ребенка – с мнением о нем и оценкой его качеств, действий со стороны значимых близких. В первую очередь, родителей, далее учителей, сверстников и т.д. (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Дембо Т.В., С.Л. Рубинштейн, А.И.Липкина, Р. Берне, Ж. Морено и др.).
К сожалению, редко кто из нас может стать счастливым обладателем устойчивой и адекватной самооценки. Все чаще родителям, психологам и педагогам предстоит иметь дело с неадекватной самооценкой своих детей и воспитанников. Поэтому проблема формирование и развитие адекватной самооценки ребенка уже на первых порах его жизни – серьезная и важная задача системы современного образования, воспитания и развития.
Одним из наиболее синзитивных периодов онтогенеза для развития ребенка и его самооценки является младший школьный возраст (Божович Л.И., Выготский Л.С., Лисина М.И., Ушинский К.Д.). В этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, действия начинают соотноситься со внутренним планом, возникают рефлексия, самоконтроль, а, соответственно, и самооценка. Новой ситуацией для развития в этот период для ребенка становится учебная деятельность. В рамках учебного процесса ребенок сталкивается с оценкой себя при помощи школьной оценки. В это время, школьное оценивание, наряду с родительской и социальной оценкой, является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста и развитие глобальной личностной самооценки.
Поэтому так необходимо, что бы учителя начальных классов, а так же психологий и родители ребенка знали возрастные особенности младших школьников и психологические аспекты влияния учебного процесса на формирование самооценки учеников с целью осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.
Проблема формирования самооценки в младшем школьном возрасте актуальна и, как мы видим, достаточно широко рассмотрена и в зарубежной, и в отечественной науке. Тем не менее, все еще не полностью остаются рассмотренные факторы влияния учебного процесса на формирование личности ребенка, в том числе его самооценки.
Таким образом, предмет нашей курсовой работы определяется как роль учебного процесса в становлении самооценки младшего школьника.
Объект
: процесс формирования личности младшего школьника.
Цель
: определение роли учебного процесса в становлении самооценки младшего школьника.
Задачи:
· Разработать категориальный аппарат настоящего исследования.
· Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме.
· Разработать пути оптимизации самооценки младшего школьника.
· Разработать и осуществить программу психодиагностики влияния учебного процесса на самооценку.
· Разработать план коррекционно-развивающей программы по оптимизации самооценки младшего школьника в процессе обучения.
Гипотеза: для детей младшего школьного возраста с наличием высокой успеваемости в учебном процессе характерно формирование адекватной (позитивной) самооценки; для детей младшего школьного возраста с низкой успеваемостью характерна заниженная (негативная) самооценка.
На основе выведенных задач были определенны следующие методы:
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;
Эмпирические: наблюдение, беседа, диагностические методики.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ
1.1
Самооценка как один из регуляторов жизнедеятельности личности
Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям. Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.
В отечественной психологи самооценку принято рассматривать как сторону самосознания личности, как продукт ее развития, порождаемый всей ей жизнедеятельностью (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн). Самооценка, как и самосознание в целом, имеет общественный характер и обусловлена социальными условиями.
«Важнейшим источником развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности» [13; с. 19]. А Б.Г. Ананьев подчеркивал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку [1; с.68].
Исследования показывают, что критерии, по которым оценивают качества человека в обществе и по которым он оценивает качества других, применяются им и по отношению к самому себе. Подчеркивая детерминацию самооценки личности общественными отношениями, С.Л. Рубинштейн писал: «Общественная оценка человека основывается у нас … на его общественно полезном труде … на том, что он собой представляет, и что он дает. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это новое … отношение к труду является стержнем, на котором перестраивается вся психология личности; оно же становится основой и стержнем ее самосознания» [14,с. 24].
Б.Г. Ананьев подчеркивал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку [1, с. 69].
Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий человеку ориентацию в окружающей среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями. При этом социальная среда понимается ими как всегда враждебная человеку, враждебная его потребностям и стремлениям. Эта точка зрения З.Фрейда и неофрейдистов (К. Хорни, Э. Фромм). Поскольку самооценка человека, считают они, складывается под давлением постоянного конфликта между внутренними пробуждениями и внешними запретами, адекватная самооценка невозможна в принципе. Представление человека о самом себе является неполным, искаженным. Поэтому, по мнению З. Фрейда, наиболее сложные и острые внутренние конфликты личности связанны с переоценкой и недооценкой своей личности. Идеализированное представление человека о своем «Я» постоянно сталкивается с актуальным и реальными «Я» [5; с. 82].
Как бы то ни было, принято считать, что самооценка может различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности, поэтому процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной смысле самооценке отражается сущность личности [28; с. 215].
По причине неравномерности развития глобальной самооценки человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Адекватная самооценка дает возможность личности критически относиться к себе, правильно оценивать свои силы и возможности. В свою очередь, неадекватная самооценка может быть высокой и низкой, и проявляться в переоценке или недооценивании человеком самого себя.
Учитывая это, самооценка характеризуется такими признаками как:
1. Реальность – адекватная и неадекватная (завышенная или заниженная);
2. Уровень - высокий, низкий, средний;
3. Временная направленность – ретроспективная, актуальная и прогностичная [28; с. 216].
Как уже упоминалось ранее, самооценка - отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, то есть неадекватной. Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка заниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является завышенная самооценка.
Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях – производственных, бытовых и других - общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки [6; с. 57]. Поэтому знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются.
Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит. Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью [11; с. 20].
Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности.
Я-концепция — это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности [14; с. 19]. Это возможно благодаря постоянному сопоставлению человеком себя реального (Я-реально) с идеальным образом (я-идеальное).
Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности. Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека.
Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.
Самооценка начинает формироваться на ранних этапах развития ребенка под влиянием оценки ее качеств взрослыми. В процессе развития постепенно возрастает способность ребенка самостоятельно оценивать свои поступки и себя – его самооценка все меньше зависит от окружающих. «Иногда наблюдается расхождение между личностной самооценкой и оценкой окружающих. Если эта оценка выше самооценки, то это может стать стимулом для развития индивидуальности. В противном случае, такое расхождение может привести к возникновению эффекта неадекватности» [28; с. 215]. При таких условиях, самооценка ребенка либо взрослого человека требует серьезной коррекции.
Как мы видим, самооценка - результат сложного и длительного процесса, в котором взаимодействуют различные факторы ее формирования: оценки окружающих, анализ самим человеком своих успехов и неудач, результатов деятельности, в которых проявляются качества его личности. Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение:
Самонаблюдение
- это наблюдение человека над своими поступками, поведением, деятельностью, а также над своими переживаниями [28; с. 216]. Существует два вида самонаблюдения: непосредственное и ретроспективное (т.е. самонаблюдение за тем, как вел себя человек когда-то в прошлом, что он переживал). Важно обратить внимание на то, что самонаблюдение не должно превращаться в бесплодное самосозерцание и самолюбование, а должно служить развитию процессов самосознания и самосовершенствования личности. Следует анализировать не только внутренние переживания, предшествующие действию или поступку, но и результаты деятельности, собственное поведение. Практическая деятельность одновременно и проверяет, и формирует качества личности.
Самоанализ
предполагает самонаблюдение, использует материал, получаемый в результате его. Самоанализ в той или иной мере осуществляется в различных видах повседневной деятельности людей, а так же в их размышлениях о себе. Если же самоанализ сопровождается сознательной установкой человека анализировать свои определенные поступки, характеризующие те или иные свойства собственной личности, психические процессы, что имеет место при самовоспитании, это повышает систематичность и целенаправленность самоанализа.
Разные люди в зависимости от умений и навыков могут осуществлять самоанализ с различной эффективностью. Важно подчеркнуть опасность односторонности выводов самоанализа, возможность субъективизма в интерпретации человеком тех или иных своих поступков, поведения, достижений и неудач.
В процессе и на основе логического самоанализа зарождается и формируется самоотчет.
Самоотчет - это отчет человека перед самим собой о процессе и результатах собственной деятельности, собственных поступках и проявившихся в них качествах личности. Самоотчет может осуществляться в форме устной речи, специальных дневников.
Можно выделить два вида самоотчета: итоговый и текущий.
Итоговый самоотчет - самоотчет за достаточно длительный период времени, когда на определенном жизненном этапе выявляется степень соответствия между обязательствами, которые человек считал для себя посильными и добровольно принял, и объективными результатами деятельности. Самоотчет, которому предшествует детальное систематическое фиксирование своих поступков, достигнутых результатов деятельности, глубокий и всесторонний анализ, характеризующийся установлением причинной зависимости между поступками и свойствами собственной личности, способствует повышению объективности результатов самопознания. Основной итогового самоотчета, как правило, служит самоанализ значительного фактического материала, характеризующего поведение человека в различных ситуациях и обстоятельствах в течение достаточно длительного периода времени. Сопоставление полученных данных позволяет лучше обосновать свои суждения и сделать более объективные выводы о себе, качествах собственной личности.
Текущий самоотчет - самоотчет человека за короткий промежуток времени - день, несколько дней, неделю. Такой вид самоотчета характерен для процесса самовоспитания: человек, ставя задачу искоренить свои недостатки и развить положительные качества личности, систематически фиксирует данные самоанализа, свидетельствующие о степени реализации разработанной программы самовоспитания.
Способность человека отмечать даже незначительные сдвиги в работе над собой имеет исключительное значение для развития процесса самовоспитания.
Правильное использование самоанализа и самоотчета способствует тому, что самооценка становится более самостоятельной и объективной, достаточно независимой и устойчивой от воздействий случайных оценок других. Один из способов самооценки - это социальное сравнение, сопоставление мнений о себе окружающих.
Самоконтроль - это способность человека устанавливать отклонения реализуемой программы деятельности от заданной и вносить коррективы в план деятельности. Следовательно, наличие программы практического поведения, программы собственной деятельности - непременное условие осуществления самоконтроля. Особое значение имеет произвольный самоконтроль для стабилизации, повышения устойчивости деятельности по самовоспитанию.
Сравнение постоянно используется людьми в их размышлениях о себе, об оценке поступков и проявляющихся в них качеств личности. А.Я.Арет выделяет следующие виды сравнения: «тотальное, глобальное или полное (когда сравниваем себя с кем-то в целом, во всем), и парциальное, или частичное (когда сравниваем себя в отдельной области), презентное (сравнения себя с кем-то в современности, в данный момент) и ретроспективное (сравнение себя с кем-то в прошлом, или сравнение «сегодняшнего Я» с тем, каким мы были в прошлом, год, пять, и т.д. лет тому назад)» [28; с. 216].
Самооценка - результат постоянного сопоставления того, что человек наблюдает в себе, с тем, что он видит в других людях, и в то же время с тем, что, как он предполагает, видят в нем другие.
Выделение средств самооценки может быть сделано лишь условно, так как реальный процесс самопознания характеризуется их взаимодействием и неразрывной взаимностью.
1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста
Младшим школьным возрастом считается период психического развития ребенка от 6-7 вплоть до 10 лет, связанный с обучением в начальных (1 - 4) классах школы. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития.
В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела. Формируется гибкость позвоночника, крепнут мышцы и связки. Наблюдается равновесие процессов нервного возбуждения и торможения.
Согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева ведущей деятельностью в этом возрасте является учебная деятельность. Тот факт, что ребенок становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершено новый отпечаток на его психологический облик и поведение - происходят перемены в отношениях с людьми, оценке себя и других. Под воздействием учебной деятельности меняется его характер мышления, внимания, памяти.
Как мы видим, значительные изменения происходят на уровне психического развития ребенка, затрагивая в первую очередь познавательную, эмоционально-волевую и мотивационно-потребностную сферы личности.
В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются, становятся более осознанными, произвольными [21; с. 40]. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ним. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.
Внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней [21; с. 42].
Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Подобное умение является одной из основных новообразований младшего школьного возраста [18; с. 23].
Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной, универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [21; с. 43].
В дошкольном детстве процесс овладения речью, в основном, завершается:
- к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
- развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;
- развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического и синтаксического порядка. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.
В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. «У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности» [18; с. 25] .
Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги;
- ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух (18).
Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский (6), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов - память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. [18; с. 27].
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала (18).
Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.
Что касается мышление, то у дошкольников оно тесно взаимосвязано с восприятием, что говорит о наглядно–образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно–следственные связи и зависимости. Не умея еще решать задачи в уме, ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [18; с. 27].
Таким образом, наглядно-образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.
В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие (18).
Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.
Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.
Считается, что наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.
С.Д. Рубинштейн, Н. Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития [6; с. 47].
Разрешение учебных заданий требует не только волевых усилий и произвольности познавательных процессов, но и осознавание цели действия, определение условий и способов ее реализации - внутренний план действия – следующее психическое новообразование данного возраста. Он характеризуется выполнением действий «в уме» без непосредственного манипулирования методом «проб и ошибок» Произвольность психических функций и внутренний план действия - проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности, которая возникает в результате воспитания взрослых.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах.
Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения и мышления.
Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени (6).
По мнению А.К.Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.
Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации [30; с. 21]. Это, в первую очередь, связано с необходимостью посещения ребенка школы и реализации учебной деятельности как важнейшего этапа психического и социального развития ребенка.
По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.
Постепенно старший дошкольник, а затем и младший школьник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого (18) .
Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А. Аверина, сказывается:
- на психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию),
- на его волевых усилиях (80%),
- на нарушениях речи (67%),
- на снижение эффективности запоминания (37%).
Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.
Что касается самооценки, то помимо самоуважения, в данный возрастной период ребенок вступает в новые для себя отношения - «ребенок-учитель», в которых отражается система взаимодействия ребенка и социума.
По мнению Л.И. Божович, общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника. «Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека» [5; с. 371].
Значимым взрослым помимо родителей становится учитель, а одним из мотивов обучении – получение школьной отметки как оценки достижений и качеств личности школьника (21).
Это связано с тем, что с возрастом ребенок все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки.Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Плохая отметка выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать, порождает равнодушие.
В свою очередь, в ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.
Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли) [21; с. 148].
На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; но при этом он все же находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможность получения более достоверного представления о самом себе (К.Д. Ушинского).
Следовательно, роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельность ученика. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других.
Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.
Анализируя особенности младшего школьного возраста необходимо упомянуть одну из характеристик этого возраста – кризис 7 лет или «кризис похода в школу». Как отмечал Л.С. Выготский – основными характеристика кризиса являются:
- утрата детской непосредственности - демонстративность поведения, стремление манерничать и т.д.
- «вклинивание» интеллектуального мотива между переживаниями и действиями ребенка – ребенок стремиться что-то показать своим поведением, придумать новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле.
- дифференциация внешней и внутренней его жизни.
- стремление включиться в общественную жизнь.
Одним из важнейших новообразований этого периода является обобщение собственных переживаний – «Я радуюсь», «Я сердит» и т.д. общение со сверстниками и взрослыми произвольным и опосредованным определенными правилами.
Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются: достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;
- у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
- дети овладевают приемами произвольного внимания и выборочного воспроизведения информации.
- происходит обобщение собственных переживаний.
- поведение младшего школьника характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;
- Самооценка личности в младшем школьном возрасте отражает представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего, играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности. [21; с. 152].
1.3. Роль учебного процесса в формировании самооценки младшего школьника
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность (согласно А.Н. Леонтьевы - ведущая на данный момент), формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом (14).
Как отмечалось ранее, в процессе учебной деятельности осуществляется общение ребенка с социумом, происходит формирование личностных и психических качеств.
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов рассматривали учебную деятельность в единстве нескольких компонентов: учебная задача (освоение), учебное действие (изменение материала), действие контроля, действие оценки. При чем учебная задача отличается от конкретно-практической способом и характером выполнения.
Как уже отмечалось ранее, учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.
В свою очередь, существуют несколько факторов развития самооценки в процессе учебной деятельности:
1.
- Школьная оценка.
Как мы знаем, школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки школьника. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию. Первоначально дети не соглашаются с позицией «отстающих», которая закрепляется за ними в 1-2 классах, и стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает.
При этом, они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку», «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре» [21; с. 157].
Нереализованная потребность выйти из числа «отстающих», приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в 3 раза от 1 к 4 классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.
Оказываясь в такой ситуации, у детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.
2.
Чувство компетентности.
Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности, его личностное развитие искажается.
Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.
«Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке» [21; с. 158].
Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
3.
Влияние семейного воспитания.
Отметим, что на становление самооценки ребенка колоссальное влияние оказывает семья, стиль семейного воспитания, ценности, индивидуально-психологические особенности родителей. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка, в том числе и то, на что он претендует в учебной деятельности.
У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей:
- поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»),
- послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д.
В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» «Что вам давали на завтрак?»), или вообще, мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного» (21).
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четверку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.
Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.
4.
Появление и влияние рефлексии.
Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств.
Самооценка становится, в целом, более соответствующей действительности, суждения о себе — более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.
ВЫВОДЫ
1. Cамооценка человека является центральным компонентом Я-концепции личности, которая охватывает оценку самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.
2. Самооценка выполняет регулирующую и защитную функцию, непосредственно влияя на взаимоотношения человека с окружающими, поведение и развитие.
3. Самооценка человека не остается постоянно одинаковой. Она изменяется в зависимости от условий, в которых реализуется деятельность человека и стабильности достигнутых успехов.
4. Младший школьный возраст характеризуется качественными изменениями в развития физиологических показателей и индивидуально-психологических качеств личности.
5. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольность волевой регуляции внимания, запоминания, поведения.
6. Происходит обобщение собственных переживаний.
7. Поведение младшего школьника характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей.
8. На развитие самооценки в младшем школьном возрасте тесно влияет учебная деятельность.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ РЕБЁНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
2.1 Организация исследования учебного процесса как одного из компонентов, влияющих на формирование самооценки
Данное психологическое исследование проводилось в школе №10 города Симферополя. В исследовании принимали участие 40 ребенка: дети двух классов начальной школы (1 первый и 1 второй классы) в возрасте от 6 до 8 лет, 23 девочки и 17 мальчиков.
Заручившись разрешением проведения эксперимента со стороны психолога школы, на первом этапе нашего исследования было организовано знакомство экспериментатора с руководителями классов и с испытуемыми для установления эмоционально положительного контакта и доверительного отношения. Затем мы ознакомились с данными о родителях, из которых нами было выявлено, что все дети исследуемых групп – в основном, из семей служащих, рабочих, разного социального достатка, где уровень материальной обеспеченности средний, либо ниже среднего, либо выше. Некоторые дети живут в неполных семьях (7 детей), без отца. Помимо школы, примерно 18 ребят посещают различные студии и кружки (танцевальные, по вокалу) спортивные секции, занятия в детских развивающих центрах. Таким образом, можно отметить, что круг общения многих из этих детей достаточно широк, ребята имеют возможность самореализоваться не только в школе, но и помимо нее.
2.2 Методы констатирующего эксперимента
На следующем этапе нашего исследования, был проведён опрос детей по методике для изучения самооценки «Лесенка» (Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн).
Цель данной методики заключается в изучении уровня самооценки ребенка.
Экспериментальный материал представляет собой бланк с «лестницами» и словами на их «ступенях», характеризующих уровни здоровья, умственного развития, характера и счастья. Предъявлялась инструкция следующего содержания: «На бланке нарисованы лестницы, обозначающие здоровье, ум, характер и счастье. Если условно на этих лестницах расположить всех людей, то на верхней ступеньке первой лестницы расположатся «самые здоровые», на нижней – «самые больные». По такому же принципу расположатся люди и на остальных лестницах. Укажи свое место на ступеньках всех лестниц».
После того, как ребенок выполнил задание по инструкции, ему предлагалось ответить на следующие вопросы:
1. Каких людей ты считаешь здоровыми? умными? с хорошим характером? счастливыми?
2. Каких людей ты считаешь больными? глупыми? с плохим характером? несчастливыми?
3. Как ты понимаешь здоровье? ум? характер? счастье?
4. Почему ты выбрал эту ступень лестницы «здоровье», лестницы «ум», лестницы «характер», лестницы «счастье»?
5. Чего тебе не хватает, чтобы быть здоровым? умным? с хорошим характером? счастливым?
Обработка данных проводилась в баллах: каждой ступени приписывается по 1 баллу. Нижняя ступень оценивается в 1 балл, верхняя – в 9 баллов. Таким образом, определяется коэффициент самооценки по отдельным параметрам личности.
Следующим этапом нашего исследования было проведение с детьми проективной методики «Нарисуй себя» (А.М. Прихожан, З. Василяускайте). Данная методика является проективной, но в тоже время понятна и доступна для детей, дает весьма широкую информацию относительно представления ребенка о себе и его самооценке.
Цель данной методики – изучение самооценки и общего эмоционального отношения к себе детей 6 – 9 лет.
Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Время работы, 30 – 40 минут.
Экспериментальный материал представляет собой: 1) сложенный пополам (книжечкой) стандартный лист белой нелинованной бумаги. 1-я страница остается чистой, здесь после работы ребенка записываются необходимые сведения о нем. На 2-й, 3-й и 4-й страницах сверху подписано: «плохой мальчик (девочка), хороший мальчик (девочка), «я»; 2) четыре цветных карандаша: черный, коричневый, синий, красный».
Плохой персонаж рисуется черным и коричневым карандашами, хороший персонаж – синим и красным, себя ребенок рисует всеми четырьмя карандашами.
Инструкция: «Нарисуй вот здесь плохого мальчика (девочку)». Экспериментатор раскрывает перед ребенком 2-ю страницу и дает два карандаша: черный и коричневый. Когда ребенок закончит эту работу, экспериментатор продолжает: «А теперь вот здесь нарисуй хорошего мальчика (девочку)». При этом ребенку показывают 3-ю страницу и дают два карандаша: синий и красный. После окончания этой работы психолог предлагает ребенку: «А теперь вот здесь нарисуй себя». Перед ним раскрывают 4-ю страницу и предлагают все четыре карандаша.
Обработка данных включала следующие моменты:
1) Анализ «автопортрета»:
а) наличие всех основных деталей;
б) полнота изображения,
в) количество дополнительных деталей;
г) тщательность их прорисовки;
д) статичность или представленность фигурки в движении;
е) включение персонажа в какой-либо сюжет: игру и т. п.
2) Сопоставление «автопортрета» ребенка с рисунком «хорошего» и «плохого» персонажа по следующим параметрам:
а) размер «автопортрета» по сравнению с размерами двух других рисунков. Чем он больше, тем лучше отношение к себе;
б) цвета, использованные в «автопортрете», количество каждого цвета, их соответствие цветам «хорошего» или «плохого» ребенка;
в) повторение в «автопортрете» деталей рисунков «хорошего» или «плохого» ребенка (одежда, головной убор, игрушка, флажок, рогатка, цветок и т.п.);
г) наличие в «автопортрете» новых деталей, их характер;
д) общее впечатление о похожести «автопортрета» на рисунок «хорошего» или «плохого» персонажа.
Далее детям было предложено пройти задания по методике «Кто я?» (модификация методики Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейна). Экспериментатор в соответствии с бланком (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1.) спрашивает, как ребенок может себя воспринять и оценить по десяти положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, проставляются экспериментаторов в соответствующие колонки протокола, а за тем переводятся в баллы. Оценка результатов производится следующим образом. Ответ типа «да» оценивается в один балл, типа «нет» - 0 баллов. Ответы «не знаю», «иногда» оцениваются в 0,5 баллов. Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности. Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий; 8-9 баллов - высокий; 4-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий; 0-1 балл - очень низкий
Следующим этапом нашего исследования была обработка полученных данных и их интерпретация.
2.3 Анализ результатов
На этапе обработки и анализа результатов диагностической работы был подсчитан суммарный балл по методике самооценки «Лесенка» Дембо – Рубинштейна, для каждого испытуемого. Все результаты для удобства обработки были сведены в таблицу в соответствии с их суммарными показателями по баллам (См. Таблицу 1; ПРИЛОЖЕНИЕ 2.). Вся ось суммарных баллов методики разбивается на 3 категории:
4 – 14 баллов – заниженная самооценка;
15 – 25 баллов – адекватная (средняя) самооценка;
26 – 36 баллов – завышенная самооценка.
В соответствии с данной таблицей всех испытуемых мы разделили на 3 группы по уровню выраженности самооценки.
Таким образом, в первую группу (завышенная самооценка) вошли 11 детей. Эти ребята характеризуются завышенной самооценкой по большинству шкал, так как относили себя на самых «высоких» ступенях лесенки. В процессе обследования они часто комментировали свой выбор, могли акцентировать внимание экспериментатора на своих достижениях, причем, не только в учебе, но и в других аспектах своей деятельности (спорте, творчестве, родительских подарках и т.д.). В обычной жизни таким детям, чаще всего, присуще желание во что бы то ни стало быть впереди других детей, они стремятся сделать все лучше всех, быстрее и т.д. При этом подобное поведения у ребенка может быть спровоцировано как преувеличение его достижений и личных качеств со стороны родителей (завышенная неадекватно самооценка), так и наоборот, попустительского отношения к нему и даже негативного отношения, семейных конфликтов и т.д. (низкая самооценка).
Во вторую группу (адекватная самооценка) вошли 20 человек. Этих испытуемых по большинству шкал характеризует адекватная самооценка. В ходе исследования, они вели себя достаточно уверенно, не задавали лишних (уточняющих) вопросов, а задание выполняли точно без особых сложностей. Такие дети уверены в себе и своих действиях, стремятся к высокому результату (в учебе, спорте, творчестве и т.д.), но чаще всего могут адекватно рассчитать свои силы. Такие ребята достигают высоких результатов в учебе, могут быть как «отличниками», так и «хорошистами», выбирая себе «любимый» предмет (дисциплину).
Соответственно третью группу составили 9 детей, самооценка которых занижена. Эти испытуемые проявляли неуверенность и стремились избежать выполнение задания, постоянно жаловались на то, что не знают куда, на какую ступень себя нужно определить. Причиной снижения самооценки таких ребят могут быть их индивидуально-психологические особенности (тип нервной системы, эмоциональная неустойчивость школьника) и неблагополучная семейная и школьная обстановка, связанная либо с завышенными требованиями учителей и родителей относительно обучения, либо наоборот, педагогической запущенностью.
На основе полученных данных мы построили таблицу процентного соотношения уровня самооценки.
Таблица 2. Процентное соотношение самооценки испытуемых.
| Группа | 1 гр. (завышенная) | 2 гр. (адекватная) | 3гр. (заниженная) |
| Процентное содержание | 27% | 50% | 23% |
Для удобства дальнейшей обработки данных, нами была составлена сводная таблица, по результатам самооценки каждого испытуемого, содержащая отдельные параметры личности, а также среднее значение по четырем параметрам (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 2).
В итоге, нами было определено, что у ½ младших школьников данной экспериментальной группы наблюдается адекватный уровень самооценки. Ее показатели составляют 50%, в то время как завышение самооценки свойственно 27% детей, а снижение самооценки наблюдается у 23% школьников.
Далее нами был осуществлен качественный анализ проективной методики «Нарисуй себя». Эта методика дает возможность расширить наши сведения о самооценке и особенностях общего эмоционального отношения к себе детей 6 –7 летнего возраста.
Из анализа видно, что в рисунках школьников с заниженной самооценкой, как правило, преобладают следующие моменты прорисовки «автопортрета»:
- использование карандашей темных цветов, в основном черного;
- рисунок более меньшего размера по сравнению с другими;
- наличие исправлений, штриховки, затираний, перечеркивания;
- затруднения в рисовании «автопортрета», конкретнее, ног, ступней.
В итоге, при определении общего эмоционального отношения к себе и самооценки было выявлено, что обследуемым детям младшего школьного возраста с низкой самооценкой характерны повышение уровня тревожности.
Отсутствие «опоры» по ногами фигур человека может свидетельствовать о неуверенность ребенка в себе, недооценивание своих сил и способностей (исправление рисунка, маленький размер рисунка, расположение его в нижней части листа). Так же у таких детей наблюдается снижение общего эмоционального фона, в большей мере идентификация себя с негативным героем – «плохим» ребенком, изображение себя и отрицательного героя карандашами черного и красного цвета.
У детей с завышенной самооценкой, в рисунках «автопортрета» преобладают следующие моменты:
- полная противоположность «плохому» персонажу;
- преобладание ярких, светлых тонов (в основном, красный);
- наличие таких деталей как корона, букет цветов, красивая одежда и другие;
- довольно крупный рисунок по сравнению с другими персонажами.
Таки образом, этих ребят можно охарактеризовать как, в большей мере, уверенных в себе или, по крайней мере, стараются продемонстрировать подобную модель поведения перед окружающими, активных, целеустремленных, с эгоцентрической, часто демонстративной манерой поведения, вплоть до снижения критичности.
В то же время, кроме желания выделиться среди сверстников и быть лучше них, этим детям так же свойственно повышение уровня тревожности и эмоционального напряжения, по-видимому, связанного с болезненным желанием самоутвердиться, стремлением соответствовать высокому социальному стандарту, найти согласие, равновесие с окружающими.
«Автопортреты» у детей с адекватной самооценкой, во многом схожи с рисунками «хорошего» персонажа, с добавлением деталей характерных данному ребенку: веснушки, длина волос, элементы одежды, наличие любимой игрушки и другое.
Подобный характер изображения свидетельствует, прежде всего, о позитивном отношений ребенка к себе, о нормальной, уверенной в себе личности, стремящейся к лидерству. Но, в то же время способной занять эгоцентрические позиции, нуждающейся в поддержке, заботливом контроле со стороны значимых взрослых.
Что касается результатов по методике «Кто я?», то они в большей степени подтверждают результаты по предыдущим методикам. Так у 12 дошкольников наблюдается повышение уровня самооценки от «Высокой» до «Очень высокой». Эти школьники оценили наличие у себя таких позитивных качеств личности как доброта, аккуратность, послушность, внимательность, честность и т.п. при помощи самых высоких оценок.
В то время у 9 опрошенных нами детей наблюдается снижение оценки наличия у себя данных качеств, что в свою очередь, является прямым свидетельством неадекватности самооценки таких детей с тенденцией к ее занижению.
Что касается остальных детей, то 19 дошкольников оценили себя как добрых, честных, послушных и т.д. чаще всего при помощи ответов «Да», «Иногда», что соответствует «Средней» или адекватной самооценке. Как мы видим, данная методика, по большей мере, подтверждает результаты, полученные по предыдущим методикам.
Необходимо обратить внимание на уровень успеваемости детей в рамках выполнения ими школьной программы (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3). Анализ проводился в соответствии с существующими критериями оценивания достижения учащихся общеобразовательных школ по следующим уровням в баллах:
· 10 б. – 11 б. – 12 б. – «Отлично» - высокий уровень.
· 7 б. – 8 б. – 9 б. – «Хорошо» - достаточный уровень.
· 4 б. – 5 б. – 6 б. – «Удовлетворительно» - средний уровень.
· 1 б. – 2 б. – 3 б. – «Плохо» - низкий уровень.
Анализ итоговой оценки показал, что к концу учебного года среди 20 учащихся с адекватной самооценкой 14 детей (70%) имеют высокие показатели учебных достижений (успеваемости) по школьным дисциплинам (это от 10 до 12 баллов). Шесть школьников с адекватной самооценкой (это практически 30% опрошенных) имеют статус «Хорошистов» - их оценки колеблются в диапазоне от 7 до 9 баллов.
У учеников с завышенной и высокой самооценкой так же наблюдается преобладание высоких показателей школьных достижений – оценки «Отлично» (от 10 до 12) присущи 7 школьникам (64% из всех учеников с завышенной самооценкой). В то же время, двух школьников (примерно 18%) можно отнести к разряду «Хорошистов», так как их оценки по школьным дисциплинам находятся в интервале от 7 до 9 баллов. Кроме этого еще двое школьников (18%) при завышенной самооценке имеют «средний» уровень учебных достижений, находящихся в интервале «Удовлетворительно» - от 4 до 6 баллов.
Что касается детей, у которых по предыдущим методикам было обнаружено неадекватно заниженный уровень самооценки, здесь мы можем наблюдать следующее. Из 9 младших школьников у 7 учащихся (примерно 78%) уровень учебных достижений средний и ниже среднего – от 2 до 4 баллов. В то время как двое из детей с низкой самооценкой имеют итоговую оценку за учебный год по критерию «Хорошо».
Таким образом, нами было выявлено, что из 40 учащихся первого и второго классов у 9 учеников наблюдается снижение самооценки, в свою очередь, проявляющаяся в снижении настроения, повышении уровня тревожности, возникновения чувства неуверенности в себе, в своих возможностях и способностях. Далее нами были выявлены 11 школьников, у которых преобладает завышенная самооценка. Такие ребята отличаются от своих сверстников, чаще всего, высоким уровнем притязаний, активностью, развитым чувством соперничества, исполнительностью. В то же время, таким учащимся так же свойственно повышение уровня тревожности, эмоционально-волевой напряжение по причине желания соответствовать завышенным требованиям к ним со стороны учителей, родителей.
У 20 младших школьников был выявлен адекватный уровень самооценки – этим ребятам свойственно стремление к достижениям, они обладают определенными физическими и умственными способностями, но при этом им чаще всего удается получить адекватную оценку со стороны значимых близких, правильно оценить ситуацию и собственные силы.
Для дальнейшего определения взаимосвязи школьной успеваемости младших школьников и их самооценки нами был проведена статистическая обработка результатов по предыдущим методикам.
Анализ полученных данных проводился с помощью статистического пакета «Statistik 0,5». Нами был применен коэффициент корреляции по формуле Пирсона, так как переменные были распределены по нормальному закону распределения.
Рассмотрим данные по каждому компоненту. Так была выявлена корреляция между фактором 1 (Завышенная самооценка) и высоким уровнем школьных достижений (r=0,70 при p<0,05) – итоговая оценка «Отлично», а так же шкалой «Достаточный уровень учебных достижений» - итоговая оценка «Хорошо» - (r=0,56; p<0,05). Это подтверждает существование взаимозависимость результативности обучения, самореализации ребенка младшего школьного возраста в новой для себя роли школьника и уровня его самооценки. Причем, чем выше самооценка ребенка, тем большая вероятность того, что ребенок добьется успехов, т. К. будет стремиться поддержать то мнение о себе, которое вкладывают в него окружающие взрослые.
Между фактором 1 также была выявлена положительная корреляция со шкалой «Средний уровень учебных достижений» (r=0,34; p<0,05) – итоговая оценка «Удовлетворительно». Таким образом, детям младшего школьного возраста с неадекватно завышенной самооценкой так же может соответствовать достаточно низкий уровень учебной успеваемости. Что проявляется в переоценке собственных возможностей и т.д.
Положительная зависимость была также выявлена между фактором 2 (Адекватная самооценка) и шкалами, характеризующими высокий (r=0,54 при p<0,05) и достаточный уровень учебных достижений (r=0,43 при p<0,05). Таким образом, мы видим, что для детей с адекватной самооценкой характерен, в большей степени, высокий уровень школьной успеваемости.
Что касается фактора 3 (Заниженная самооценка), то здесь наблюдается положительная зависимость между ним и двумя шкалами: «Средний уровень учебных достижений» (r=0,48; p<0,05) и «Достаточный уровень учебных достижений» (r=0,26; p<0,05). Что так же указывает на взаимозависимость учебной успеваемости ребенка и его самооценки.
По другим компонентам, корреляция не обнаружена.
Следовательно, можно отметить, что чем выше уровень самооценки ребенка младшего школьного возраста, тем большая вероятность того, что ребенок будет более успешен в учебе, нежели его сверстник с заниженной самооценкой - выявляется прямая зависимость. И наоборот, чем ниже уровень учебных достижений, тем ниже уровень самооценки – выявление обратной зависимости. Хотя стоит отметить тот факт, что при неадекватно завышенной самооценке так же может встречаться низкая учебная успеваемость как результат либо возможной переоценки ребенка собственных сил, некритичности, либо наоборот, неуверенности в себе.
Следовательно, выдвинутая нами гипотеза о том, что для детей младшего школьного возраста с наличием высокой успеваемости в учебном процессе характерно формирование адекватной (позитивной) самооценки; а для их сверстников с низкой успеваемостью характерна заниженная (негативная) самооценка, нашла частичное подтверждение.
2.4. Рекомендации по оптимизации самооценки младших школьников
По мнению отечественных и зарубежных авторов (А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва, Р.В. Овчарова, А.А. Осипова, А.С. Спиваковская, А. Адлер, К. Роджерс, Г.Л. Лэндрэт и другие), предупреждение и, если необходимо, коррекция различных нарушений эмоциональных состояний и дисгармонии в развитии личности очень важны для человека в любом возрасте.
Коррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия [14; с. 68].
Психологическая коррекция – это такая деятельность, которая направлена на повышение возможности участия клиента в самых различных сферах (в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми), на раскрытие потенциальных творческих резервов человека [14; с. 69].
Психологическая коррекция различается по видам и формам:
- По видам: симптоматическая, каузальная; познавательной сферы; личности; аффективно-волевой сферы; поведения; межличностных отношений.
- По формам: индивидуальная; групповая; смешанная; программированная; директивная; не директивная; сверхкороткая; длительная; общая; частная; специальная.
Несмотря на различия в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие в целом сводится к тому, что один человек пытается помочь другому.
Методы коррекции индивидуального уровня самосознания направлены на стабилизацию эмоционального состояния, на развитие эмпатии и адекватных защитных проявлений (игровая терапия, арт-терапия, деятельная терапия и т.д.).
Для того чтобы психокоррекция была эффективной в начале определяются ее цели и задачи. Согласно выдвинутым целям и задачам определяются методы, то есть подбираются определенные упражнения и игровые задания. Подбор упражнений и игр производится в соответствии с возрастными особенностями объекта психокоррекционной программы.
Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального развития понимается как содействие полноценному психическому и личностному развитию человека. Отсюда вытекает основная задача коррекции – это исправление отклонений в психическом развитии человека на основе создания оптимальных психических условий для развития индивидуального потенциала каждой личности.
Коррекционная работа по профилактике отклоняющегося поведения с детьми младшего школьного возраста имеет свои особенности. На начальных этапах не показаны групповые формы. Не говоря уже о практически неизбежной отрицательной консолидации младших школьников в группе, индивидуальная работа с младшими школьниками является более эффективной. С самого начала, параллельно, необходимо начинать работу с семьей. Так затрагивая проблему формирования самооценки ребенка, ранее уже было отмечено, что семья имеет колоссальное значение на развитие самооценки ребенка. Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с младшими школьниками. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы о необходимости «хорошо себя вести».
Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов младшего школьника также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени ребенка – «времени праздного существования и безделья» за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и т.д.
Д.И. Фельдштейн выделил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для младшего школьника в том, что участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нём определённое место и удерживает свою новую социальную позицию среди сверстников. Прежде всего, необходима организация системы развёрнутой деятельности, при этом ни в коем случае не стоит забывать, что для ребенка с заниженной самооценкой жёсткие условия и постоянный контроль со стороны взрослого могут усугубить ситуацию, лишить школьника последнего шанса на самостоятельность и уверенность в своих силах. И гораздо эффективнее будет, если сказать такому ребенку похвалу относительно его стараний, и способностей, не сравнивая его с другими детьми и оценивая результат, а хвалить за стремление, желание что-то сделать.
Конечно, подобная тактика может навредить ребенку, который излишне уверен в своих силах, некритично относится к себе и окружающим, не знает цену адекватную похвале и собственных возможностей. В этом случае особое внимание нужно уделить родителям и другим взрослым из близкого окружения ребенка.
Как мы видим из проведенного исследования, существует прямая взаимосвязь между самооценкой ребенка и его учебной успеваемостью. В младшем школьном возрасте учебная деятельность занимает особое место в процессе становления личности ребенка, поэтому непосредственно влияет на развитие самооценки и наоборот.
Как мы видим, мы не можем исключить влияние семейного фактора на развитие самооценки ребенка в данном возрасте. По мнению А.Г. Харчева, семья для дошкольника – «социальный микроскоп», в котором он постепенно приобщается к социальной жизни. Нередко в воспитании детей допускаются ошибки, которые связаны с неправильным представлением родителей о воспитании ребёнка, незнания его психологических, возрастных и индивидуальных особенностей, что приводит к нарушениям в системе детско-родительских отношений.
Но в то же время школа, как социальный институт, берет на себя обязанности не только образовании личности, но и в ее развитии, и если надо, оптимизации тех психических качеств и процессов, которые в этом нуждаются.
Таким образом, учитывая цели и задачи данной курсовой работы, нами был разработан план коррекционно-развивающей программы по оптимизации самооценки младшего школьника в процессе обучения (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5.).
Данная программа состоит из пяти занятий, в которых логически сочетаются по 2-3 упражнений. Это позволяет удерживать интерес к психокоррекции у детей младшего школьного возраста и проводить данную работу в контексте учебного процесса. Разнообразие заданий дает каждому ребенку возможность выявить свои самые лучшие умения и способности и получить в ответ положительный и адекватный отклик от одноклассников и учителя.
ВЫВОДЫ
По результатам проведенной диагностики было выявлено следующее:
1. Из 40 учащихся первого и второго классов у 9 учеников наблюдается неадекватно занижениженный уровень самооценки.
2. У 20 младших школьников был выявлен адекватный уровень самооценки.
3. У 11 школьников преобладает высокий и неадекватно завышенный уровень самооценка.
4. Завышенная самооценка положительно коррелирует с высоким уровнем школьных достижений (при r=0,70 при p<0,05), а так же шкалой «Достаточный уровень учебных достижений» (при r=0,56; p<0,05).
5. Завышенная самооценка положительно коррелирует со шкалой «Средний уровень учебных достижений» (при r=0,34; p<0,05).
6. Положительная зависимость была также выявлена между показателями адекватной самооценки и шкалами, характеризующими высокий (r=0,54 при p<0,05) и достаточный уровень учебных достижений (r=0,43 при p<0,05).
7. Неадекватно пониженная самооценка проявляет положительную зависимость между двумя шкалами: «Средний уровень учебных достижений» (r=0,48; p<0,05) и «Достаточный уровень учебных достижений» (r=0,26; p<0,05).
8. При неадекватно завышенной самооценке так же может встречаться низкая учебная успеваемость как результат либо возможной переоценки ребенка собственных сил, некритичности, либо наоборот, неуверенности в себе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью данной курсовой работы было изучение одной из фундаментальных основ образования личности – ее самооценки. Самооценка является сложным личностным образованием, в котором находят свое выражение знания человека о себе, его активность, направленная на открытие своего Я в общении и деятельности. Самооценка человека является центральным компонентом Я-концепции личности, которая охватывает оценку самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Она выполняет регулирующую и защитную функцию и непосредственно влияет на взаимоотношения человека с окружающими, поведение и развитие.
В ходе теоретического анализа литературных источников было определено что, самооценка человека не остается постоянно одинаковой. Она изменяется в зависимости от условий, в которых реализуется деятельность человека и стабильности достигнутых успехов. Это психологическое образование формируется всю жизнь человека, но начинает закладывать именно в детстве, где очень значимое влияние на ребенка и его психику оказывают близкое окружение малыша – родители, сверстники, учителя.
Одним из синзитивных периодов развития самооценки является его поступление в школу. Это обуславливается появление у ребенка как физиологическими изменениями и психических новообразований, так и изменением самой социальной ситуации. Так у младшего школьника формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольность волевой регуляции внимания, запоминания, поведения. Происходит обобщение собственных переживаний, формируется внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей. Актуализируется необходимость оценки себя со стороны окружающих, чему весьма способствует учебная деятельность.
В практической части нашей работы, в ходе организованного эксперимента нами было выявлено, что самооценка детей младшего школьного возраста действительно имеет влияние на их учебную успеваемость. Так чем выше, позитивней ребенок оценивает себя, свои возможности и достижения, тем выше уровень учебных достижений он может реализовать. И наоборот – чем ниже самооценка ребенка, тем большая вероятность снижения активности и эффективности обучения. При этом стоит отметить тот факт, что не все дети с высокой самооценкой отличаются высокой успешностью в учебной деятельности. Нами было выявлено, что некоторым школьникам при низком уровне учебной успеваемости свойственно переоценивать свои силы, некритично относится к своим способностям, а некоторые школьники с низкой самооценкой имеют достаточно высокие балы по критерию оценки «Хорошо». Подобные результаты можно объяснить тем, что на успешность учебной деятельности ребенка влияет не только его самооценка, но и уровень развития общих интеллектуальных способностей, социальная адаптивность. Так же не стоит исключать тот факт, что на развитие и способностей, и самооценки непосредственно влияют его близкое окружение – семья, а так же личность учителя, который в данный период жизни становиться для ребенка значимым. Эти моменты так же не стоит исключать, они и их влияние требует более подробного рассмотрения, но это уже вопрос дальнейшего психолого-педагогического исследования.
По итогам же этого исследования нами была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная оптимизацию самооценки младшего школьника в процессе обучения.
Таким образом, мы видим, что выдвинутое нами в начале работы предположение о взаимосвязи самооценки и учебной успеваемости нашло, хоть и частичное, но подтверждение.
Полученные результаты могут быть практически применены в профессиональной деятельности педагогов начальных классов, а так же практических психологов для работы с детьми, у которых наблюдается снижение уровня школьной успеваемости по причине неадекватной самооценки.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т II. – М. Прогресс, 1980 – С. 54 – 79.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1989. – С. 407 – 442.
3. Абульханова–Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. – 2001. - №5, том 22. – С. 38 – 48.
4. Архипова И.А. Диагностика психического развития ребенка. 250 тестов, заданий и упражнений для адаптации ребенка к школе. – СПб.: Наука и Техника, 2008. – 250 с.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: прогресс, 1986. – 420 с.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
7. Богачкина Н.А. Как преодолеть детскую застенчивость. / Сиренко Р.Н., Н.А. Богачкина; худож. П.В. Зарослов. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 224 с.: ил. – (Психологи – детям, психологи о детях).
8. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний. // Вопросы психологии №1 1993 - С. 103-113.
9. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просвещение, 1979. -288с.
10. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: психолого-педагогические основы: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект, 2003. – С. 216 – 220.
11. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. – 1998. - №2. – С. 19 –26.
12. Горбушина О.П. Психологический тренинг. Секреты проведения. – СПб.: Питер, 2008. – 176 с.: ил. – (серия «Практический психолог»).
13. Грейс Крайг Психология развития. – С.-П.: Питер, 1999. – С. 430 – 441.
14. Иващенко А.В., Агапов В.С., Боршникова И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии // Мир психологии. – 2000. - №2. – С. 17 – 33.
15. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр – СПб: Союз, 1997. - 224с.
16. Ковалев С.В. Психология современной семьи. – М.: Прогресс, 1998. – 309 с.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. (Историко-этнографическая перспектива). – М.: Наука, 1988. – С. 27 – 41.
18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1998. – С. 7 – 79.
19. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишинев, 1987. – С. 75 – 130.
20. Лебедева Л.Д., Никанорова Ю.В., Тараканова Н.А. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арт-терапии. – СПб.: Речь, 2006. – 336 с.
21. Липкина А.И.Самооценка школьника. – М.: Просвещение, 1976. – 286 с.
22. Мухина В.С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. – 1980. - №5. – С. 37 – 45.
23. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М. 1996. 351 с.
24. Особенности психологического развития детей 6–7 летнего возраста / Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. – М.: Педагогика, 1988. – 136 с.
25. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Авт.-сост. Е.Е.Данилова; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 1998. – 160 с.
26. Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. – 1995. - №7. – С. 32 –35.
27. Притчи, сказки, метафоры в развитии ребенка / под ред. Колеченко А.К. / СПб.: Речь, 2007. – 296 с.
28. Психологическая энциклопедия. Автор-учредитель Степанов О.М. – Киев: «АКАДЕМВЫДАВ», 2006. – С. 215 – 216.
29. Реан А.А. Психология изучения личности: учеб. Пособие. – СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. – С. 37 – 43.
30. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие в 2-х кн. – М.: изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2002. – С. 163 – 174.
31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб: Издательство «Питер», 2000. – С. 634 – 641.
32. Стенанова В. А. Выражение чувств и эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста в рисунке человека и рисунке семьи // Журнал прикладной психологии. – 2003. - №4-5. – С. 80 – 93.
33. Тестируем детей/ сост. Т.Г. Макеева. – 3-е изд. - Ростов н/Д:Феникс, 2008. – 314, [1]с.: ил. – (Психологический практикум).
34. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех кто любит детей. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 342 с.
35. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Семенюк Л.М., под ред. Фельдштейна Д.И. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С. 136 – 143.
36. Широкова Г.А. Практикум для детского психолога/Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько. – Изд. 6-е. – Ростов н/Д:Феникс, 2008. – 314, [1]с.: ил. – (Психологический практикум).
П
РИЛОЖЕНИЕ 1.
Методика диагностики самооценки
школьника
Экспериментатор спрашивает, как ребенок себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.
Оценка результатов.
Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, типа «нет» - в 0 баллов. Ответы «не знаю», «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.
Выводы об уровне развития 10 баллов - очень высокий; 8-9 баллов - высокий; 4-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий; 0-1 балл - очень низкий
| № | Оцениваемые качества | | Оценки по вербальной шкале | ||
| | Да | нет | иногда | не знаю | |
| 1. | хороший | | | | |
| 2. | добрый | | | | |
| 3. | умный | | | | |
| 4. | аккуратный | | | | |
| 5. | послушный | | | | |
| 6. | внимательный | | | | |
| 7. | • вежливый | | | | |
| 8. | умелый | | | | |
| 9. | трудолюбивый | | | | |
| 10. | честный | | | | |
ПРИЛОЖЕНИЯ 2.
Таблица 1. Первичные данные исследования показателей самооценки дошкольников (в баллах по методике Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейна).
| № | Самооценка | Здоровье | Ум | Характер | Счастье |
| 1. | 31 | 7 | 8 | 7 | 9 |
| 2. | 27 | 6 | 7 | 8 | 6 |
| 3. | 9 | 3 | 1 | 3 | 2 |
| 4. | 28 | 6 | 9 | 7 | 6 |
| 5. | 15 | 3 | 3 | 1 | 8 |
| 6. | 7 | 3 | 1 | 1 | 2 |
| 7. | 10 | 4 | 1 | 3 | 2 |
| 8. | 22 | 5 | 5 | 4 | 8 |
| 9. | 11 | 2 | 2 | 3 | 4 |
| 10. | 25 | 6 | 7 | 5 | 7 |
| 11. | 31 | 7 | 8 | 9 | 7 |
| 12. | 28 | 6 | 7 | 7 | 8 |
| 13. | 28 | 6 | 9 | 6 | 7 |
| 14. | 31 | 7 | 8 | 8 | 8 |
| 15. | 6 | 1 | 2 | 2 | 1 |
| 16. | 21 | 4 | 5 | 5 | 7 |
| 17. | 23 | 4 | 5 | 5 | 9 |
| 18. | 24 | 6 | 6 | 6 | 6 |
| 19. | 24 | 7 | 6 | 5 | 6 |
| 20. | 20 | 8 | 4 | 5 | 3 |
| 21. | 9 | 3 | 2 | 2 | 2 |
| 22. | 11 | 2 | 3 | 4 | 2 |
| 23. | 21 | 4 | 7 | 6 | 4 |
| 24. | 15 | 5 | 3 | 3 | 3 |
| 25. | 22 | 6 | 6 | 5 | 5 |
| 26. | 19 | 5 | 6 | 3 | 5 |
| 27. | 17 | 4 | 5 | 4 | 4 |
| 28. | 18 | 3 | 4 | 6 | 5 |
| 29. | 26 | 9 | 6 | 6 | 5 |
| 30. | 21 | 5 | 4 | 7 | 5 |
| 31. | 7 | 3 | 2 | 1 | 2 |
| 32. | 19 | 7 | 4 | 5 | 3 |
| 33. | 14 | 4 | 4 | 3 | 3 |
| 34. | 15 | 4 | 6 | 2 | 3 |
| 35. | 21 | 5 | 5 | 4 | 6 |
| 36. | 26 | 8 | 7 | 5 | 6 |
| 37. | 28 | 6 | 7 | 7 | 7 |
| 38. | 23 | 5 | 6 | 6 | 6 |
| 39. | 36 | 9 | 9 | 9 | 9 |
| 40. | 17 | 5 | 4 | 4 | 4 |
ПРИЛОЖЕНИЯ 3.
Таблица 3. Сводная таблица результатов проведенных методик по определению самооценки младших школьников.
| № | Результаты по методике «Лесенка» | Результаты по методике «Нарисуй себя» | Результаты методики «Кто я?» | Уровень школьной успеваемости (итоговая оценка в конце года) |
| 1. | 31 | завышенная | 10 | 12 |
| 2. | 27 | завышенная | 8 | 11 |
| 3. | 9 | заниженная | 3 | 4 |
| 4. | 28 | завышенная | 9 | 10 |
| 5. | 15 | адекватная | 5 | 10 |
| 6. | 7 | заниженная | 2 | 3 |
| 7. | 10 | заниженная | 3 | 5 |
| 8. | 22 | адекватная | 6 | 10 |
| 9. | 11 | заниженная | 3 | 5 |
| 10. | 25 | адекватная | 7 | 7 |
| 11. | 31 | завышенная | 10 | 9 |
| 12. | 28 | завышенная | 8 | 10 |
| 13. | 28 | завышенная | 9 | 4 |
| 14. | 31 | завышенная | 10 | 11 |
| 15. | 6 | заниженная | 2 | 2 |
| 16. | 21 | адекватная | 5 | 9 |
| 17. | 23 | адекватная | 6 | 10 |
| 18. | 24 | адекватная | 6 | 9 |
| 19. | 24 | адекватная | 7 | 11 |
| 20. | 20 | адекватная | 4 | 8 |
| 21. | 9 | заниженная | 3 | 4 |
| 22. | 11 | заниженная | 4 | 7 |
| 23. | 21 | адекватная | 8 | 12 |
| 24. | 15 | адекватная | 4 | 9 |
| 25. | 22 | адекватная | 7 | 10 |
| 26. | 19 | адекватная | 5 | 12 |
| 27. | 17 | адекватная | 4 | 10 |
| 28. | 18 | адекватная | 5 | 8 |
| 29. | 26 | завышенная | 8 | 9 |
| 30. | 21 | адекватная | 5 | 11 |
| 31. | 7 | заниженная | 2 | 3 |
| 32. | 19 | адекватная | 5 | 10 |
| 33. | 14 | заниженная | 3 | 8 |
| 34. | 15 | адекватная | 5 | 10 |
| 35. | 21 | адекватная | 7 | 11 |
| 36. | 26 | завышенная | 8 | 6 |
| 37. | 28 | завышенная | 9 | 11 |
| 38. | 23 | адекватная | 7 | 10 |
| 39. | 36 | завышенная | 10 | 12 |
| 40. | 17 | адекватная | 7 | 10 |
ПРИЛОЖЕНИЯ 4.
Таблица 4. Результаты математического анализа коэффициента корреляции по Пирсону (при
p
<0,05
).
Уровень самооценки | Высокий уровень школьных достижений | Достаточный уровень школьных достижений | Средний уровень школьных достижений | Низкий уровень школьных достижений |
| Фактор 1. «Завышенная самооценка» | 0,70 | 0,56 | 0, 34 | 0,05 |
| Фактор 2. «Адекватная самооценка» | 0,54 | 0,43 | 0,01 | - 0,03 |
| Фактор 3. «Заниженная самооценка» | - 0,01 | 0,11 | 0, 26 | 0,48 |
