Реферат Чытанне як адзін з асноўных этапаў вывучэння мастацкага твора ў школе
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Чытанне як адзін з асноўных этапаў вывучэння мастацкага твора ў школе
Курсавая
работа
Змест
Уводзіны 3
Глава 1 Чытанне як этап вывучэння мастацкага твора ў школе 5
1.1 Сутнасныя характарыстыкі чытанняяк этапу вывучэння
мастацкага твора 5
1.2 Віды чытання мастацкага твора 7
1.3 Метады і прыёмы чытання 10
1.4 Адметнасці чытання мастацкага твора ў розных класах 14
1.4.1 Чытанне мастацкіх твораў у сярэдніх класах 14
1.4.2 Спецыфіка чытання мастацкіх твораў у старшых класах 17
Глава 2 Асаблівасці чытання твораў розных жанраў 19
2.1 Чытанне лірычных твораў 19
2.2 Чытанне эпічных твораў 21
2.3 Чытанне казак, легенд і баек 23
2.4 Чытанне драматычных твораў 26
Заключэнне 29
Бібліяграфічны спіс 31
ДадатакA Партытурапаэтычнага твора Максім Багдановіч “Пагоня”
ДадатакB Партытура празаічнага твора Васіль Быкаў “Знак бяды” (урывак)
Уводзіны
Беларуская літаратура — дысцыпліна культуралагічнага цыкла, якая паслядоўна і сістэматычна далучае вучняў да мастацтва. Літаратура ў школе - сродак эстэтычнага асваення (вымярэння) жыцця, яго маральных нормаў і вартасцей. Урок літаратуры — гэта найперш “працэс жыццепазнання, скіраваны на выпрацоўку крытычнага і мадэлюючага тыпаў мыслення”[1, с. 3]. Родная літаратура каштоўная сваімі ідэямі і тым асобасным сэнсам, які маюць сюжэт літаратурнага твора, мастацкія вобразы, адносіны і стаўленне самога аўтара да герояў і падзей да жыцця і свету. Вывучэнне літаратуры дапамагае ім убачыць разнастайнасць свету, адкрыць таямніцы пісьменніцкага майстэрства, набыць вопыт маўленчай і творчай дзейнасці, авалодаць культурай чытання, з павагай і любоўю ставіцца да мастацкай кнігі. Такім чынам, у арганічнай сувязі з пазнаннем літаратуры як мастацтва ідзе і працэс фарміравання сістэмы каштоўнасных арыентацый вучня, адносін яго да жыцця, да людзей, працэс усведамлення сябе асобай.
Задача школы ўвогуле і ўрокаў беларускай літаратуры ў прыватнасці — “выхаванне новага чалавека, усебакова развітай асобы, выхаванне ў вучняў высокай культуры маўлення”[3, с. 114]. “Удасканаленне літаратурнай адукацыі школьнікаў — важная састаўная частка шматграннай работы педагагічных калектываў школ па фарміраванню ўсебакова і гарманічна развітой асобы”[7, с. 123]. Культура мовы вучыць матываванаму выкарыстанню моўных сродкаў. Без апошняй нельга ўявіць гарманічную асобу, актыўную ў грамадстве.
У школьным выкладанні літаратуры галоўнай праблемай застаецца арганізацыя чытання мастацкіх твораў вучнямі, але вывучэнне літаратуры, — не проста захапляючае чытанне, задавальненне сваёй цікаўнасці. Гэта яшчэ і “напружаная праца думкі, скіраваная на тое, каб узбагаціць нашы ўяўленні аб жыцці, глыбей пазнаць тое, што адбываецца навокал, лепш разумець людзей”[16, с. 289]. Настаўніку нельга забываць, што ўспрыманне — “складаны творчы працэс, які вымагае ад чытача вялікага напружання інтэлектуальных і эмацыянальных сіл, актыўнай дзейнасці ўяўлення”[10, с. 46].
Навучанне чытанню, развіццё і ўдасканаленне прыёмаў асэнсавання прачытанага — важная задача, якая стаіць перад настаўнікам. Уменне правільна чытаць забяспечвае фарміраванне іншых маўленчых уменняў, стварае базу для навучання школьнікаў напісанню пераказаў і сачыненняў. Чытанне з'яўляецца важным сродкам узбагачэння актыўнага і пасіўнага слоўніка вучняў, развіцця іх звязнага маўлення. Ад якасці чытання залежыць і пісьменнасць вучняў.
У апошнія гады ў кніг з'явіліся сур'ёзныя канкурэнты, найперш — кіно, Інтэрнет. Чытанне, па вобразным выказванні Янкі Брыля, — “праца і свята”. Яно патрабуе вялікага напружання, як і любая праца. Зацікавіць школьніка вывучаемым творам, пракантраляваць, каб ён быў прачытаны ў час - задачы, якія абавязкова даводзіцца вырашаць кожнаму настаўніку.
Мэта даследавання — выявіць адметнасці чытання як аднаго з этапаў вывучэння мастацкага твора.
Задачы даследавання:
1)ахарактаразаваць сутнасныя характарыстыкі чытанняяк этапу вывучэння мастацкага твора;
2)выдзеліць віды чытання мастацкага твора, метады і прыёмы;
3)выявіць адметнасці чытання мастацкага твора ў сярэдніх і старшых класах;
4)раскрыць асаблівасці чытання твораў розных жанраў — лірычных, эпічных і драматычных, легенд і казак, баек.
Аб’ект даследавання — этапы вывучэння мастацкага твора ў школе.
Прадмет даследавання — чытанне як адзін з этапаў вывучэння мастацкага твора ў школе.
Структура даследавання: курсавая работа складаецца з уводзінаў, 2 раздзелаў з падраздзеламі (Сутнасныя характарыстыкі чытанняяк этапу вывучэння мастацкага твора; Віды чытання мастацкага твора; Метады і прыёмы чытання; Адметнасці чытання мастацкагатвора ў розных класах;Чытанне лірычных твораў; Чытанне эпічных твораў; Чытанне казак, легенд і баек;Чытанне драматычных твораў; ), заключэння і бібліяграфічнага спісу (16 пазіцый
Глава 1 Чытанне як этап вывучэння мастацкага твора ў школе
1.1 Сутнасныя характарыстыкі чытання як этапу вывучэння мастацкага твора
Чытанне мастацкага твора — адзін з асноўных этапаў яго вывучэння ў школе. Калі твор належным чынам не ўспрыняты школьнікамі, не можа нават быць гаворкі пра яго вывучэнне. Вядомы літаратуразнаўца Г.А. Гукоўскі падкрэсліваў: “Мы не толькі абавязаны захаваць жывое чытацкае ўспрыманне мастацтва нашымі вучнямі. Мы павінны будаваць само вывучэнне твора з улікам гэтага ўспрымання, абапіраючыся на яго, зыходзячы ў некаторай ступені і з яго. Бо гэта — таксама не індывідуальная выпадковасць, а факт гістарычна заканамерны. Іншая справа, што гэта ўспрыманне мы паглыбім, праверым, удакладнім, выправім, перайначым з дапамогай навуковага вывучэння, аналізу твора. Але без жывога ўспрымання не будзе над чым працаваць з усёй нашай навукай”.[5, c. 47] “Без жывога ўспрымання не будзе над чым працаваць з усёй нашай навукай” - гэта заўсёды трэба помніць настаўнікам літаратуры, асабліва маладым.
Асэнсаванне мастацкага твора пачынаецца з чытання, без якога не можа быць нават гаворкі пра яго вывучэнне: “толькі пры чытанні ці слуханні вучань можа адчуць уздзеянне вобразаў, створаных пісьменнікам”[12, с. 100], перад чытачом разгортваюцца карціны, паўстаюць постаці людзей з тымі ці іншымі характарамі, што нараджае ў яго адпаведныя пачуцці, выклікае пэўную ацэнку.
Чытанне — надзвычай складаны творчы працэс, які патрабуе вялікага інтэлектуальнага і эмацыянальнага напружання, актыўнай дзейнасці ўяўлення. Ва ўспрыманні кожнага індывідуума мастацкі свет, намаляваны пісьменнікам, атрымлівае свае адценні, свае нюансы. Гэта залежыць ад многіх фактараў, але найперш вызначаецца характарам уяўлення. М. Горкі пісаў: “Твор літаратара толькі тады больш ці менш моцна ўздзейнічае на чытача, калі чытач бачыць усё тое, што паказвае яму літаратар, калі літаратар дае яму магчымасць таксама “ўявіць” — дапоўніць, дабавіць - карціны, вобразы, фігуры, характары, створаныя літаратарам, з свайго чытацкага, асабістага вопыту, з запасу яго, чытача, уражанняў, ведаў. Ад зліцця, супадзення вопыту літаратара і вопыту чытача і атрымліваецца тая мастацкая праўда — тая асаблівая пераканальнасць слоўнага мастацтва, якім і тлумачыцца сіла ўздзеяння літаратуры на людзей”.
Ролю чытання ў вывучэнні мастацкага твора нельга недаацэньваць. Чытанне — аснова асноў. Яно вызначае ўсю папярэднюю дзейнасць настаўніка и праектуе далейшую працу над творам.
Мэтай навучання чытанню ў школе з'яўляецца “навучанне дзяцей рацыянальным прыёмам успрымання і перапрацоўкі інфармацыі, якая змешчана ў тэкстах рознага характару”[6, с. 283]. Чытанне ў школьным навучанні выконвае наступныя функцыі — кагнітыўную (пазнавальную), рэгуляцыйную, вартасна-арыентацыйную [6, с. 283].
Творы мастацкай літаратуры і ў школе трэба чытаць па-мастацку, бо словы выразнае і мастацкае - сінонімы. Кожнаму настаўніку літаратуры неабходна самаму ўмець і вучыць школьнікаў перадаваць, раскрываць у жывым слове змест мастацкага тэксту - прапушчанае праз уласнае інтэлектуальнае і пачуццёвае ўспрыняцце, усведамленне і адчуванне, усхваляваўшае розум і сэрца, вуснае слова настаўніка стане дзейсным сродкам гуманітарнага навучання, ідэйна-маральнага і эстэтычнага выхавання вучняў на ўроках беларускай літаратуры і мовы”[4, с. 31].
Мастацкае чытанне “садзейнічае ўспрыманню літаратуры як мастацтва слова, выклікае захопленасць магэрыялам, без якой не можа быць паўнацэннага ўрока”[4, с. 31]. Мастацкае чытанне настаўніка здольнае абудзіць у вучняў цікавасць да зместу твора і будзе садзейнічаць раскрыццю яго ідэйна-сэнсавай сутнасці толькі ў тым выпадку, калі стане арганічнай састаўной часткай урока літаратуры.
1.2 Віды чытання мастацкага твора
Пазнанне мастацкага твора патрабуе яго чытання і перачытвання, таму адрозніваюць розныя віды чытання. Кожны з іх выконвае свае функцыі. Першапачатковае ўспрыманне і агульнае азнаямленне з творам пачынаецца з чытання. Найважнейшы, найгалоўнейшы клопат настаўніка заключаецца ў арганізацыі першага знаёмства вучняў з творам. Усе вершы, байкі, казкі, апавяданні, невялікія паэмы можна і нават патрэбна прачытаць у класе, прычым чытаць павінен настаўнік.
Першае чытанне мае асаблівае значэнне ў далейшым асэнсаванні твора. Вельмі важна, каб яно ўсхвалявала вучняў, выклікала эстэтычную асалоду, нарадзіла жаданне абмеркаваць яго. Добра, калі вучні адчуюць мастацкую арыгінальнасць твора, зацікавяцца праблемамі, якія ўзнімае пісьменнік. Пры першым чытанні ці слуханні мастацкага твора чытач ці слухач трапляе пад яго паэтычнае абаянне. Адметнасць першага чытання якраз і заключаецца ў тым, што яно характарызуецца эмацыянальнасцю. Чытачы ці слухачы падпадаюць пад уздзеянне мастацкіх вобразаў, разам з пісьменнікам радуюцца, смуткуюць, абураюцца, захапляюцца, любяць і ненавідзяць. Настаўнік, аднак, павінен мець на ўвазе, што пры гэтым першае чытанне ўсё ж характарызуецца павярхоўнасцю. У слухача ці чытача застаецца толькі самае агульнае, эмацыянальна-ацэначнае ўражанне ад твора, на ўзроўні “падабаецца” ці “не”, бо першае чытанне задавальняе найперш патрэбу даведацца, пра што гэты твор. Не выпадкова даследчыкі, якія займаюцца праблемай чытання, падкрэсліваюць, што чытач, які губляе цікавасць да кнігі, калі ведае фабулу, знаходзіцца на самай нізкай ступені літаратурнага развіцця.
Наконт арганізацыі першага чытання ёсць некалькі меркаванняў. Прыхільнікі аднаго з іх лічаць неабходным прапаноўваць вучням апераджальныя пытанні, рабіць вывады, складаць планы, раяць перапыняць чытанне пераказамі, гутаркай. Вучні, на першы погляд, адразу актывізуюцца, начынаюць аналітычную працу, эканоміцца час. Але пры такім падыходзе да чытання выяўляецца, што клопат пра эканомію часу ўяўны, бо вучні не ўспрымаюць твор цалкам, у свядомасці школьнікаў ён распадаецца на часткі. Таму першае чытанне павінна быць вольным.
Агульнавядома, што першае чытанне павярхоўнае. У вучняў спачатку складваецца толькі ацэнка на ўзроўні “падабаецца” ці “не падабаецца”[10, с. 48], таму пасля невялікай паўзы, калі вучні яшчэ знаходзяцца пад эмацыянальным уздзеяннем мастацкага твора, патрэбна перачытаць яго (калі гэта верш, невялікае апавяданне) або аднавіць у памяці сюжэт вялікіх эпічных ці драматычных твораў, звярнуўшыся да сціслага пераказу. Часам варта перачытаць ключавыя эпізоды, пераказаць найбольш важныя раздзелы, прасачыць жыццёвы лёс цэнтральных герояў. Успомніць, як развіваецца дзеянне ці паэтычная думка, можна пры складанні плана твора. На арыенціровачных занятках могуць таксама выкарыстоўвацца рэпрадуктыўная гутарка, разгляд ілюстрацый, аднаўленне ў памяці тых эпізодаў, да якіх яны зроблены.
У школе мастацкі твор не проста чытаецца, а вывучаецца. Таму тут неабходна паўторнае чытанне. Пасля першага чытання ўспрымаецца агульны змест твора і развіццё сюжэта (калі гэта эпічнае ці драматычнае палатно), таму “паўторна можна чытаць не спяшаючыся, затрымлівацца на дэталях, абдумваць прачытанае, вяртацца пры неабходнасці да пэўных радкоў ці эпізодаў”[12, с. 101].
Чытанне можа быць вольнае і мэтанакіраванае. Пры вольным чытанні “вучань цалкам аддаецца яму, жыве ў свеце, створаным мастаком, згаджаецца з ім або аспрэчвае яго”[12, с. 101]. Асабліва актыўна працуюць пры гэтым пачуцці. Мэтанакіраванае чытанне арганізуе настаўнік. Ён ставіць класу задачу, дае заданні, на якія, перачытваючы твор, вучні павінны знайсці адказ. У такім выпадку вучань, чытаючы, думае, як выканаць заданне настаўніка, таму эмацыянальная дзейнасць прыглушаецца і на першы план выходзіць інтэлектуальная.
У апошнія гады аддаюць перавагу мэтанакіраванаму чытанню, а часам нават супрацьпастаўляюць яго вольнаму на той падставе, быццам пры ім вучні застаюцца пасіўны
Мастацкія творы вучні чытаюць у класе і дома, таму ў метадычнай літаратуры вылучаюць класнае і дамашняе чытанне. Пры класным чытанні звычайна творы чытаюцца ўголас, пры такім чытанні паўней і глыбей выяўляецца спецыфіка літаратуры як слоўнага віду мастацтва, для якога важна не толькі семантычнае значэнне, але і гучанне слоў. Пры класным чытанні ўзнікае калектыўнае суперажыванне. Нярэдкія на ўроках і іншыя сітуацыі: “хтосьці з вучняў не здолеў адчуць тое, што захапіла клас, ён паглядае па баках, круціцца, каб зразумець прычыну пэўнага настрою класа, і ўрзшце разам з усімі ці засмяецца, ці загарыцца гневам, ці сцішыцца”[12, с. 102], — значыць, і гэты вучань усё ж пранікнецца тым настроем, які выклікае эмацыянальны лад мастацкага твора. I хоць штуршок пачуццям вучня дало не чытанне, а настрой класа, аднак уздзеянне мастацкага твора на школьніка адбылося. Таму ролю класнага чытання ў вывучэнні мастацкага твора цяжка пераацаніць.
На ўроках беларускай літаратуры вывучаюцца творы вялікай і малой формы. У класе можна цалкам прачытаць толькі творы малой формы: вершы, байкі, казкі, апавяданні. Улічваючы своеасаблівасць уздзеяння класнага чытання на вучняў, настаўнік павінен клапаціцца і пра тое, каб на ўроку гучалі ўрыўкі і з вялікіх твораў, якія вучні чытаюць дома, прычым у добрым выкананні.
Нельга недаацэньваць і дамашняе чытанне, якое мае свае асаблівасці і дадатныя якасці, не менш істотныя, чым класнае чытанне. “Дамашняе чытанне інтымнае, бо вучань застаецца сам на сам з творам, з пісьменнікам. ён адчувае сябе ў свеце, створаным пісьменнікам, зусім вольна, раскавана, бо няма патрэбы суадносіцца з тым, як рэагуюць іншыя, як яны ацэньваюць яго пачуцці, яго адносіны да твора. Той, хто мае магчымасць бачыць юнага чытача дома схіленым над кнігай, бывае сведкам, як ён плача ці смяецца, выкрыквае асобныя словы, што перадаюць яго эмоцыі. На ўроку такая непасрэдная захопленасць творам выяўляецца нячаста, рэдкасная яна нават у эмацыянальна надзвычай уражлівых чытачоў”[12, с. 103]. I гэта зразумела: у класе кожны кантралюе, стрымлівае сябе, адчуваючы настрой калектыву, улічваючы магчымую ацэнку сваіх паводзін іншымі. Настаўнік павінен прывучыць школьнікаў самастойна перачытваць дома таксама вершы, байкі, казкі, апавяданні, праслуханыя ў класе. Толькі той педагог, які ў рабоце над творам выкарыстоўвае розныя віды чытання, дасягае эфектыўнасці ў навучанні і выхаванні вучняў.
Школьныя бібліятэкі не маюць магчымасці забяспечыць кожнага вучня асобным экземплярам тэксту аповесці, рамана ці паэмы. Таму патрэбна арыентаваць школьнікаў на камплектаванне асабістых бібліятэчак. Не варта шкадаваць часу на працу ў гэтым кірунку і з сваімі выхаванцамі, і з іх бацькамі[10, с. 46]. Добра, каб асабістая бібліятэчка была ў вучняў усіх класаў. У яе могуць уваходзіць і творы для па
1.3 Метады і прыёмы чытання
Вывучэнне мастацкай літаратуры немагчыма без чытання. Таму метад выразнага чытання адносіцца да найбольш спецыфічных метадаў выкладання мастацкага слова ў школе: “выразнае чытанне ўсяго твора або ўрыўка заўсёды ўражвае вучняў, моцна ўплывае на іх пачуцці, выклікае пэўную чытацкую рэакцыю”[12, с. 69]. Выразнае чытанне цесна звязана з асэнсаваным чытаннем. Каб выразна прачытаць, трэба перш за ўсё разумець, аб чым вядзецца размова ў тэксце, зразумець галоўную думку, характэрныя асаблівасці герояў, адносіны аўтара да герояў. Пры выразным чытанні школьнікі ўслухоўваюцца ў кожнае слова, кожную фразу, яе рытміку і мелодыю. Метад выразнага чытання прымяняецца на ўсіх этапах вывучэння мастацкага твора. Да яго звяртаюцца і настаўнік і вучні.
Канкрэтнае праяўленне гэты метад знаходзіць у шматлікіх прыёмах. Адзін з гэтых прыёмаў — чытанне настаўніка, якое з'яўляецца ўзорам для вучняў. Найчасцей з творам школьнікаў знаёміць менавіта настаўнік. Выразнае чытанне настаўніка - узор для вучняў. Чым выразней настаўнік прачытае тэкст, тым лепш данясе ён да свядомасці вучняў яго змест, вобразы, ідэю, тым больш гэты твор будзе ўплываць на пачуцці дзяцей, выклікаць пэўныя эмоцыі. Важна, каб сустрэча вучняў з мастацкім словам была ўражлівай, запамінальнай. Настаўнік павінен увесці іх у свет, створаны пісьменнікам.Настаўнік літаратуры абавязаны і сам “быць узорным чытачом, сачыць за навінкамі, шчодра дзяліцца сваімі ўражаннямі ад прачытанага з усімі, хто цікавіцца мастацкім словам”[10, с. 47]. Важна таксама валодаць майстэрствам выразнага чытання. Гэта прафесіянальнае ўменне настаўніку неабходна “пастаянна шліфаваць”[10, с. 47], не задавольваючыся ведамі і навыкамі, атрыманымі ў інстытуце.
Не менш важнае значэнне на ўроках літаратуры мае чытанне вучняў — культура чытання школьнікаў з'яўляецца “паказчыкам іх літаратурнага развіцця, жыццёва неабходным уменнем, а таксама спосабам вывучэння літаратуры”[12, с. 69]. Патрэбна настаўніку ўменне слухаць чытанне іншых, найперш вучняў. Непаважлівыя адносіны да творчай дзейнасці, якой з'яўляецца выразнае чытанне, недапушчальныя. Асабліва часта чытанне вучняў прымяняецца пры аналізе твора. Каб ажывіць яго ў памяці, настаўнік прапануе прачытаць радок, страфу, эпізод, сцэну. Чытанне заўсёды мае ацэначны характар. У ім выяўляецца разуменне твора вучнем. Таму асабліва вялікая роля надаецца гэтаму прыёму на заключных занятках. Чытанне ў гэтым выпадку з'яўляецца паказчыкам, як вучні асэнсавалі мастацкі твор.
Калі настаўнік-славеснік на ўроках літаратуры вучыць школьнікаў па-мастацку чытаць разнажанравыя творы, то ён не можа абысціся без аналізу і ацэнкі іх выканання. Аналіз вучнёўскага чытаныя павінен быць як мага больш канкрэтны, заўвагі - тактоўныя і добразычлівыя, з улікам узроставых асаблівасцей псіхалогіі школьнікаў, парады - творчага характару[4, с. 35]. Ацэнка вучнёўскага чытання, вядома, залежыць ад шматлікіх акалічнасцей, якія настаўніку даводзіцца ўлічваць на ўроку літаратуры. Працэс пошукаў і знаходак вучнямі выяўленча-выразных сродкаў увасаблення літаратурнага твора ў жывым вусным слове ацэньваць няма патрэбы, бо гэта яшчэ толькі пачатак працы над мастацкім чытаннем тэксту. Калі ж на ўроку праведзены выканальніцкі аналіз і настаўнік з некалькімі вучнямі працаваў над увасабленнем мастацкага тэксту ў жывое вуснае слова, то іх індывідуальную працу варта падтрымаць пахвалой; у тых выпадках, калі на ўроку правяраецца дамашняе заданне - самастойна падрыхтаванае чытанне мастацкага твора ці ўрыўка з яго, то, ацэньваючы працу вучня, настаўнік улічвае: што зразумеў вучань у мастацкім творы, ці ўяўляе ён вобразны змест мастацкага тэксту, ці ёсць у яго эмацыянальныя адносіны да аўтарскіх слоў, ці дакладна акрэслена мэта яго слоўнага дзеяння (што і для чаго ён хоча сказаць аднакласнікам)[4, с. 35]. Вучнёўскае чытанне лічыцца мастацкім, калі яно адпавядае наступным асноўным патрабаванням [4, с. 35]: зразумела - вобразна - эмацыянальна -мэтанакіравана.
Тэхнічныя сродкі навучання даюць магчымасць прымяняць праслухоўванне чытання артыстаў, што дапамагае зрабіць выкладанне літаратуры больш цікавым, а ўрокі — эмацыянальнымі. “Засвоіўшы сэнсава-псіхалагічны змест твора, маючы ўласныя эмацыянальныя адносіны да тэксту, вучні змогуць глыбей прааналізаваць прафесійнае выкананне і крытычна ацаніць сваё чытанне”[4, с. 34] - усё гэта будзе садэейнічаць развіццю іх творчай самастойнасці пры знаёмстве з мастацкай літаратурай. Настаўнік можа пазнаёміць вучняў з выдатнымі выканаўцамі твораў беларускай літаратуры, чытанне якіх з'яўляецца ўзорам гэтага віду творчай дзейнасці. Такі прыём немэтазгодна выкарыстоўваць пры знаёмстве вучняў з творам. Настаўнік павінен помніць, што прафесіянальны чытальнік можа не толькі падзяляць думку пісьменніка, але і палемізаваць з ім. Пры слуханні пласцінкі ці магнітафоннага запісу няма непасрэднага кантакту вучняў з выканаўцам, як, напрыклад, на канцэрце, калі яго можна не толькі чуць, але і бачыць, заўважаючы пры гэтым найтанчэйшыя нюансы настрою, пачуццяў, што дапамагаюць перадаць міміка, жэсты. Есць і іншыя прычыны, па якіх немэтазгодна выкарыстоўваць тэхнічныя сродкі для знаёмства з творам. Глыбіня ўспрымання мастацтва, асабліва лірыкі, залежыць ад эмацыянальнай падрыхтоўкі, настроенасці класа. Няякасны запіс на магнітнай стўжцы ці якія-небудзь іншыя тэхнічныя непаладкі могўць разбурыць настрой, неабходны для ўспрымання мастацкага твора. Чытанне артыста лепш выкарыстаць на заключным этапе вывучэння твора, калі ў вўчняў склалася ўласнае ўяўленне пра яго ідэйны змест[12, с. 70].
У апошні час на ўроках літаратуры вялікае значэнне набываюць апераджальныя дамашнія заданні. Без іх абысціся нельга, але і злоўжываць імі не варта, асабліва калі вывучаюцца творы малой формы. Выразнае чытанне настаўніка, папярэдне падрыхтаванага вучня або артыста звычайна пакідае незабыўнае ўражанне, становіцца прадумовай зацікаўленага паглыблення вучня ў мастацкі свет пісьменніка. Слухаючы такое чытанне, школьнікі звычайна перажываюць пачуццё захаплення творам, у выніку ўзнікае кантакт з яго аўтарам ці нязгода з ім. Гэта садзейнічае павышэнню цікавасці да твора. Апераджальныя заданні неабходныя і пры вывучэнні вялікіх твораў. Каб у школьнікаў хапіла часу прачытаць твор, такое заданне трэба даваць своечасова. Гэта важная ўмова выканання задання настаўніка, але недастатковая.
Для выпрацоўкі выразнасці чытання мэтазгодна выкарыстоўваць наступныя метадычныя прыёмы:
— слуханне ўзорнага чытання настаўніка (без спецыяльнай фіксацыі на гэтым увагі вучняў);
—папярэдні сэнсава-інтанацыйны аналіз тэксту, высвятленне матываў паводзін дзейных асоб;
— вуснае маляванне;
— гукавое выражэнне знакаў прыпынку;
— інсцэніроўка асобных эпізодаў твора.
Пры вывучэнні драматычных твораў настаўнік звяртаецца да чытання па ролях. Гэты прыём дазваляе ўлічваць жанравую спецыфіку п'есы. Такое чытанне пакідае незабыўнае ўражанне, калі выканаўцы падабраны ўдала, калі яны папярэдне рыхтаваліся да чытання і перад ўрокам была праведзена рэпетыцыя. Часам да гэтага прыёмў звяртаюцца пры вывучэнні эпічных і нават лірычных твораў — гэта “павышае эмацыянальнасць урока, ажыўляе яго, дапамагае вўчням лепш зразумець асаблівасці характару кожнага персанажа твора”[11, с. 81].
Прыёмам чытання часам называюць і завучванне на памяць — яно спрыяе “павышэнню агульнага інтэлектуальнага развіцця школьніка, культуры яго мовы, служыць выхаванню волі, цярплівасці, настойлівасці”[11, с. 83]. Завучванне на памяць заўсёды звязана з распрацоўкай мастацкага чытання тэксту літаратурнага твора. Нвльга патрабаваць ад вучняў вывучыць дома тэкст на памяць, калі на ўроку не былі праведзены аналіз твора і распрацоўка чытання[4, с. 34]: пакуль школьнікі не засвоілі ідэйна-тэматычнага эместу твора, гаварыць пра завучванне на памяць не варта, бо гэга будзе механічнае запамінанне слоў, а механічнае хапаминанне – справа цяжкая, марудная, непатрэбная і нават шкодая, бо знішчае асновы эстэтычнага ўздзеяння мастацкага твора на школьнікаў”[4, с. 34]. На ўроках літаратуры настаўнік накіроўвае вучняў не толькі на запамінанне слоў, колькі на тое, што складае іх сутнасць, - вобраэы, бачанні, думкі, адчуванні. Ад частага і абыякавага прагаворвання тэкст “прыядаецца”[4, с. 34]. Пры паўторных успамінах вобразныя бачанні і адчуванні, наадварот, замацоўваюцца, бо кожны раз удакладняюцца і дапаўняюцца. Завучваць твор на памяць можна пачынаць толькі тады, калі вучань добра асэнсаваў яго і навучыўся выразна чытаць. Выразнае чытанне здымае аднастайнасць і нуду, непазбежныя пры механічным паўтарэнні. Лепш завучваць мастацкі твор за некалькі прыёмаў, але не больш як за тры. Настаўнік павінен выхаваць у школьнікаў зацікаўленасць у трывалым веданні завучаных на памяць твораў, для чаго неабходна праводзіць сістэматычную праверку, дабівацца, каб яны (цалкам ці ва ўрыўках) ўключаліся ў вусныя адказы, у сачыненні.
Пры аналізе мастацкага твора найчасцей прымяняецца выбарачнае чытанне — сцэны, эпізоду, з'явы, акта, страфы, бо рамкі ўрока не заўсёды дазваляюць прачытаць увесь твор. На асобнай закончанай частцы тэксту настаўнік вўчыць сваіх выхаванцаў “выяўляць адметнасць тварчай манеры пісьменніка, асэнсоўваць ідэйна-мастацкі змест твора, аўтарскўю канцэпцыю жыцця”[12, с. 70]. Пры праверцы дамашняга задання выбарачнае чытанне вўчняў можа служыць важкім аргументам у ацэнцы той ці іншай літаратурнай з'явы, паказчыкам таго, як школьнікі засвоілі матэрыял, як авалодалі тэхнікай і выразнасцю чытання.
Настаўніку важна ведаць, як вучні чыталі твор — з жаданнем ці толькі па абавязку і што зацікавіла іх найбольш. Гутарка, вуснае славеснае маляванне, ілюстраванне твора, пераказ любімых старонак, напісанне водзываў — тыя метады і прыёмы, з дапамогай якіх можна вырашыць гэту задачу. Вызначыць зыходны ўзровень успрымання твора, тую мяжу, ад якой настаўнік павядзе вучняў у мастацкі свет пісьменніка, будзе фарміраваць культуру іх чытання — таксама задача арыенціровачных заняткаў. Яе можна вырашыць, калі звярнуцца да класа з аналітычнымі, праблемнымі пытаннямі. Яны даюць магчымасць стварыць своеасаблівыя праблемныя сітуацыі, выявіць неадпаведнасць[10, с. 50]:
—паміж элементарным і глыбокім успрыманнем;
—паміж аб'ектыўным значэннем твора і суб'ектыўнай вучнёўскай ацэнкай яго;
— паміж ведамі, якія вучань мае і якія неабходны;
— паміж ведамі і ўменнем іх прымяняць пры ацэнцы канкрэтнага твора;
—паміж эмацыянальным успрыманнем твора і ўменнем яго інтэлектуальна асэнсаваць, выразна аформіць свае думкі і інш.
Важным момантам у навучанні чытанню з'яўляецца яго асэнсаванасць. Асэнсаванасць чытання прадугледжвае разуменне вучнямі зместу твора, яго ідэйнай накіраванасці, вобразаў, а таксама ўстанаўленне ўласных адносінаў да герояў, падзей, фактаў, пададзеных у творы. Сярод прыёмаў, якія спрыяюць фарміраванню асэнсаванасці чытання, можна вылучыць наступныя:
— мэтавая ўстаноўка настаўніка перад чытаннем тэксту;
— чытанне па ланцужку;
— гутарка па змесце тэксту;
— чытанне-перачытванне асобных эпізодаў;
— вуснае ілюстраванне прачытанага.
Такім чынам, чытанне мастацкіх твораў мае наступныя разнавіднасці – першаснае, паўторнае, вольнае і мэтанакіраванае, класнае, дамашняе і пазакласнае. Актыўнымі метадамі і прыёмамі ў навучанні чытанню мастацкага твора выступаюць метад выразнага чытання, каменціраванае і выбарачнае чытанне, чытанне па ролях, чытанне настаўніка, праслухоўванне чытання артыстаў, чытанне па ролях, завучванне на памяць, чытанне па ланцужку, вуснае ілюстраванне прачытанага, інсцэніроўка асобных эпізодаў твора.
1.4 Адметнасці чытання мастацкага твора ў розных класах
1.4.1 Чытанне мастацкіх твораў у сярэдніх класах
Калі ў пачатковай школе галоўнай задачай было навучыць дзяцей правільна і бегла чытаць, даць сродкамі мастацкага слова пэўны мінімум ведаў, то ў сярэдніх класах асноўная задача, якая паўстае перад настаўнікам літаратуры — навучыць чытанню эстэтычнаму. Асновай літаратурных заняткаў з'яўляецца паглыбленае чытанне, засваенне ў даступнай форме логікі развіцця мастацкай аўтарскай думкі. Уся работа над эпічным творам у сярэдніх класах — гэта, па сутнасці, “чытанне і перачытванне твора пад кіраўніцтвам настаўніка”[2, с. 78].
У сярэдніх класах перавага аддаецца класнаму чытанню: яно больш нагляднае, выразнае. Акрамя таго, настаўнік у такім выпадку ўпэўнены, што ўсе вучні ведаюць змест твора. Дамашняе чытанне мае таксама свае перавагі: яно больш асабістае, тут няма пасрэдніка паміж чытачом і аўтарам, ніхто не аказвае ўплыву на чытача сваёй трактоўкай, сваім чытаннем услых. У сярэдніх класах звычайна спалучаюцца абодва віды чытання. Больш складаныя часткі твора чытаюцца калектыўна ў класе, а прачытанае дома толькі аналізуецца.
У вучняў сярэдніх класаў класаў заўважаюода пэўныя змены і асаблівасці ў паводзінах[4, с. 32]: падлеткі імкнуцца да большай самастойнасці, да выяўлення індывідуальных валявых якасцей на ўроку і асабліва па-за школай, у час гульняў, дома, у іх падсвядома, як жыццёвая неабходнасць, пачынае развівацца пачуццё адказнасці за свае ўчынкі, пачуццё самакантролю, патрабавальнасці да сябе, сваіх сяброў, родных. Своечасова заўважыць і ўлічыць уэроставыя эмены характару падлеткаў пры навучанні іх мастацкаму чытанню - прафесійны і чалавечы абавязак настаўніка: “непасрэднасць паводзін, вера ў мастацкі вымысел, шчырасць і эмацыянальнасць падлеткаў дапамагаюць настаўніку даволі лёгка і хутка ўводзіць іх на ўроку ў творчую атмасферу, сачыць за развіццём сюжэта, выклікаць суперажыванне лёсу герояў і жаданне расказаць ці прачытаць той ці іншы эпізод”[4, с. 33].
На ўроках літаратуры ў сярэдніх класах настаўнік прывучае школьыікаў да самастойнасці аналізу і эстэтычнай ацэнкі мастацкага твора, накіроўвае іх інтэлектуальныя і творчыя магчымасці на выяўленне ўласных адносін да яго зместу. Калі ў пачатковых класах асноўная ўвага звяртаецца на развіццё творчага ўяўлення вучняў, на выпрацоўку навыкаў бачыць, чуць, адчуваць і разумець вобразныя карціны, створаныя аўтарам, то ў сярэдніх — “больш на выяўленне ідэйнай сутнасці твора, на раскрыццё характару герояў”[4, с. 33].
У падлеткавым узросце з'яўляецца жаданне вызначыць свае здольнасці да дарослага жыцця. Таму ў жыцці падлеткі схільныя да рызыкоўных і неабдуманых учынкаў, а чытачы падлеткавага ўзросту вылучаюць у кнізе героя, які здольны на незвычайныя ўчынкі, храбрасць, адвагу. Героі прыгодніцкіх твораў, якія “найбольш адпавядаюць міфасвядомасці дзяцінства, дзейнічаюць у незвычайных абставінах, сутыкаюцца з незвычайнымі жыццёвымі сітуацыямі”[14, с. 211]. Падлеткі з задавальненнем уяўляюць сябе на месцы такіх літаратурных герояў, захапляюцца рысамі характару, якія хацелі б мець самі. У падлеткавым узросце таксама ідзе інтэнсіўная дзейнасць па засваенні звестак аб самім сабе, пошук адказаў на пытанне “Хто я?”. Таму падлеткам цікавыя творы, якія ставяць пытанні станаўлення характару героя.
У субкультуры падлеткаў 12-13 год чытанне наогул не мае высокага статуса. У першую чаргу яны бачаць у чытацкай дзейнасці інструмент кіравання іх жыццём з боку дарослых. Дарослыя — настаўнікі, бацькі, бібліятэкары — бачаць у сваю чаргу падлеткаў у іх сацыяльнай ролі вучняў, адсюль і патрабаванні да чытання адпаведна гэтаму статусу[15, с. 236].
Настаўнікі літаратуры больш арыентуюць школьніка на вербальна-сэнсавае ўспрыманне прачытанага, на рацыянальныя спосабы атрымання з кнігі патрэбнай інфармацыі. Неабходпа індывідуальная работа з падлеткамі, скіраваная на выхаванне літаратурна-мастацкага густу, чытацкай культуры. Развіццё эмацыянальна-пазнавальнай скіраванасці падлеткаў на чытанне мастацкай літаратуры немагчыма без уліку іх індывідуальных і ўзроставых асаблівасцей, што праяўляюцца ў сістэме інтарэсаў. Менавіта інтарэсы з'яўляюцца той суб'ектыўнай сілай, якая вядзе чытача ад зацікаўленасці да ўстойлівага запатрабавання.
У работах па вывучэнні чытання школьнікаў 12—13 год выяўлена ўзмоцненая арыентацыя падлеткаў на дакладнасць, праўдападобнасць, жыццёвасць літаратурнага твора, што вядзе да наіўна-рэалістычных адносін да яго. Чытацкая формула гэтага перыяду – “гераічнае, рамантычнае, але жыццёвае”, г.зн. тое, што адпавядае асабістаму сацыяльнаму вопыту. Найбольшым попытам у гэтым узросце карыстаюцца творы з дынамічнай фабулай, у якіх апісваюцца незвычайныя ўчынкі, нечаканыя сітуацыі.
Падлеткавы ўзрост характарызуецца актыўным пошукам маральных узораў, ідэалаў. Падлетак свядома шукае іх у кнізе, імкнецца з іх дапамогай знайсці сябе. Выразная тэндэнцыя да самасцвярджэння ў гэтым узросце вызначае арыентацыю на героя літаратурнага твора. Перавагу ў свядомасці чытачоў гэтага ўзросту атрымліваюць героі, для якіх характэрны незвычайныя ўчынкі. Героі прыгодніцкіх раманаў жывуць у незвычайных абставінах, сутыкаюцца з такімі нечаканымі жыццёвымі сітуацыямі, у якіх падлеткі з задавальненнем уяўляюць сябе, праяўляюць такія рысы характару, якія ім хацелася б мець. Усё гэта дазваляе лёгка ўжывацца ў твор, ідэнтыфікаваць сябе з героем, імітаваць яго манеру паводзін, дзеянняў і ўчынкаў. Хутка ўзрастаючы інтарэс да самога сябе натхняе падлетка на самавыхаванне, але мяжа паміж каштоўнасцямі і антыкаштоўнасцямі вельмі нязначная, і самавыхаванне можа раптоўна набыць самыя нечаканыя варыянты, таму ў гэтым узросце вельмі важная роля выхавацеля ў аказанні дапамогі падлетку ў яго імкненнях да самапазнання і самавыхавання.
Падлеткаў хвалююць не толькі пошукі ўзораў для паводзін у соцыуме, а і тыя змены, што адбываюцца ў іх унутраным свеце пачуццяў і эмоцый. Аднак даследчыкі дзіцячага чытання адзначаюць, што дзеці эмацыянальна адклікаюцца на незвычайныя, яркія, кідкія падзеі і сітуацыі. Да перажыванняў персанажаў, іх суб'ектыўнага стану, усёй складанай камбінацыі ўнутранага жыцця падлеткі ў сваёй большасці застаюцца абыякавымі. 3 багатай палітры пачуццяў яны ў асноўным заўважаюць крайнія: каханне — нянавісць, радасць — гора[15, с. 239]. Найбольш насцярожвае з'яўленне тэндэнцыі адмоўных адносін падлеткаў да персанажаў, якім патрэбна міласэрнасць і спачуванне, і станоўчых — да тых, што нясуць зло і разбурэнне. Тут назіраецца не толькі беднасць эмацыянальных рэакцый на прачытанае, але і іх неадэкватнасць. Крыніцай гэтай з'явы спецыялісты дзіцячага чытання лічаць з'яўленне ў апошні час літаратуры, якая з аднолькавай перакананасцю паказвае дабро і зло. У такой сітуацыі падлетку цяжка зрабіць свой выбар. Неабходна распрацоўка эмацыянальна-творчай педагагічнай стратэгіі, заснаванай на асобасным падыходзе да падлетка. Такая стратэгія абапіраецца на здольнасць чытача ўспрымаць не толькі знешні бок твора, але і адкрываць у ім асобасны сэнс, уключаць у тэкставую прастору кнігі свой індывідуальны вопыт, суб'ектыўныя перажыванні, творчую фантазію. У стратэгіі эмацыянальна-творчага чытання галоўная роля адводзіцца эмоцыям. Развіццю эмацыянальнай сферы падлеткаў спрыяе абуджэнне ў іх цікавасці да літаратуры, якая адкрывае ўнутраны свет героя, свет яго думак, пачуццяў[15, с. 239].
1.4.2 Спецыфіка чытання мастацкіх твораў у старшых класах
У старшых класах уменне вучняў выразна чытаць удасканальваецца і замацоўваецца. Іх увага звяртаецца як на выпрацоўку навыку ўвасаблення ў жьшым вусным слове вобразаў, думак і пачуццяў пісьменніка, так і на развіццё самастойнасці творчай інтэрпрэтацыі аўтарскага тэксту. У мастацкім чытанні старшакласнікаў павінны “больш адчувацца іх грамадэянская паэіцыя, іх разуменне, іх адносіны да мастацкага твора”[4, с. 33]. Распрацоўка на ўроках літаратуры мастацкага чытання твораў розных аўтараў і жанраў навучае старшакласнікаў “бачыць і асэнсоўваць жыццё ў разнастанных праявах, выхоўвае творчага чалавека”[4, с. 33].
У старшых класах у сувязі з вывучэннем вялікіх твораў першае чытанне дамашняе, у класе зачытваюцца толькі асобныя ўрыўкі. Класнае чытанне можа выкарыстоўвацца ў старэйшых класах як частка ўступных заняткаў, калі настаўнік ставіць задачу праз чытанне ўвесці вучняў у твор[8, с. 38]. Назіранні за працэсам выкладання літаратуры ў школе паказваюць, што ў старэйшых класах неапраўдана мала ўвагі надаецца выразнаму чытанню, якое само па сабе з'яўляецца пачаткам аналізу твора мастацкай літаратуры. Выразнае чытанне дапамагае слухачам глыбей унікнуць у ідэйна-эстэтычны змест, зразумець мастацкую форму твора. Першае чытанне ўслых павінна абавязкова быць выразным, нельга падмяняць яго працай над тэхнікай чытання, для гэтага адводзіцца адпаведны час. У старшых класах значныя па памеры творьі павінны быць прачытаны да пачатку іх вывучэння. Для гэтага настаўніку неабходна метадычна правільма арганізаваць дамашняе чытанне. Важна, каб вучань адчуваў пастаянны кантроль за ходам чытання з боку настаўніка, які ажыццяўляецца ў форме віктарыны, індывідуальнай гутаркі, кантрольных вусных і пісьмовых заданняў і г.д.[8, с. 39].
У старшых класах трэба яшчэ больш глыбока ўчытвацца ў тэкст (асэнсоўваць падзею, сітуацыю ці нейкае выказванне або ўчынак персанажа, успрымаць мастацкую дэталь); адчуваць адценні сэнсу ў тым ці іншым урыўку з тэксту, звяртаць увагу на ўсе нюансы аўтарскага слова, на інтанацыю, рытм, мелодыку ў прозе. Адна з задач школьнага аналізу ў тым і заключаецца, каб глыбей пранікнуць у ідэйна-эстэтычны сэнс твора. Трэба спалучаць падрабязны, глыбокі і грунтоўны разгляд паасобных сцэн, эпізодаў, раздзелаў з больш беглым пераказам іншых сцэн і эпізодаў.
Такім чынам, адметнасці чытання мастацкіх твораў у сярэдніх класах заключаюца ў пераважным навучанні эстэтычнаму, эмацыянальна-творчаму, выразнаму і паглыбленаму чытанню, чытанню і перачытванню твора пад кіраўніцтвам настаўніка. Перавага ў гэтым узросце надаецца класнаму чытанню, хоць месца дамашняга чытання таксама належнае: больш складаныя часткі твора чытаюцца калектыўна ў класе, а прачытанае дома толькі аналізуецца. У старэйшых класах перавага аддаецца першаму дамашняму чытанню, у класе зачытваюцца толькі асобныя ўрыўкі. Класнае чытанне можа выкарыстоўвацца ў старшых класах як частка ўступных заняткаў, калі настаўнік ставіць задачу праз чытанне ўвесці вучняў у твор. Абавязковым з’яўляецца ўважлівае чытанне, калі адчуваюцца адценні сэнсу ў тым ці іншым урыўку з тэксту, звяртаецца ўвага на ўсе нюансы аўтарскага слова, на інтанацыю, рытм, мелодыку ў прозе.
Глава 2 Асаблівасці чытання твораў розных жанраў
2.1 Чытанне лірычных твораў
Аснову паэтычнага твора складае гукавая арганізацыя верша, у якой адлюстроўваецца багацце навакольнага свету. Вершаваная мова мае свае спёцыфічныя асаблівасці [5, с. 97]: - больш арганізаваны рытм, рыфму, памер, яна больш сціснутая і дынамічная, чым проза, патрабуе асаблівай інтанацыйнай выразнасці.
Аснова паэзіі — яе змястоўнасць, якая залежыць ад таленту аўтара, ад яго паэтычнага светаадчування і све тапогляду. Паэт працуе ўсёй сваёй істотаю: розумам і сэрцам. Думка — вобраз — пачуццё — музыка — вось формула паэтычнага твора [5, с. 98]. Мастак здымае з рэчаў і з'яў налёт штодзённасці. Паэт як бы гаворыць свайму чытачу: тое, што ты прывык бачыць штодня, тое, на што глядзіш прывычным позіркам, на самай справе нязвычнае, яно поўнае прывабнасці, вялікага ўнутранага значэння і ў гэтым сэнсе таямнічае. У момант вялікага эмацыянальнага напружання паэт шукае асаблівых слюў для перадачы сваіх пачуццяў, мастацкіх сродкаў для выяўлення сваіх перажыванняў. Словы гэтыя, напоўненыя пачуццём і музыкай, паступова прымаюць вершаваную форму, якая найлепш падыходзіць для выражэння эмоцый чалавека.
Чытальніку трэба ўмець карыстацца сваім творчым “манком”, які б “дапамагаў яму адразу адчуць настрой твора: гэта можа быць зрокавы або слыхавы вобраз, які ў некаторай ступені пераклікаецца з лірычным творам або з асобнымі яго часткамі” ”[5, с. 98]. “Манок” для чытання можа выклікаць якая-небудзь з'ява, выпадак з асабістага жыцця чытальніка або іншага чалавека. Гэты “манок” “дапаможа яму знайсці тое адчуванне, той стан, якія больш адпавядаюць абставінам твора”[5, с. 98]. Незвычайна вялікае значэнне для чытання лірыкі мае фантазія чытальніка. Карціны, якія яна стварае, будзяць нашы ўяўленні, ажыўляюць папярэдні вопыт, што захоўвала памяць.
У малодшых падлеткаў (5—6 кл.) успрыманне лірычных твораў неразвітае, невыразнае, спрошчанае, творы ацэньваюцца пераважна на падставе знешняй прывабнасці апісваемых з'яў: “вучні могуць правільна вызначыць агульны настрой верша, але не здольныя пранікнуць у яго ідэйную, філасофскую сутнасць”[13, с. 109]. Гарманічнасць формы, багацце і разнастайнасць сродкаў мастацкага выяўлення часта застаюцца па-за ўвагай, а таму настаўнік павінен абапірацца на жывую эмацыянальную ўражлівасць гэтага ўзросту, адводзячы асобае месца выразнаму чытанню як арганічнай частцы аналізу тэксту. Дарэчы, выразнае чытанне неабходна выкарыстоўваць ва ўсіх ўзроставых групах, але з розным аб'ёмам часу. Другое месца па эфектыўнасці ў 5—6 класах займае каментарый у час чытання. Акрамя таго, “важна акцэнтаваць асобасныя матывы пры чытанні, ісці ад непасрэдных уражанняў”[13, с. 109]. Напрыклад, перад знаёмствам з пейзажным вторам варта абудзіць уласныя ўспаміны дзяцей, звязаныя з успрыняццем аналагічных карцін прыроды, прапанаваць вусна апісаць карціны прыроды, якая запомнілася. Калі гаварыць пра метад у цэлым, то перавага надаецца рэпрадуктыўнаму і эўрыстычнаму.
Лірычныя творы звычайна малых памераў. Кожнае іх слова мае надзвычай вялікую сэнсава-эмацыянальную наноўненасць у параўнанні са словам эпічных ці драматычных твораў. Пры самастойным чытанні і асэнсаванні лірыкі патрэбна быць асабліва ўважлівым да кожнага слова. Між тым юнакі якраз няўважлівыя да дэталей, аддаюць перавагу сінтэзу над аналізам. Яны імкнуцца ва ўсіх творах знайсці адны і тыя заканамернасці, хоць кожны лірычны твор мае свой непаўторны паэтычны змест і форму. Памыляюцца тыя настаўнікі, якія лічаць, што пры вывучэнні лірыкі можна абмежавацца чытаннем твора. Чытанне неабходнае, яно - аснова асноў, аднак вывучэнне паэзіі ў школе немажлівае без аналізу, які паглыбляе вучнёўскае ўспрыманне, робіць яго асэнсаваным, фарміруе чытацкія ўменні.
Адной з задач урокаў лірыкі з'яўляецца выхаванне чытачоў паэзіі, развіццё культуры чытання твораў гэтага літаратурнага роду. Вырашэнне гэтай задачы можа забяспечыць высокая прафесіянальцая падрыхтоўка настаўніка, якая вызначаецца адчуваннем жанравай прыроды лірыкі уменнем аналізаваць паэтычны тэкст, веданнем патрабаванняў школьнай праграмы, валоданнем методыкай вывучэння лірыкі (асаблівасцямі кожнага этапа вывучэння твора, шляхамі аналізу паэзіі ў 8—11 класах, метадамі і прыёмамі працы)[10, с. 117].
Успрыманне лірыкі ў 7—8 класах больш тонкае, глыбокае вучні праяўляюць увагу да перажыванняў лірычнага героя, але саромеюцца выказваць свае пачуцці. Разам з тым школьнікі гэтага ўзросту любяць выступаць у ролі даследчыкаў. Настаўнік можа скарыстаць гэтае імкненне, прапаноўваючы вучням праблемныя пытанні і заданні, падаючы іх дэдуктыўным спосабам: ад агульнага — да назірання, ад прыватнага — да адкрыцця. Выкарыстоўваючы пошукавыя задачы і праблемныя сітуацыі ў аналізе лірыкі, нельга забывацца пра эмацыянальны фон урока, пра неабходнасць стварэння патрэбнага настрою ў класе. Так, пасля чытання, калі вучні яшчэ знаходзяцца ва ўладзе эмоцый і інтуітыўна ўспрымаюць лірычны тэкст, пажадана зрабіць паўзу, і толькі пасля гэтага варта прыступаць да аналізу.
У 9—11 класах цікавасць да лірыкі праяўляецца на больш высокім узроўні. Старшакласнікі здольны свядома і глыбока пранікаць у глыбіні паэтычнага слова, але працаваць з імі цяжка, паколькі іх юнацкі максімалізм праяўляецца літаральна ва ўсім. Настаўнік павінен ажыццяўляць вельмі далікатнае кіраўніцтва аналізам, праяўляць дыпламатычнасць, бо гэты ўзрост, як адзначае А. Патабня, “імкнецца зразумець жыццё”, а таму трэба раскрываць вучням магчымасць зрабіць гэта праз паэзію.
2.2 Чытанне эпічных твораў
Празаічны тэкст часта нагадвае тую жывую мову, з якой мы штодня звяртаемся адзін да аднаго. I хоць мастацкая проза, безумоўна, не раўназначная звычайнай гутарковай мове, але яна ўсё-такі значна бліжэй да яе, чым вершаваная. 3 гэтай прычыны непасрэдныя заняткі па выразнаму чытанню рэкамендуецца пачынаць з празаічных тэкстаў. Чытанне, напрыклад, апісальнай прозы дапамагае пазбавіцца ад такіх недахопаў, як крыклівасць, падпяванне, скандыраванне, штучны пафас, яно садзейнічае развіццю простага, вобразнага чытання[5, с. 72].
Эпічныя творы вялікай формы (аповесці, раманы, і г.д.) уключаны ў праграму па беларускай літаратуры 5—11 класаў. На вывучэнне кожнага твора адводзіцца ад чатырох да дзесяці гадзін. Настаўнік, які прыступае да працы над эпічным творам вялікай формы, павінен найперш распрацаваць сістэму ўрокаў, акрэсліць тэму кожнага з іх. Для гэтага патрэбна вырашыць, колькі з ліку ўсіх гадзін, вылучаных праграмай на вывучэнне твора, можна адвесці на кожны этап працы над ім: падрыхтоўку вучняў да яго ўспрымання, чытанне (класнае ці дамашняе), вывучэнне першапачатковага чытацкага ўспрымання, аналіз, заключныя заняткі. Пры гэтым настаўніку трэба помніць, што найбольш часу патрабуе аналіз мастацкага твора.
Эпічныя творы складаюць значную частку школьнай праграмы. Эпас прадстаўлены ў школе разнастайнымі жанрамі (навела, апавяданне, аповесць, раман). Пры аналізе твораў увага заўсёды канцэнтруецца на тых кампанентах мастацкага тэксту, якія з'яўляюцца істотнымі для эпічнага роду літаратуры. У школьных умовах гэта[13, с. 14]:
• тэма, праблематыка, сюжэт (разглядаючы іх, вучні асэнсоўваюць адлюстраваныя ў творах жыццёвыя падзеі);
• вобразы (знаёмячыся з імі, вучні ўсведамляюць разнастайнасць характараў, тыпаў, светапоглядаў);
• вобраз аўтара (вучні спасцігаюць індывідуальнасць аўтарскага бачання, якая выказваецца ў кампазіцыі твора, стылі, мастацкіх сродках і г.д).
Каб разгледзець вышэйпазначанае, неабходна, выкарыстоўваючы багаты арсенал метадычных прыёмаў, спыніцца на важнейшых эпізодах, сэнсавых вузлах твора. Яны аналізуюцца глыбока і злучаюцца звязваючымі каментарыямі.
Калі размова ідзе аб вялікіх творах, то на падрыхтоўчым этапе важна выбраць шлях аналізу, эпізоды і акцэнціроўку ў іх інтэрпрэтацыі. Працэс аналізу складаецца з работы над эпізодамі. Тэкстуальны аналіз эпізодаў дае магчымасць зразумець увесь твор. Каб праца над эпізодам не разбурала ў свядомасці вучняў цэласнага ўяўлення пра твор, неабходна звязваць іх аналіз з усім творам і разнастайваць прыёмы працы над кожным эпізодам.
Сучаснай методыкай створаны прыкладны план-алгарытм працы над эпізодам (сцэнай)[13, с. 14]:
1.Чытанне ці пераказ.
2.Абмеркаванне ўражанняў, якія ўзніклі ў вучняў.
3.Вызначэнне месца дадзенай сцэны ў сюжэце твора, яе кампазіцыйнай ролі.
4.Раскрыццё значэння эпізоду ў харакгарыстыцы персанажаў
5.Тэкстуальны аналіз, асэнсаванне ролі мастацкіх сродкаў.
6.Фармуляванне абагульненняў або канкрэтызацыя высноў.
7.Тлумачэнне эпізоду як звяна ў цэласнай структуры твора.
У старшых класах, дзе вывучаюцца эпічныя творы вялікай формы, выкарыстоўваецца наступная метадычная схема аналізу твора[13, с. 15]:
1.Агульная характарыстыка гістарычных абставін, у якіх або пра якія быў напісаны твор.
2.Месца твора ў сістэме літаратурнай дзейнасці пісьменніка.
3.Звесткі аб першай публікацыі твора, яго ўплыве на свядомасць чытача, аб крытычных ацэнках твора (звяртаецца ўвага і на новае прачытанне).
4.Характарыстыка:
— часу, падзей, персанажаў, якія апісваюцца ў творы;
— асаблівасцей сюжэта, кампазіцыі, стылю твора;
— праблематыкі, канфлікту;
— мастацкіх сродкаў;
— ідэйнага зместу твора.Аналіз філасофскай канцэпцыі аўтара.
6.Месца твора ў гісторыі нацыянальнай і сусветнай літаратуры.
Такім чынам, пры чытанні лірычных твораў пераважна выкарыстоўваюцца наступныя выразнае чытанне, з выкарыстаннем рэпрадуктыўнага, эўрыстычнага і дэдуктыўнага метадаў і залежыць ад узросту навучэнцаў, каменціраванае чытанне. Чытанне эпічных твораў патрабуе падрыхтоўку вучняў да іх ўспрымання, чытанне (класнае ці дамашняе ў залежнасці памеру твораў), вывучэнне першапачатковага чытацкага ўспрымання.
2.3 Чытанне казак, легенд і баек
Легенды і казкі - мастацкі вымысел народа, але чамусьці яны выклікаюць у нас глыбокі роздум і шчырыя пачуцці. Капоўненыя думкай і пачуццём, некахорыя словы і выразы з легенд і казак надоўга застаюцца ў нашай памяці, бо яны сталі нам зразумелыя і дарагія сваёй мудрай прастатой, дасціпнасцю і жыццёвай пераканальнасцю. 3 тэкстам легенды або казкі варта абыходзіцца ўважліва, асцярожна і вават далікатна, бо, чым больш у іх выдумкі, шм цяжэй перадаць вусным словам фантастычныя відовішчы, характары казачных герояў, іх подзвігі, пачуцці, думкі, імкненні, звычкі, схільнасці.
Найчасцей слова „легенда” ўжываецца ў значэнні выдумка, штосьці неверагоднае. Сучаснае літаратуразнаўства разглядае легенду як адну з форм вуснай народнай творчасці: вершаваны або празаічны твор, у аснове якога ляжыць цуд, фантастычная з'ява або вобраз, мастацкі вымысел. Але адначасова легенда прэтэндуе на пэўную верагоднасць у мінулым. У гэтых адносінах легенды маюць шмат агульнага з казкамі - адным з асноўных жанраў фальклору. Агульнавядома, што фальклор узнік раней, чым пісьменнасць, таму існаваў, распаўсюджваўся і захоўваўся ён толькі ў вуснай форме. Трэба адзначыць, што захаванне фальклору ў многім залежала ад таго, хто і як расказваў легенду ці казку. Майстэрства творцаў-выканаўцаў вельмі ўплывала на пашырэнне і захаванне лепшых ўзораў вуснай народна-паэтычнай творчасці[4, с. 73]. І сёння, у час суцэльнай пісьменнасці ў нашай краіне, дзеці больш любяць слухаць розныя фантастычныя, чарадзейныя, цікавыя і страшныя гісторыі - легенды і казкі, калі іх расказваюць па памяці, а не чытаюць па кнізе. І гэта заканамерна. Расказваючы, настаўнік знаходзіцца ў непасрэднай псіхалагічнай сувязі з вучнямі, мае магчымасць праверыць сілу эмацыянальна-вобразнага уздзеяння на вучняў, ацаніць эфектыўнасць раскрыцця і ўспрымання зместу легенды ці казкі. Таямнічасць, перабольшанне, фантастычнасць з'яў і падзей, дынамічнасць развіцця дзеяння захапляе душы дзяцей, цалкам завалодвае імі. “Дзеці заміраюць ад страху, калі казач наму герою пагражае смяртэльная небяспека, і пачынаюць шаптаць нешта з намерам папярэдзіць яго, дапамагчы, абараніць; шчыра радуюцца, шчасцем свецяцца іх вочы, калі герою спадарожнічае ўдача, калі ён перамагае злыя сілы”[4, с. 73] - у гэтым найвыразней выяўляецца дзіцячая непасрэднасць успрымання і ацэнкі легенды ці казкі.
У час расказвання па памяці настаўнік больш поўна і свабодна выкарыстоўвае і такія сродкі выразнасці мовы, як міміка, жэсты, позірк, пастава, а гэта спрыяе яскравасці і пераканальнасці стварэння вобразаў герояў легенд і казак. Нягледзячы на многія перавагі расказвання, на ўроках літаратуры казкі і іншыя мастацкія творы найчасцей чытаюцца па кнізе.
Мастацкае чытанне легенд і казак пэўным чынам адрозніваецца ад чытання звычайнай прозы. Асаблівую ўзнёсласць, зацікаўленасць і захапленне, перабольшаную таямнічасць, мяккасць, шчырасць і вялікую веру ў мастацкі вымысел - вось што хацелася б, каб пачулі дзеці, слухаючы легенду ці казку, каб у вучняў склалася ўражанне, што тэкст расказваецца па памяці, каб яны нават не заўважылі, што настаўнік падглядае ў кнігу.
Калісьці вялікі пясняр беларускага народа Я. Купала пісаў: “Больш за ўсё зрабілі на мяне ўплыў беларускія народныя казкі, чутыя мною ў дзяцінстве”. Працэс чытання казкі павінен праходзіць трошкі іначай, чым звычайнай прозы: “асаблівая ўзнёсласць, перабольшаная таямнічасць, мяккасць, шчырасць і вялікая вера ў мастацкі вымысел павінны абавязкова прысутнічаць у чытанні настаўніка”[5, с. 82]. Няма ніякай патрэбы націскаць на “страшныя” і “смешныя” эпізоды казак. Мастацкі густ, пачуццё меры падкажуць настаўніку, у якой ступені гэтыя эпізоды павінны быць “страшныя” ці “смешныя”. Празмернае іх выдзяленне выклікае страх і слёзы, смех і беспрычынны рогат. Але нельга таксама рабіць гэтыя эпізоды нязначнымі, абыякавымі, здымаючы напружанасць драматычнай сітуацыі або камічнасць у гратэскных месцах. Гэта зніжае мастацкія якасці казкі. Вучням, якія пры чытанні казкі настаўнікам становяцца ўдзельнікамі казачных падзей, вельмі важна, каб “дзеянне было даведзена да канца, г.зн. да поўнай перамогі дабра над злом, жыцця над смерцю, кахання над нянавісцю”[5, с. 83].
На самай справе, казка — мастацкі вымысел, але яна выклікае глыбокія думкі і сапраўдныя пачуцці. Амаль заўсёды ў казцы мала слоў, а больш дзеяння. Але гэтыя словы надоўга, а ў многіх выпадках і назаўсёды застаюцца ў нашай памяці. “Настаўніку трэба вельмі асцярожна і далікатна абыходзіцца з казачным тэкстам, імкнуцца да змястоўнага, па-сапраўднаму творчага працэсу пры выразным чытанні казачных твораў”[5, с. 83]. Чым больш у казцы выдумкі, тым больш дасканала павінны перадавацца пры чытанні характары казачных герояў, іх учынкі, імкненні, пачуцці. Увасабленне гэтых герояў у жывым слове цалкам залежыць ад настаўніка, ад яго эстэтычнага і інтэлектуальнага развіцця, ад галасавых магчымасцей, ад уражлівасці і багацця яго душы.
Вучань можа згубіць давер'е да настаўніка, калі ў час чытання той не заняты ўнутрана, не ўсхваляваны і не зацікаўлены. Калі вучань, дзякуючы настаўніку і аўтару, сочыць уважліва за дзеяннямі герояў, то ён міжволі забываецца пра тое, што яны з'яўляюцца мастацкім вымыслам. Ён смуткуе над трагічным лёсам любімых герояў, разам з імі радуецца і напаўняецца іх шчасцем, але як толькі настаўнік сам перастае верыць зместу казкі, перастае жыць жыццём герояў, яго словы гучаць невыразна і штучна, ён ператвараецца з мастака ў звычайнага, абыякавага інфарматара. 3 гэтага вынікае, што настаўнік павінен захапіцца казачным матэрыялам, тады ён здолее захапіць і сваіх выхаванцаў; яны не будуць мець ні секунды на сумненні, а іх душы, розум і сэрцы будуць пад псіхалагічным уздзеяннем казачнага тэксту. Казка патрабуе багатай фантазіі не толькі настаўніка, але і вучняў, творчага ўяўлення, якое здолела б стварыць сакавітыя, узнёслыя і яркія казачныя вобразы. У час выразнага чытання казкі паміж чытальнікам і слухачамі павінна быць непарыўная сувязь.
Байка — кароткі сюжэтны твор у вершах сатырычнага зместу. Мяркуюць, што байка ўзнікла з народных казак. Таму і чытаць яе трэба так, каб стваралася ўражанне, што чытальнік расказвае прыдуманую ім гісторыю пра нейкае здарэнне. У канцы байкі робіцца вывад (мараль), які заключае ў сабе асноўную думку гісторыі. ёсць байкі, у якіх вывад даецца ў пачатку, а пасля ідзе тэкст, які пацвярджае слушнасць вываду. Тэксты некаторых баек так выразна раскрываюць асноўную думку, што выводзіць мараль няма ніякай патрэбы. Змест байкі заўсёды просты і лаканічны. У яго аснове ляжыць востры канфлікт бытавога, сацыяльнага або палітычнага характару. Чытанне баек патрабуе стварэння яркіх галасавых характарыстык дзеючых асоб, а не пераўвасаблення ў іх. Пры дапамозе галасавых магчымасцей, мімікі, жэстаў трэба выявіць характэрныя рысы герояў байкі[5, с. 92]. Чытальніку трэба “яскрава паказаць слухачам псіхалагічны бок развіцця дзеяння байкі”[5, с. 93], а выканаць гэту задачу яму дапамогуць псіхалагічныя паўзы, якія ён павінен апраўдаць. Пры чытанні маралі неабходна звярнуць увагу на вызначэнне націскных слоў у апошніх двух радках.
2.4 Чытанне драматычных твораў
—падрабязна патлумачыць падзеі, праблемы, якія знайшлі адлюстраванне ў творы;
—паказаць погляды і пазіцыю драматурга і патлумачыць адметнасць выяўлення аўтарскай пазіцыі ў драматычным творы;
—даць характарыстыку адметнасці драматычнага жанру (фабула, рэпліка, дыялог, маналог, дзеючыя асобы, рэмаркі, канфлікт).
Перад чытаннем драматычнага твора, як правіла, праводзяцца ўступныя заняткі. Мэта іх — садзейнічаць больш глыбокаму ўспрыманню твора, формы ж правядзення могуць быць разнастайнымі і залежаць ад асаблівасцей п'есы, ад месца яе ў школьным курсе літаратуры, ад узросту вучняў і г.д. На ўступных занятках неабходна даць характарыстыку эпохі, у якую быў напісаны драматычны твор, растлумачыць незнаёмыя словы, арганічна ўвёўшы іх у свой расказ пра эпоху, расказаць пра сцэнічную гісторыю п'есы.
Першы этап вывучэння драматычнага твора — чытанне п'есы, бо першыя дзеі, як правіла, знаёмяць і з героямі, і з сутнасцю канфлікту. Чытаць па ролях можна толькі тады, калі настаўнік патлумачыць, што сабой уяўляюць персанажы. Пры вывучэнні драматычнага твора важна дабіцца, каб дзеці прачыталі яго самастойна і каб у іх засталося цэласнае ўражанне ад прачытанага. Для прадухілення няўважлівага, павярхоўнага чытання настаўнік можа “ўвесці” вучняў у п'есу, эмацыянальна настроіць на яе ўспрыманне, выклікаць цікавасць да твора”[12, с. 275].
Прачытаць у класе можна толькі першае дзеянне п'есы (астатнія чытаюцца дома), але важна, каб чытанне было добра падрыхтаваным, выразным. Найлепш было б звярнуцца, безумоўна, да чытання па ролях, таму што яно больш адпавядае прыродзе драматычнага твора. Аднак практычна такое чытанне на папярэдніх занятках немагчымае, хіба толькі з дапамогай гурткоўцаў. Арганізоўваць жа імправізаванае чытанне па ролях ні ў якім разе нельга, таму што вучні яшчэ не “ўвайшлі” ў тэкст і могуць дапусціць скажэнні, няправільную трактоўку ролі, выявіць неразуменне падтэксту[12, с. 276]. Прыступаючы да чытання, трэба звярнуць увагу вучняў на пералік дзеючых асоб і на аўтарскія рэмаркі, якія пры ім даюцца.
Другі раз драматычны твор чытаецца непасрэдна ў класе. 3-за недахопу часу прачытаць яго цалкам немагчыма, ды ў гэтым няма і неабходнасці: вучні ўжо ведаюць змест твора, у іх склалася пэўнае ўражанне аб ім, а настаўнік на арыенціровачных занятках выявіў глыбіню ўспрымання. Таму цяпер мэтазгодна выбарачнае чытанне сцэн, неабходных для аналізу. Вялікую ўвагу настаўнік павінен надаваць падрыхтоўцы да выразнага чытання, якое павінна быць “яркім і вобразным, каб у вучняў склалася ўражанне, быццам яны прысутнічаюць на сапраўдным спектаклі”[12, с. 277]. Безумоўна, неабавязкова, каб чытаў толькі настаўнік. Важна вызначыць, што прачытае настаўнік, што можа прагучаць у выкананні вучняў, а што можна праслухаць у грамзапісе. Пры выкарыстанні грамзапісу трэба прытрымлівацца разумнай меры. Нельга доўга слухаць пласцінкі, бо гэта стамляе дзяцей, у выніку чаго зніжаецца іх увага. Перад праслухоўваннем той ці іншай сцэны са спектакля варта даць вучням устаноўку на ўспрыманне, прапанаваць заданне, якое адпавядае мэце ўрока і тым задачам, што ставіць перад сабой настаўнік.
Практыка многіх настаўнікаў літаратуры, як беларускай, так і рускай, пераконвае, што выкарыстанне аднаго якога-небудзь прыёму мастацкага чытання драматургічных твораў не дае патрэбных вынікаў. Таму мэтазгодна выкарыстанне некалькі варыянтаў увасаблення ў жывым вусным слове ідэйна-сэнсавага зместу драматургічных твораў[4, с. 111]: чытанне некалькіх урыўкаў з твора (завязка, кульмінацыя, развязка драмы К. Крапівы “Партызаны”); чытанне ўсяго твора (фарс-вадэвіль В. Дуніна-Марцінкевіча “Пінская шляхта”); спалучэнне чытання з пераказам зместу твора (драма Я. Купалы “Раскіданае гняздо”, камедыя А. Макаёнка “Выбачайце, калі ласка”); чытанне асобнага ўрыўка (камедыя К. Крапівы “Хто смяецца апошнім”).
На ўроках літаратуры ў асноўным выкарыстоўваюцца два віды чытання драматургічных твораў: індывідуальнае чытанне (настаўніка) і чытанне па ролях (вучняў). Пры індывідуальным чытанні драматургічнага твора настаўніку не варта спрабаваць “іграць” яго герояў, больш мэтазгодна пастарацца расказаць пра іх, прытрымліваючыся выяўленай пры аналізе твора і самастойнай (дамашняй) распрацоўцы чытання тэксту асноўнай лініі паводзін кожнай дзейнай асобы п'есы. Акрамя слоў дэейных асоб, у кожным драматургічным творы ёсць аўтарскія рэмаркі, якія характарыэуюць пэўныя фізічныя дэеянні герояў і іх унутраны стан, перажыванні. Адны з гэтых рэмарак чытаюцца ўслых, змест другіх можна перадаць мімікай, жэстамі, пантамімікай. У тым выпадку, калі міміка, жэсты, пантаміміка будуць (з'явяцца) праяўленнем унутранага стану настаўніка, то яны дапамогуць больш поўна раскрыць змест аўтарскіх рэмарак. Пры індывідуальным чытанні драматургічнага твора імёны і прозвішчы дзейных асоб вымаўляюцца лёгка, непрыкметна, як напамін пра таго, хто зараз будзе гаварыць. Калі ж настаўнік знойдзе і замацуе ў чытанні яскравую і выразную моўную характарнасць удзельнікаў дыялогу ці палілогу, тады называць імёны герояў п'есы ўвогуле няма патрэбы[4, с. 112].
Мастацкае чытанне драматургічнага твора (ці ўрыўка з яго) па ролях адрозніваецца ад індывідуальнага тым, што задача чытальніка (выканаўцы) той ці іншай ролі павінна, хоць у некаторай ступені, супадаць з жыццёвай паэіцыяй, задачай дзейнай асобы, ад імя якой ён выступае. Пажадана, каб вучань “прысвоіў” індывідуальныя рысы характару дзейнай асобы, яго жыццёвы вопыт, псіхалогію, перакананні”[4, с. 112]. Пры чытанні па ролях, як і пры індывідуальным чытанні, пэўнае значэнне для ўвасаблення тэксту драматургічнага твора ў жывое вуснае слова мае моўная характарнасць герояў. Кожны чалавек гаворыць па-свойму, у яго мове адлюстроўваецца інтэлект, узровень культуры. Выканаўцу варта выбраць і старанна ўвасобіць у вусным слове толькі самыя тыповыя і выразныя моўныя асаблівасці, фарбы і адценні, якія змогуць выклікаць у аднакласнікаў патрэбныя жыццёвыя асацыяцыі. Распрацоўваючы на ўроку лігаратуры чытанне па ролях, настаўнік арыентуе вучняў не на акцёрскае пераўвасабленне ў вобразы (хаця пазбегнуць гэтага зусім амаль немагчыма), а на раскрыццё характару героя, яго душы, жаданняў, імкненняў, пачуццяў – “такая накіраванасць творчай працы над зместам драматургічнага твора дапамагае вучням убачыць у дзейнай асобе п'есы, у літаратурным вобразе даволі канкрэтнага, рэальнага, жывога чалавека - з яго радасцямі і бедамі, трывогамі і поспехамі, хваляваннямі і сумненнямі, з яго, героя, жыццём”[4, с.113].
Падрыхтоўка да чытання па ролях пачынаецца на ўроку з уступнай гутаркі настаўніка, задача якой - увесці вучняў у атмасферу новай тэмы, з аналізу таго драматургічнага матэрыялу, які настаўнік вызначыў для азнаямлення на першым уроку. 3 мэтай выклікаць цікавасць да самастойнага вывучэння п'есы на заканчэнне першага ўрока паміж вучнямі размяркоўваюцца ролі аналізуемага драматургічнага твора. Прызначэнне на ролі праводзіцца ў адпаведнасці з “творчымі заяўкамі” вучняў, але і з улікам іх выканальніцкіх магчымасцей, а таксама асобасных якасцей і асаблівасцей. На кожную ролю прызначаюцца некалькі выканаўцаў, тым самым настаўнік праследуе і дасягае дэвюх мэт: уключае ў працу над зместам твора ўсіх вучняў і выклікае ў іх дух творчага спаборніцтва. Слухаючы на наступных уроках сваіх таварышаў, выканаўца канкрэтнай ролі можа крытычна паставіцца не толькі да іх працы над вобразам свайго героя, сваёй гераіні, але і да таго, што і як ён сам робіць. Прыём творчага чытання тэксту драматургічнага твора мае вялікі выхаваўчы, адукацыйны і навучальны эфект.
Такім чынам, чытанне драматычных твораў патрабуе спачатку - першаснага самастойнага чытання, падрыхтаванага і выразнага чытання, потым – паўторнага чытання ў класе, імправізаванага чытання па ролях (якое павінна быць яркім і вобразным, каб у вучняў склалася ўражанне, быццам яны прысутнічаюць на сапраўдным спектаклі), выбарачнага чытання сцэн, выкарыстання аўдыёзапісу (перад праслухоўваннем той ці іншай сцэны са спектакля варта даць вучням устаноўку на ўспрыманне, прапанаваць заданне). Вывучэнне зместу драматургічнага твора, падрыхтоўка і распрацоўка мастацкага чытання яго тэксту можа праводэіцца ў такой паслядоўнасці: прачытаць п'есу; прааналізаваць яе ідэйна-сацыяльны змест, вызначыць характары і лінію паводзін дзейных асоб; выпісаць у літаратурны сшытак характарыстыкі, якія даюць кожнаму герою іншыя дзейныя асобы; распрацаваць сродкі вобразна-эмацыянальнай і лагічнай выразнасці чытання тэксту кожнай ролі; прачытаць п'есу ці ўрывак з яе індывідуальна або па ролях; паслухаць і прааналізаваць аўдыёзапіс па вывучаемай п'есе.
Заключэнне
У выніку даследавання на тэму “Чытанне як адзін з асноўных этапаў вывучэння мастацкага твора ў школе” намі былі зроблены наступныя вывады:
Чытаннеяк этап вывучэння мастацкага твора характарызуецца важнасцю ўспрыняцця яго школьнікамі. Мэтай навучання чытанню ў школе з'яўляецца навучанне дзяцей рацыянальным прыёмам успрымання і перапрацоўкі інфармацыі, якая змешчана ў тэкстах рознага характару. Без чытання не можа нават быць гаворкі пра яго вывучэнне: толькі пры чытанні ці слуханні вучань можа адчуць уздзеянне вобразаў, створаных пісьменнікам. Чытанне — аснова асноў, яно вызначае ўсю папярэднюю дзейнасць настаўніка и праектуе далейшую працу над творам.
Чытанне мастацкіх твораў мае наступныя разнавіднасці — першаснае, паўторнае, вольнае і мэтанакіраванае, класнае, дамашняе і пазакласнае. Актыўнымі метадамі і прыёмамі ў навучанні чытанню мастацкага твора выступаюць метад выразнага чытання, каменціраванае і выбарачнае чытанне, чытанне па ролях, чытанне настаўніка, праслухоўванне чытання артыстаў, чытанне па ролях, завучванне на памяць, чытанне па ланцужку, вуснае ілюстраванне прачытанага, інсцэніроўка асобных эпізодаў твора.
Адметнасці чытання мастацкіх твораў у сярэдніх класах заключаюца ў пераважным навучанні эстэтычнаму, эмацыянальна-творчаму, выразнаму і паглыбленаму чытанню, чытанню і перачытванню твора пад кіраўніцтвам настаўніка. Перавага ў гэтым узросце надаецца класнаму чытанню, хоць месца дамашняга чытання таксама належнае: больш складаныя часткі твора чытаюцца калектыўна ў класе, а прачытанае дома толькі аналізуецца. У старэйшых класах перавага аддаецца першаму дамашняму чытанню, у класе зачытваюцца толькі асобныя ўрыўкі. Класнае чытанне можа выкарыстоўвацца ў старшых класах як частка ўступных заняткаў, калі настаўнік ставіць задачу праз чытанне ўвесці вучняў у твор. Абавязковым з’яўляецца ўважлівае чытанне, калі адчуваюцца адценні сэнсу ў тым ці іншым урыўку з тэксту, звяртаецца ўвага на ўсе нюансы аўтарскага слова, на інтанацыю, рытм, мелодыку ў прозе.
Пры чытанні лірычных твораў пераважна выкарыстоўваюцца наступныя выразнае чытанне, з выкарыстаннем рэпрадуктыўнага, эўрыстычнага і дэдуктыўнага метадаў і залежыць ад узросту навучэнцаў, каменціраванае чытанне. Чытанне эпічных твораў патрабуе падрыхтоўку вучняў да іх ўспрымання, чытанне (класнае ці дамашняе ў залежнасці памеру твораў), вывучэнне першапачатковага чытацкага ўспрымання.
Чытанне драматычных твораў патрабуе спачатку — першаснага самастойнага чытання, падрыхтаванага і выразнага чытання, потым – паўторнага чытання ў класе, імправізаванага чытання па ролях (якое павінна быць яркім і вобразным, каб у вучняў склалася ўражанне, быццам яны прысутнічаюць на сапраўдным спектаклі), выбарачнага чытання сцэн, выкарыстання аўдыёзапісу. Вывучэнне зместу драматургічнага твора, падрыхтоўка і распрацоўка мастацкага чытання яго тэксту можа праводэіцца ў такой паслядоўнасці: прачытаць п'есу; прааналізаваць яе ідэйна-сацыяльны змест, вызначыць характары і лінію паводзін дзейных асоб; выпісаць у літаратурны сшытак характарыстыкі, якія даюць кожнаму герою іншыя дзейныя асобы; распрацаваць сродкі вобразна-эмацыянальнай і лагічнай выразнасці чытання тэксту кожнай ролі; прачытаць п'есу ці ўрывак з яе індывідуальна або па ролях; паслухаць і прааналізаваць аўдыёзапіс па вывучаемай п'есе.
Бібліяграфічны спіс
1. Беларуская літаратура. V—XI класы: Вучэбная праграма для агульнаадукацыйных устаноў з беларускай і рускай мовамі навучання. — Мінск, 2008. — 152 с.
2. Вывучэнне літаратуры: Пытанні методыкі / Пад рэд. В.У. Івашына. – Мінск: Народная асвета, 1980. — 239 с.
3. Вывучэнне беларускай мовы і літаратуры ў школе: Кніга для настаўніка: зб. артыкулаў / Пад рэд. М.А. Лазарука. — Мінск: Народная асвета, 1988. — С.19-29.
4. Каляда, А.А. Мастацкае чытанне ў школе. / А.А. Каляда. — Мінск: Народная асвета, 1992. — 198 с.
5. Каляда, А.А. Выразнае чытанне / Пад рэд. У. Калесніка. — Мінск: Вышэйшая школа, 1970. — 205 с.
6. Кубракова, Н. Прыёмы фарміравання навыку чытання ў вусным курсе навучання беларускай мове / Н. Кубракова // Актуальныя праблемы мовазнаўства і лігвадыдактыкі: матэрыялы Рэспубліканскай навуковай канферэнцыі (да 70-годдзя з дня нараджэння прафесара Галіны Мікалаеўны Малажай), Брэст, 20-21 сакавіка 2008 г. / Пад агул. рэд. М.І. Новік; рэдкал.: М.І. Новік, В.М. Касцючык, Л.І. Яўдошына, С.Ф. Бут-Гусаім; Брэсц. дзярж. ун-т імя А.С. Пушкіна, Каф. беларускага мовазнаўства. — Брэст: БрДУ, 2008. — 324 с.
7. Кулагіна, П.А. Пошук як умова творчасці (за вопыту работы настаўніка) / П.А. Кулагіна // Вывучэнне беларускай мовы і літаратуры ў школе: Кніга для настаўніка: зб. артыкулаў / Пад рэд. М.А. Лазарука. — Мінск: Народная асвета, 1988. — С.123-126.
8. Лугоўскі, А.І. Методыка выкладання беларускай літаратуры / А.І.Лугоўскі. — 3-е выд. — Мінск: БДПУ, 1999. — 85 с.
9. Лугоўскі, А.І. Слоўнік студэнта-філолага па методыцы выкладання беларускай літаратуры. / А.І. Лугоўскі. — Мінск: БДПУ, 2006. — 127 с.
10. Ляшук, В.Я. Лабараторныя заняткі па методыцы выкладання беларускай літаратуры / В.Я. Ляшук. — Мінск: Вышэйшая школа, 1988. — 205 с.
11. Методыка выкладання беларускай літаратуры: вучэб. дапаможнік / Л.В. Асташонак, Г.С.Гарадко, Г.М. Ішчанка і інш. / Пад рэд. В.Я. Ляшук. — Мінск: ТАА “Асар”, 2002. — 416 с.
12. Методыка выкладання беларускай літаратуры: вучэб. дапаможнік / Л.В. Асташонак, Ю.І. Валынец, В.Я. Ляшук і інш. / Пад агульн. рэд. В.Я.Ляшук. — Мінск: Выш. шк., 1986. — 366 с.
13. Руцкая, А.В. Методыка выкладання беларускай літаратуры / А.В.Руцкая, М.У. Грынько. — Мінск: Изд-во Гревцова, 2010. — 181 с.
14. Рыхлова, В.А. Нацыянальная літаратура ў субкультуры дзяцінства / В.А. Рыхлова // IX Міжнар. Кірыла-Мяфодзіеўскія чытанні, прысвечаныя Дням славянскага пісьменства і культуры / М.А. Бяспалая і інш. — Мінск: БДУК, 2004. — 272 с.
15. Рыхлова, В.А. Узростава-псіхалагічныя асаблівасці ўспрымання твораў беларускай мастацкай літаратуры падлеткамі / В.А. Рыхлова // Акадэмік М.А.Лазарук і праблемы літаратурнай адукацыі Беларусі: Матэрыялы рэспубліканскіх мемарыяльных навуковых чытанняў і навукова-педагагічнай і літаратуразнаўчай спадчыны акадэміка М.А. Лазарука, Мінск, 4 кастрычніка 2001. / А.І. Бельскі. — Мінск: НІА, 2003. — 296 с.
16. Смыкоўская, В.І. Урокі майстра / В.І. Смыкоўская // Літаратурная адукацыя Беларусі на сучасным этапе / А.І. Бельскі. — Мінск: Нацыянальны інстытут адукацыі, 2008. — С.187-191.
