Реферат Внедрение кейс-технологий на уроках специальных дисциплин с целью развития аналитического мышлен
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
стр:
1. Кейс-метод: история разработки и использования метода в образовании 2-6
2. Категориальный аппарат метода Кейс-стадии 6-8
3. Источники и типы кейсов 8-17
4. Организация работы на основе метода Кейс-стадии на
уроках по устройству автомобиля 17-35
5. Возможные результаты использования метода 35
6. Список литературы и источников готовых кейсов 35-36
1.Кейс-метод: история разработки и использования метода в образовании
Метод кейс-стадии в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века.
Он может быть назван методом анализа конкретных ситуаций. Суть метода довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций (от английского «case» - случай). Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.
Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем возможность проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию к учебе.
Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развить творческий потенциал. Этому способствует и широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.
Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.
Кейс-метод, в современном его виде, был впервые применён во время преподавания управленческих дисциплин в Гарвардской бизнес-школе, хорошо известной своими инновациями. Термин «ситуация» ранее использовался в медицине и правоведении, но в образовании этот термин приобрёл новый смысл.
В начале двадцатого века в Гарварде преподаватели начали в дополнение лекции организовывать студенческое обсуждение. Преподаватель «презентовал проблему», перед студентами ставилась задача и рассматривались различные варианты её решения. Первый учебник по написанию ситуационных упражнений был опубликован Коуплендом в 1921 году при активном участии декана Гарвардской бизнес-школы Воласа Донама (Wallace B. Donham).
Повсеместное распространение метода в мире началось в 70-80 годы, тогда же метод получил известность и в СССР. Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев, в основном на экономических специальностях ВУЗов, в первую очередь как метод обучения принятию решений. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, О.В. Козлова, Ю.Д.Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, О.А. Овсянников, В.С. Рапоппорт и др.
Тем не менее, развитие метода в СССР проходило в то время весьма противоречиво. С одной стороны, использование метода анализа ситуаций привело к широкому распространению игровых и дискуссионных методов обучения, но с другой стороны, давление идеологии, закрытость системы образования постепенно вытесняли метод из учебных аудиторий.
Новая волна интереса к методике кейс-стадии началась в 90 годы. Реформирование экономики породило существенный спрос на специалистов, умеющих действовать в ситуациях неопределённости, высокой степени риска, специалистов умеющих анализировать и принимать решения. В ВУЗах началось массовое обновление преподаваемых дисциплин и курсов. Менеджмент, маркетинг, политология, социология стали заполнять образовательный процесс, неся за собой расширение числа интерактивных методов обучения.
Перемены, происходящие в образовании многими аналитиками были охарактеризованы как переход от классического к постклассическому образованию. Этот переход проявился в смене целей и ценностей образования.
| Классическое образование | Постклассическое образование |
| • Массовость • Стабильность • Традиционализм • Завершённость • Нормативность • Цель • Результат – знания | • Индивидуальность • Неустойчивость • Инновации • Непрерывность • Творчество и неповторимость • Самоцель • Результат – компетентность, самостоятельность |
Метод кейс – стадии - это не просто методическое нововведение, распространение метода напрямую связано с изменениями в современной ситуации в образовании. Можно сказать, что метод направлен не столько на освоение конкретных знаний, или умений, сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала студента и преподавателя.
История метода кейс-стадии в России в определённой степени связана с поддержкой международных образовательных фондов и программ. Так, например обучение большого числа специалистов методу кейс-стадии было осуществлено в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)». Проект был реализован при поддержке фонда Дж. Сороса.
В настоящее время этот метод чрезвычайно широко распространён, особенно при обучении технических дисциплин, управлению, а также в бизнес-образовании. Использование кейс- метода теперь не ограничивается только обучением, очень активно метод кейс-стадии используется как исследовательская методика. Так, например в 2003 году в Томске была начата реализация исследовательской программы «Исследование феноменов и тенденций перехода к Открытому образовательному пространству», в рамках которой метод кейс стадии был использован как исследовательский метод. Первый этап реализации программы завершился выходом сборника кейсов «Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стадии» под редакцией Г.Н. Прозументовой.
Таким образом, происходит быстрое распространение метода в образовании, но при этом возникают и определённые трудности. Прежде всего, они связаны с поверхностным отношением преподавателей к методологической основе метода. Часто возникают ситуации, когда под использованием метода кейс-стадии подразумевается привнесение в учебный процесс «псевдо» ситуаций, так называемых «примеров из жизни», а образовательная дискуссия подменяется разговором «про жизнь». В тоже время, кейс-метод может стать реальным средством повышения профессиональной компетентности преподавателя, способом соединения учебного, образовательного и исследовательского содержания в обучении.
Эффективность метода в том, что он достаточно легко может быть соединён с другими методами обучения.
2.Категориальный аппарат метода Кейс-стадии
Построение категориального аппарата метода позволяет существенно повысить эффективность его использования, а также открывает возможности для технологизации метода в учебном процессе. Основными понятиями, используемыми в кейс-методе, являются понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них – «анализ ситуации». Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, которое содержит в себе определённые противоречия и характеризуется высокой степенью нестабильности. Ситуация как правило имеет потенциал к изменению, и эти изменения зависят от деятельности людей, участвующих в ситуации. Ситуация открыта для вхождения и влияния людей, а действия людей связаны с реализацией их целей и интересов в этой ситуации. Ситуации «появляются» в таких социальных системах, где нет жёсткой детерминации поведения, где действует множество сил, имеет место конкуренция и борьба между ними. Вот почему, метод анализа ситуаций практически не может выживать в закрытых, авторитарных системах, где деятельность определена и авторитарно управляема, где нет места плюрализму решений, выбору и самоопределению людей – участников ситуации.
Ещё одна базовая категория метода – понятие «анализ» может рассматриваться как мысленное расчленение объекта на части и как научное исследование. Существует множество видов анализа: системный, корреляционный, факторный, статистический анализ и другие виды анализа, в целом можно сказать, что все эти разновидности анализа могут использоваться в методе кейс-стадии, что в значительной степени расширяет его возможности. Кейс –метод предполагает подключение нескольких видов аналитической деятельности, возможных при осмыслении ситуации. А это требует высокого уровня методологической культуры преподавателя.
В таблице представлены возможности разных видов анализа при использовании в кейс-методе.
Кейс метод в системе методов организации обучения .Важной особенностью метода кейс - стадии является его эффективная сочетаемость с различными методами обучения. В таблице представлены возможности интеграции разных методов при организации работы с кейсом.
Как видно из таблицы, разные методы организации образовательного процесса могут быть успешно интегрированы в кейс-метод.
3.Источники кейсов
Кейс представляет собой результат отражательной деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. Тезис о том, что жизнь является источником кейсов вряд ли у кого вызывает сомнение. Заслуживает обсуждения лишь то, в какой степени она предопределяет содержание и форму кейса. Общественная жизнь во всем своём многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса.
Другим источником выступает образование. Оно определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-метод другие методы обучения и воспитания.
Наука – это третий источник кейса, как отражательного комплекса. Она задает две ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множеством других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.
Соотношение основных источников детерминации кейса может быть различным. В реальной практике конструирования кейсов чаще всего наблюдается доминирование одного из источников. Данный подход может быть положен в основу классификации кейсов по степени воздействия их основных источников. Здесь можно выделить практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.
Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Поэтому кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному.
Во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности.
Во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни.
Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное, и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.
Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных студентов, изучающих, например, типовой курс менеджмента.
Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод общеобразовательного обучения, а как метод повышения квалификации, т.е. как метод переподготовки профессионалов. Доминирование исследовательской функции в нём позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности.
Выделенные выше источники кейса следует называть базовыми, или первичными, поскольку они определяют наиболее значимые факторы воздействия на кейсы. Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования кейсов, которые носят производный характер от базовых источников.
Фрагменты из публицистики по техническим дисциплинам, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов..
Критическая масса кейсов, которые используются в программах и курсах, может базироваться на местном материале. И в данном случае речь идет не о том, что кейсы должны освещать только опыт национальных предприятий. Имеются в виду те компании и те товары или услуги, которые присутствуют на национальном рынке в том или ином виде.
Студенты чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах, им значительно тяжелее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы американских или других иностранных потребителей. Преподаватель тоже чувствует себя увереннее, дирижируя обсуждением кейса, который базируется на местном материале, поскольку он лучшее знает и область, и самое предприятие. В конце концов, при обсуждении таких кейсов существует уникальная возможность пригласить руководителя предприятия.
Научность и строгость кейсу придают статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально-экономические характеристики предприятия и т.п. При этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. При использовании статистических материалов студенту необходимо осмыслить эти материалы, ответив на несколько вопросов: «Какую роль играют эти материалы в характеристике ситуации?», «Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?», «Как рассчитываются или выделяется эти характеристики?» и т.д. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении.
Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Если произведения публицистики и художественной литературы придают эмоциональную насыщенность и предметную осязаемость кейсу, то произведения науки придают ему большую строгость и корректность. Хорошая научная статья обычно характеризуется углубленным пониманием какого-либо вопроса, а научная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования. Что касается научного отчета, то его особенностью является актуальность и новизна материала. Эти продукты науки далеко не всегда описывают и объясняют ситуацию. Поэтому они нуждаются в специальном осмыслении в аспекте ситуации. Наиболее интересные научные публикации могут выполнять в кейс-методе две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими кейсов посредством включения в их ткань, а вторая - в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса.
Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.
Все источники информации для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности. В них проявляются интересы людей, их субъективизм, а порой ложь и заблуждения. Такой подход требует проверки на истинность всех материалов и источников кейса. Вот почему кейсологи тщательно проверяют и перепроверят информационную базу кейса, стараются добиваться максимального соответствия ситуации кейса ситуации реальной жизни. Это позволяет с большой уверенностью добиться достоверности кейса.
Структура кейса
При всём многообразии видов кейсов, все они имеют типовую структуру.
Как правило, кейс включает в себя:
• Ситуацию – случай, проблема, история из реальной жизни
• Контекст ситуации - хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации.
• Комментарий ситуации, представленный автором
• Вопросы или задания для работы с кейсом.
• Приложения
Этапы разработки кейса
• Определение места кейса в системе образовательных целей
• Поиск институциональной системы, которая будет иметь непосредственной отношение к теме кейса
• Построение, или выбор модели ситуации
• Создание описания
• Сбор дополнительной информации
• Подготовка окончательного текста
• Презентация кейса, организация обсуждения
Организация работы с кейсом
Вариантов очень много, это возможность для творчества самого преподавателя. Мы предлагаем максимально обобщённую модель занятия, по которой может быть организована работа.
Этапы организации занятия:
1. Этап погружения в совместную деятельность[1].
Основная задача этого этапа: формирование мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников обсуждения. На этом этапе возможны следующие варианты работы:
Текст КС может быть роздан студентам до занятия для самостоятельного изучения и подготовки ответов на вопросы. В начале занятия проявляется знание слушателями материала КС и заинтересованность в обсуждении. Выделяется основная проблема, лежащая в основе КС, и она соотносится с соответствующим разделом курса.
2. Этап организации совместной деятельности. Основная задача этого этапа – организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть организована в малых группах, или индивидуально. Слушатели распределяются по временным малым группам для коллективной подготовки ответов на вопросы в течение определенного преподавателем времени. В каждой малой группе (независимо от других групп) идет сопоставление индивидуальных ответов, их доработка, выработка единой позиции, которая оформляется для презентации. В каждой группе выбирается или назначается «спикер», который будет представлять решение. Если кейс грамотно составлен, то решения групп не должны совпадать. Спикеры представляют решение группы и отвечают на вопросы (выступления должны содержать анализ ситуации с использованием соответствующих методов из теоретического курса; оценивается как содержательная сторона решения, так и техника презентации и эффективность использования технических средств). Преподаватель организует и направляет общую дискуссию.
3. Этап анализа и рефлексии совместной деятельности. Основная задача этого этапа – проявить образовательные и учебные результаты работы с кейсом. Кроме того, на этом этапе анализируется эффективность организации занятия, проявляются проблемы организации совместной деятельности, ставятся задачи для дальнейшей работы. Действия преподавателя могут быть следующими: Преподаватель завершает дискуссию, анализируя процесс обсуждения КС и работы всех групп, рассказывает и комментирует действительное развитие событий, подводит итоги.
Результаты работы с кейсом
Метод кейс-стадии имеет очень широкие образовательные возможности. Многообразие результатов, возможных при использовании метода можно разделить на две группы – учебные результаты – как результаты, связанные с освоением знаний и навыков, и образовательные результаты – как результаты образованные самими участниками взаимодействия, реализованные личные цели обучения.
Как выбрать кейс?
Подбор курса для конкретного места в модуле курса - это процесс, который тщательно рассмотрели разные авторы. Так, например, преподаватели Гарвардской бизнес-школы наблюдали студентов в поисках ответа на вопрос: "Каковы характеристики успешного кейса?" Их находки пополняет могут быть интересны как перечень критериев для подбора материала по кейсам.
Хороший кейс рассказывает. Как все хорошие рассказы хороший кейс должен быть с хорошей фабулой. Это приводит нас к следующей находке.
Хороший кейс фокусируется на теме, вызывающей интерес. Чтобы кейс был настоящим, живым примером и чтобы студент забыл, что он придуман, в нем должна быть драма, в нем должно быть напряжение, кейс должен чем-то разрешиться.
Хороший кейс не выходит за пределы последних пяти лет. Возможно, студенты воспримут кейс как новость скорее, чем как историческое событие. Если соображение правильно, и в той степени в какой оно правильно, предпочтительней современные случаи.
Хорошо подобранный кейс может вызвать чувство сопереживания с его главными действующими лицами. Важно, чтобы в кейсе была описана личная ситуация центральных персонажей; во многих случаях это важный элемент в процессе принятия решения. Кейсы должны вызывать сопереживание в разнообразных ситуациях реальной жизни.
Хороший кейс включает цитаты из источников в самой компании. Цитаты из материалов компании (произнесенные или написанные, официальные или неофициальные), добавляют реализма и позволяют студенту толковать такие цитаты в свете того, что он знает о людях, от которых эти высказывания исходят.
Хороший кейс содержит проблемы, понятные студенту. Это вырабатывает склонность к эмпатии (участию, сочувствию, сопереживанию).
Хороший кейс требует высокой оценки уже принятых решений. Поскольку в реальной жизни принимают решения, руководствуясь прецедентами, прежними действиями и т.п., то целесообразно, чтобы кейс представлял рациональные моменты прежних решений, по которым можно строить новые решения.
Хороший кейс требует решения проблем менеджмента. Ответы на этот и на предыдущий пункт отражали предпочтение кейсов, требующих принятие решений, а не тех кейсов, где нужна оценка решений, уже принимавшихся другими.
Хороший кейс прививает навыки менеджмента. Некоторые кейсы документируют процесс управления бизнесом, представляя тем самым модель, которую студент может взять за образец реальной жизни. Так совершенно отдельно от последующего познания через разрешение кейса, сам кейс учит искусству менеджмента - как смоделировать проблему в структуре дерева решений. Кейс, который исчерпывающим образом иллюстрирует задачу менеджмента, - это добротный инструмент для выработки навыков менеджмента.
4. Организация работы на основе метода Кейс-стадии на
уроках по устройству автомобиля
Начальное и среднее профессиональное образование в Российской Федерации является неотъемлемой составной частью непрерывного образования. В учебных заведениях профессиональное образование формируется кадровый потенциал рабочих и специалистов, которые будут осуществлять социально-экономические реформы России ХХ1 века.
Одной из принципиально важных и конструктивных идей в стратегии повышения интеллектуального потенциала нации является идея опережающего обучения. Суть этой идеи заключается не только в том, чтобы обеспечить приоритетное развитие системы образования на фоне других социально-экономических факторов, но, главным образом, чтобы своевременно подготовить людей к будущему.
Одной из таких технологий является кейс- технология основанная на компетентностном подходе.
Кейс-технология обучение является дидактической основой множества разнообразных моделей обучения, различающихся применяемыми средствами обучения и приемами педагогической техники.
Кейс-технология обучения, как уже отмечено, обеспечивает каждому учащемуся достижение поставленных дидактических задач, предоставляет ему самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и само регуляции своих учебных достижений. Кейс-технология дает понимание: что делать; как это делать; зачем это делать; когда это нужно делать; кто должен это делать; где это нужно сделать; как сделать иначе, если необходимо; кто должен сообщить о возможном возникновении затруднений; каковы последствия неправильного исполнения. Работа по изучению содержания кейса организована индивидуально, в парах или в малых группах. Это позволяет педагогу больше времени уделять индивидуальной деятельности с каждым учащимся по их потребностям и запросам. При кейс-технология обучении оценивается конечный результат, а внутри контроль только диагностический, безоценочный, идет на уровне самоконтроля и взаимоконтроля.
Пропадает неуверенность, боязнь оценки, учащиеся, общаясь в парах или малых группах, овладевают организационными коммуникативными способностями. Меняется и деятельность педагога. Его основная задача – разработка кейсов, на занятиях он мотивирует, консультирует, координирует, т.е. осуществляет управление учением учащихся. Гибкое построение содержания обучения, интеграция различных его видов и форм. Комфортный темп работы обучаемого, бес стрессовая готовность учащихся к оценочной деятельности – залог успеха высокого уровня конечных результатов.
Кейс- технологияобучения обладает гибкостью и обеспечивает личностно-ориентированный характер профессионального обучения. Она позволяет учащимся овладеть профессиональной компетентностью. Изучение каждого кейса является логическим продолжением предыдущего. Переход к новому кейсу осуществляется только тогда, когда выполнены все результаты предыдущего. Это позволяет наиболее полно узнавать уровень подготовленности и учесть индивидуальные особенности обучаемых. Учащийся сам оперирует учебным содержанием, только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, при этом развивается интеллект, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации, исчезает неуверенность, боязнь процесса оценки. Работая в парах или малых группах, они овладевают организационными и коммуникативными способностями, повышается их творческая активность, развивается интуиция, позволяющая решать профессиональные задачи. И, наконец, самое главное – повышается интерес к учебному процессу, что положительно сказывается на уровень знаний и профессиональных навыков учащихся.
У преподавателя появляется возможность уделять, при необходимости, больше внимания наиболее трудным (для конкретного учащегося) профессиональным знаниям и навыкам. Если в прошлом преподаватель – лектор, то кейс-технология позволяет изменить роль педагога– режиссер учебного процесса, режиссура лежит и в структуре учебного материала, с которым работает учащийся. В традиционном обучении ответственность брал на себя преподаватель, а сегодня ответственность на полученную (приобретенную) профессиональную компетентность берет на себя учащийся, т.к. активность учащихся в процессе обучения должна быть выше активности педагога. Педагог-консультант, педагог-методист – вот основные составляющие организации учебного процесса при кейс-технологии.
Уроки по кейс-технологии. вызывают у учащихся гораздо меньшее напряжение, тревогу, беспокойство, страх, утомляемость. Степень понятности изучаемого материала гораздо выше, нежели на традиционных уроках. В процессе групповой работы формируется умение предвидеть потенциальные конфликты. Все это позволяет сохранять уравновешенное психическое состояние. Следовательно, о данной технологии можно говорить, как о здоровьесберегающей.
Часто негативный фон в работе преподавателя связан с так называемой «позицией на пьедестале». Имеется в виду, что преподаватель должен постоянно расходовать огромную энергию, чтобы заставить тронуться учащегося с места, организовывать каждую минуту на уроке, включиться в процесс, чтобы осуществить в случае непослушания карательные функции, связанные с выставлением негативных оценок, высказывание порицаний, предъявлением требований. Сам же педагог должен быть всегда правильным, все знающим, на все правильно реагирующим, никогда не ошибающимся. Эта позиция и вызывает переутомление, постоянный психологический дискомфорт. Учащийся страдает от постоянного ощущения своей зависимости от учителя, его мнения, впечатления, от его субъективности, что выливается в конфликты, скандалы, непонимание и неверие в справедливость. Таким образом, все участники педагогического процесса испытывают постоянную стрессовую нагрузку.
Кейс-технология позволяет организовать учебный процесс, минуя все названные проблемы, снимает психологический дискомфорт и стрессовые нагрузки участников образовательного процесса.
Кейсы разработаны таким образом, что дают знания и навыки необходимые для жизни в XXI веке, в них соблюдается баланс между получением знаний и их применением на практике. Кейс-технология также делает акцент на «ключевые навыки», которые необходимы на любом рабочем месте, при получении дальнейшего образования, в личной и общественной жизни: навык общения, математическая грамотность, способность решения проблем, использование информационных технологий и способность работы в команде.
Современная система профессионального образования должна быть мобильной и подвижной, требовать от преподавателей и педагогических коллективов постоянной готовности к разработке новых планов, программ, структурированию содержания обучения в зависимости от конкретных целей и задач, определяемых требованиями работодателей и условиями современного рынка труда. Важны не знания ради знаний при большом объеме информации, а знания ради формирования профессионального навыка.
Формирование профессиональной компетентности не требует новых курсов и учебных структур, а возможно за счет интеграции и интенсификации процесса обучения. Основная проблема – не содержание стандартов профобразования, а низкая эффективность учебного процесса. Профессиональное обучение, нацеленное на достижение профессиональной компетентности, в значительной мере обеспечит конкурентоспособность выпускников на рынке труда. На уроках по устройству автомобилей
апробирую применение кейс-технологии в учебном процессе, мною были
разработаны кейсыпо темам: «Система смазки», «Система охлаждения»,
«Ремонт сцепления» и другие. Рассмотрим примеры разработанных кейсов:
Тема: Ремонт и обслуживание двигателя.
Цели: демонстрация и тренинг по решению КС
Контингент обучаемых: обучающиеся 2 курса по профессии «Автомеханик».
Время: 45 минут
Автор разработки: Бакаев А.Ю., преподаватель спецдисциплин по профессии «Автомеханик».
1. Подготовительный этап
Педагог подготавливает ситуацию, дополнительные информационные материалы, определяет место урока в системе предмета, задачи урока.
2. Ознакомительный этап
На данном этане происходит вовлечение учащихся в живое обсуждение реальной профессиональной ситуации.
2.1. Введение в ситуацию
Действие разворачивается по дороге из города в деревню. Действующие лица: Дима, работники автозаправки
3. Основной (аналитический) этап
3.1. Раунды:
1) вступительное слово преподавателя; распределение обучающихся по группам (4-5 человек в каждой); организация работы групп: краткое изложение членами групп прочитанных материалов и их обсуждение; выявление проблемных моментов; определение докладчиков;
2) первый раунд дискуссии - обсуждение проблемных моментов в малых группах, поиск аргументов и решений;
3) второй раунд дискуссии - предоставление результатов анализа, общегрупповая дискуссия, подведение итогов дискуссии и найденных решений.
3.2.Указания по проведению анализа конкретной ситуации
После знакомства учащихся с предоставленными фактами начинается их анализ в групповой работе. Этот процесс выработки решения, составляющий сущность метода, имеет временные рамки, которые определяет преподаватель.
Продуктивность групповой аналитической работы обеспечивается путем следования определенному алгоритму:
• анализ ситуации - целесообразно начинать с выявления и формулировки проблемы;
• выработка различных способов действия в данной ситуации — альтернатив;
• выбор лучшего решения (альтернативы) с опорой на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, а также на анализ необходимых ресурсов для их осуществления;
• составление программы деятельности с ориентацией на первоначальные цели и реальности их реализации
4. Итоговый этап
Заключительная презентация результатов аналитической работы (учащиеся могут узнать и сравнить несколько вариантов решений одной проблемы); обобщающее выступление преподавателя - анализ ситуации; оценивание преподавателем учащихся
КЕЙС.
Описание ситуации.
Учащийся третьего курса училища № 6 Дима Сидоров, которому недавно исполнилось 18 лет, выучился на водителя категорий «В» и «С. Он сдал все экзамены в ГИБДД и получил новенькое водительское удостоверение. В семье Сидоровых имелся автомобиль ВАЗ-2107, пробег которого превысил сто тысяч км. Диму с детства интересовали автомобили. Он постоянно помогал отцу мыть и чистить машину, участвовал и при ремонте «жигуленка». Отец разрешал Диме водить автомобиль в поле за дачным участком, где нет движения транспорта. И он научился хорошо управлять машиной. Когда родители купили иномарку, ВАЗ-2107 подарили ему на день рожденья.
Дима сменил моторное масло в двигателе, залил масло марки SAE 5W20, API SF, поставил новые импортные свечи W9АС фирмы BOSCH и поехал на машине в гости к бабушке в деревню, которая находилась в 50 км от города.
Погода стояла жаркая, около плюс 30 градусов. На полпути в деревню Дима дозаправил автомобиль на АЗС и поехал дальше. Вскоре он почувствовал, что двигатель как-то не так работает: на подъемах стали появляться стуки; автомобиль снижает скорость, стрелка указателя температуры поползла вправо, дальше, чем обычно; упало давление масла; постоянно горит сигнальная лампа о падении давления масла. Когда он приехал в деревню, подъехал к дому бабушки, поставил автомобиль напротив ворот и выключил зажигание. Но, к его большому удивлению, двигатель продолжал работать как-то странно: обороты коленчатого вала были небольшие и неравномерные, появилась вибрация, от которой тряслась вся машина и слышны хлопки. Через несколько секунд двигатель наконец-то остановился. Когда Дима открыл капот двигателя, то он увидел пустой расширительный бачок со следами вытекшего «Тосола», проверил уровень масла и увидел, что в картере уровень масла был значительно ниже, чем утром.
Текст КС может быть роздан студентам до занятия для самостоятельного изучения и подготовки ответов на вопросы. В начале занятия проявляется знание слушателями материала КС и заинтересованность в обсуждении. Выделяется основная проблема, лежащая в основе КС, и она соотносится с соответствующим разделом курса.
2. Этап организации совместной деятельности. Основная задача этого этапа – организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть организована в малых группах, или индивидуально. Слушатели распределяются по временным малым группам для коллективной подготовки ответов на вопросы в течение определенного преподавателем времени. В каждой малой группе (независимо от других групп) идет сопоставление индивидуальных ответов, их доработка, выработка единой позиции, которая оформляется для презентации. В каждой группе выбирается или назначается «спикер», который будет представлять решение. Если кейс грамотно составлен, то решения групп не должны совпадать. Спикеры представляют решение группы и отвечают на вопросы (выступления должны содержать анализ ситуации с использованием соответствующих методов из теоретического курса; оценивается как содержательная сторона решения, так и техника презентации и эффективность использования технических средств). Преподаватель организует и направляет общую дискуссию.
3. Этап анализа и рефлексии совместной деятельности. Основная задача этого этапа – проявить образовательные и учебные результаты работы с кейсом. Кроме того, на этом этапе анализируется эффективность организации занятия, проявляются проблемы организации совместной деятельности, ставятся задачи для дальнейшей работы. Действия преподавателя могут быть следующими: Преподаватель завершает дискуссию, анализируя процесс обсуждения КС и работы всех групп, рассказывает и комментирует действительное развитие событий, подводит итоги.
Результаты работы с кейсом
Метод кейс-стадии имеет очень широкие образовательные возможности. Многообразие результатов, возможных при использовании метода можно разделить на две группы – учебные результаты – как результаты, связанные с освоением знаний и навыков, и образовательные результаты – как результаты образованные самими участниками взаимодействия, реализованные личные цели обучения.
| Учебные Освоение новой информации Освоение методов сбора данных Освоение методов анализа Умение работать с текстом Соотнесение теоретических и практических знаний | Образовательные Создание авторского продукта Образование и достижение личных целей Повышение уровня профессиональной компетентности Появление опыта принятия решений, действий в новой ситуации, решения проблем |
Как выбрать кейс?
Подбор курса для конкретного места в модуле курса - это процесс, который тщательно рассмотрели разные авторы. Так, например, преподаватели Гарвардской бизнес-школы наблюдали студентов в поисках ответа на вопрос: "Каковы характеристики успешного кейса?" Их находки пополняет могут быть интересны как перечень критериев для подбора материала по кейсам.
Хороший кейс рассказывает. Как все хорошие рассказы хороший кейс должен быть с хорошей фабулой. Это приводит нас к следующей находке.
Хороший кейс фокусируется на теме, вызывающей интерес. Чтобы кейс был настоящим, живым примером и чтобы студент забыл, что он придуман, в нем должна быть драма, в нем должно быть напряжение, кейс должен чем-то разрешиться.
Хороший кейс не выходит за пределы последних пяти лет. Возможно, студенты воспримут кейс как новость скорее, чем как историческое событие. Если соображение правильно, и в той степени в какой оно правильно, предпочтительней современные случаи.
Хорошо подобранный кейс может вызвать чувство сопереживания с его главными действующими лицами. Важно, чтобы в кейсе была описана личная ситуация центральных персонажей; во многих случаях это важный элемент в процессе принятия решения. Кейсы должны вызывать сопереживание в разнообразных ситуациях реальной жизни.
Хороший кейс включает цитаты из источников в самой компании. Цитаты из материалов компании (произнесенные или написанные, официальные или неофициальные), добавляют реализма и позволяют студенту толковать такие цитаты в свете того, что он знает о людях, от которых эти высказывания исходят.
Хороший кейс содержит проблемы, понятные студенту. Это вырабатывает склонность к эмпатии (участию, сочувствию, сопереживанию).
Хороший кейс требует высокой оценки уже принятых решений. Поскольку в реальной жизни принимают решения, руководствуясь прецедентами, прежними действиями и т.п., то целесообразно, чтобы кейс представлял рациональные моменты прежних решений, по которым можно строить новые решения.
Хороший кейс требует решения проблем менеджмента. Ответы на этот и на предыдущий пункт отражали предпочтение кейсов, требующих принятие решений, а не тех кейсов, где нужна оценка решений, уже принимавшихся другими.
Хороший кейс прививает навыки менеджмента. Некоторые кейсы документируют процесс управления бизнесом, представляя тем самым модель, которую студент может взять за образец реальной жизни. Так совершенно отдельно от последующего познания через разрешение кейса, сам кейс учит искусству менеджмента - как смоделировать проблему в структуре дерева решений. Кейс, который исчерпывающим образом иллюстрирует задачу менеджмента, - это добротный инструмент для выработки навыков менеджмента.
4. Организация работы на основе метода Кейс-стадии на
уроках по устройству автомобиля
Начальное и среднее профессиональное образование в Российской Федерации является неотъемлемой составной частью непрерывного образования. В учебных заведениях профессиональное образование формируется кадровый потенциал рабочих и специалистов, которые будут осуществлять социально-экономические реформы России ХХ1 века.
Одной из принципиально важных и конструктивных идей в стратегии повышения интеллектуального потенциала нации является идея опережающего обучения. Суть этой идеи заключается не только в том, чтобы обеспечить приоритетное развитие системы образования на фоне других социально-экономических факторов, но, главным образом, чтобы своевременно подготовить людей к будущему.
Одной из таких технологий является кейс- технология основанная на компетентностном подходе.
Кейс-технология обучение является дидактической основой множества разнообразных моделей обучения, различающихся применяемыми средствами обучения и приемами педагогической техники.
Кейс-технология обучения, как уже отмечено, обеспечивает каждому учащемуся достижение поставленных дидактических задач, предоставляет ему самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и само регуляции своих учебных достижений. Кейс-технология дает понимание: что делать; как это делать; зачем это делать; когда это нужно делать; кто должен это делать; где это нужно сделать; как сделать иначе, если необходимо; кто должен сообщить о возможном возникновении затруднений; каковы последствия неправильного исполнения. Работа по изучению содержания кейса организована индивидуально, в парах или в малых группах. Это позволяет педагогу больше времени уделять индивидуальной деятельности с каждым учащимся по их потребностям и запросам. При кейс-технология обучении оценивается конечный результат, а внутри контроль только диагностический, безоценочный, идет на уровне самоконтроля и взаимоконтроля.
Пропадает неуверенность, боязнь оценки, учащиеся, общаясь в парах или малых группах, овладевают организационными коммуникативными способностями. Меняется и деятельность педагога. Его основная задача – разработка кейсов, на занятиях он мотивирует, консультирует, координирует, т.е. осуществляет управление учением учащихся. Гибкое построение содержания обучения, интеграция различных его видов и форм. Комфортный темп работы обучаемого, бес стрессовая готовность учащихся к оценочной деятельности – залог успеха высокого уровня конечных результатов.
Кейс- технологияобучения обладает гибкостью и обеспечивает личностно-ориентированный характер профессионального обучения. Она позволяет учащимся овладеть профессиональной компетентностью. Изучение каждого кейса является логическим продолжением предыдущего. Переход к новому кейсу осуществляется только тогда, когда выполнены все результаты предыдущего. Это позволяет наиболее полно узнавать уровень подготовленности и учесть индивидуальные особенности обучаемых. Учащийся сам оперирует учебным содержанием, только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, при этом развивается интеллект, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации, исчезает неуверенность, боязнь процесса оценки. Работая в парах или малых группах, они овладевают организационными и коммуникативными способностями, повышается их творческая активность, развивается интуиция, позволяющая решать профессиональные задачи. И, наконец, самое главное – повышается интерес к учебному процессу, что положительно сказывается на уровень знаний и профессиональных навыков учащихся.
У преподавателя появляется возможность уделять, при необходимости, больше внимания наиболее трудным (для конкретного учащегося) профессиональным знаниям и навыкам. Если в прошлом преподаватель – лектор, то кейс-технология позволяет изменить роль педагога– режиссер учебного процесса, режиссура лежит и в структуре учебного материала, с которым работает учащийся. В традиционном обучении ответственность брал на себя преподаватель, а сегодня ответственность на полученную (приобретенную) профессиональную компетентность берет на себя учащийся, т.к. активность учащихся в процессе обучения должна быть выше активности педагога. Педагог-консультант, педагог-методист – вот основные составляющие организации учебного процесса при кейс-технологии.
Уроки по кейс-технологии. вызывают у учащихся гораздо меньшее напряжение, тревогу, беспокойство, страх, утомляемость. Степень понятности изучаемого материала гораздо выше, нежели на традиционных уроках. В процессе групповой работы формируется умение предвидеть потенциальные конфликты. Все это позволяет сохранять уравновешенное психическое состояние. Следовательно, о данной технологии можно говорить, как о здоровьесберегающей.
Часто негативный фон в работе преподавателя связан с так называемой «позицией на пьедестале». Имеется в виду, что преподаватель должен постоянно расходовать огромную энергию, чтобы заставить тронуться учащегося с места, организовывать каждую минуту на уроке, включиться в процесс, чтобы осуществить в случае непослушания карательные функции, связанные с выставлением негативных оценок, высказывание порицаний, предъявлением требований. Сам же педагог должен быть всегда правильным, все знающим, на все правильно реагирующим, никогда не ошибающимся. Эта позиция и вызывает переутомление, постоянный психологический дискомфорт. Учащийся страдает от постоянного ощущения своей зависимости от учителя, его мнения, впечатления, от его субъективности, что выливается в конфликты, скандалы, непонимание и неверие в справедливость. Таким образом, все участники педагогического процесса испытывают постоянную стрессовую нагрузку.
Кейс-технология позволяет организовать учебный процесс, минуя все названные проблемы, снимает психологический дискомфорт и стрессовые нагрузки участников образовательного процесса.
Кейсы разработаны таким образом, что дают знания и навыки необходимые для жизни в XXI веке, в них соблюдается баланс между получением знаний и их применением на практике. Кейс-технология также делает акцент на «ключевые навыки», которые необходимы на любом рабочем месте, при получении дальнейшего образования, в личной и общественной жизни: навык общения, математическая грамотность, способность решения проблем, использование информационных технологий и способность работы в команде.
Современная система профессионального образования должна быть мобильной и подвижной, требовать от преподавателей и педагогических коллективов постоянной готовности к разработке новых планов, программ, структурированию содержания обучения в зависимости от конкретных целей и задач, определяемых требованиями работодателей и условиями современного рынка труда. Важны не знания ради знаний при большом объеме информации, а знания ради формирования профессионального навыка.
Формирование профессиональной компетентности не требует новых курсов и учебных структур, а возможно за счет интеграции и интенсификации процесса обучения. Основная проблема – не содержание стандартов профобразования, а низкая эффективность учебного процесса. Профессиональное обучение, нацеленное на достижение профессиональной компетентности, в значительной мере обеспечит конкурентоспособность выпускников на рынке труда. На уроках по устройству автомобилей
апробирую применение кейс-технологии в учебном процессе, мною были
разработаны кейсыпо темам: «Система смазки», «Система охлаждения»,
«Ремонт сцепления» и другие. Рассмотрим примеры разработанных кейсов:
Тема: Ремонт и обслуживание двигателя.
Цели: демонстрация и тренинг по решению КС
Контингент обучаемых: обучающиеся 2 курса по профессии «Автомеханик».
Время: 45 минут
Автор разработки: Бакаев А.Ю., преподаватель спецдисциплин по профессии «Автомеханик».
1. Подготовительный этап
Педагог подготавливает ситуацию, дополнительные информационные материалы, определяет место урока в системе предмета, задачи урока.
2. Ознакомительный этап
На данном этане происходит вовлечение учащихся в живое обсуждение реальной профессиональной ситуации.
2.1. Введение в ситуацию
Действие разворачивается по дороге из города в деревню. Действующие лица: Дима, работники автозаправки
3. Основной (аналитический) этап
3.1. Раунды:
1) вступительное слово преподавателя; распределение обучающихся по группам (4-5 человек в каждой); организация работы групп: краткое изложение членами групп прочитанных материалов и их обсуждение; выявление проблемных моментов; определение докладчиков;
2) первый раунд дискуссии - обсуждение проблемных моментов в малых группах, поиск аргументов и решений;
3) второй раунд дискуссии - предоставление результатов анализа, общегрупповая дискуссия, подведение итогов дискуссии и найденных решений.
3.2.Указания по проведению анализа конкретной ситуации
После знакомства учащихся с предоставленными фактами начинается их анализ в групповой работе. Этот процесс выработки решения, составляющий сущность метода, имеет временные рамки, которые определяет преподаватель.
Продуктивность групповой аналитической работы обеспечивается путем следования определенному алгоритму:
• анализ ситуации - целесообразно начинать с выявления и формулировки проблемы;
• выработка различных способов действия в данной ситуации — альтернатив;
• выбор лучшего решения (альтернативы) с опорой на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, а также на анализ необходимых ресурсов для их осуществления;
• составление программы деятельности с ориентацией на первоначальные цели и реальности их реализации
4. Итоговый этап
Заключительная презентация результатов аналитической работы (учащиеся могут узнать и сравнить несколько вариантов решений одной проблемы); обобщающее выступление преподавателя - анализ ситуации; оценивание преподавателем учащихся
КЕЙС.
Описание ситуации.
Учащийся третьего курса училища № 6 Дима Сидоров, которому недавно исполнилось 18 лет, выучился на водителя категорий «В» и «С. Он сдал все экзамены в ГИБДД и получил новенькое водительское удостоверение. В семье Сидоровых имелся автомобиль ВАЗ-2107, пробег которого превысил сто тысяч км. Диму с детства интересовали автомобили. Он постоянно помогал отцу мыть и чистить машину, участвовал и при ремонте «жигуленка». Отец разрешал Диме водить автомобиль в поле за дачным участком, где нет движения транспорта. И он научился хорошо управлять машиной. Когда родители купили иномарку, ВАЗ-2107 подарили ему на день рожденья.
Дима сменил моторное масло в двигателе, залил масло марки SAE 5W20, API SF, поставил новые импортные свечи W9АС фирмы BOSCH и поехал на машине в гости к бабушке в деревню, которая находилась в 50 км от города.
Погода стояла жаркая, около плюс 30 градусов. На полпути в деревню Дима дозаправил автомобиль на АЗС и поехал дальше. Вскоре он почувствовал, что двигатель как-то не так работает: на подъемах стали появляться стуки; автомобиль снижает скорость, стрелка указателя температуры поползла вправо, дальше, чем обычно; упало давление масла; постоянно горит сигнальная лампа о падении давления масла. Когда он приехал в деревню, подъехал к дому бабушки, поставил автомобиль напротив ворот и выключил зажигание. Но, к его большому удивлению, двигатель продолжал работать как-то странно: обороты коленчатого вала были небольшие и неравномерные, появилась вибрация, от которой тряслась вся машина и слышны хлопки. Через несколько секунд двигатель наконец-то остановился. Когда Дима открыл капот двигателя, то он увидел пустой расширительный бачок со следами вытекшего «Тосола», проверил уровень масла и увидел, что в картере уровень масла был значительно ниже, чем утром.
ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ
Неисправности смазочной системы
Неисправности смазочной системы. Основными неисправностями смазочной системы являются: подтекание масла в соединениях, повышенное или пониженное давление масла либо полное его отсутствие, повышенный расход масла, а также нарушение работы системы вентиляции картера двигателя.
Пониженное давление масла может быть вызвано его разжижением, наличием большого износа коренных и шатунных подшипников коленчатого вала и шестерен насоса, неплотным закрытием редукционного клапана или его заеданием в открытом положении.
Нормальное давление масла при минимальных оборотах холостого хода должно быть не менее 0,08 МПа (0,8 кгс/см2) – у двигателя ВАЗ-2108, 0,07 МПа (0,7 кгс/см2) – у двигателя МеМЗ-245 и 0,05 МПа (0,5 кгс/см2) – у остальных двигателей ВАЗ 2101 – 2107, АЗЛК. При более низком давлении необходимо определить и устранить причину его снижения.
Повышенный расход масла может быть вызвано износом поршневых колец (или их поломкой), поршней и цилиндров; износом или повреждением маслослоотражательных колпачков клапанов; повышенным износом стержней клапанов и направляющих втулок.
Моторные масла
Отечественные автомобильные моторные масла подразделяются на масла, предназначенные для карбюраторных и дизельных двигателей. Система обозначения моторных масел включает в себя несколько знаков:
букву «М» - обозначающую моторное масло;
цифровое обозначение класса масла по кинематической вязкости с буквой «з» в индексе (указывающей на наличие загущающих полимерных присадок во всесезонном масле);
буквенное обозначение группы масла по его назначению и эксплуатационным свойствам, где:
А – для нефорсированных карбюраторных и дизельных двигателей (присадок около 3,5%)
Б – для малофорсированных двигателей (присадок около 5,5%)
В – для среднефорсированных двигателей (присадок около 8,0%)
Г – для высокофорсированных двигателей (присадок около 10…15%)
Д – для высокофорсированных дизельных двигателей с наддувом
Е – для лубрикаторных смазочных систем дизелей, работающих на топливе с высоким содержанием серы.
Цифры 1 или 2 в индексе буквенных обозначений групп Б, масел В, Г, указывают, что масло предназначено соответственно только для карбюраторных или только для дизельных двигателей. Отсутствие цифрового индекса означает, что масло является универсальным и предназначено как для дизельных, так и для карбюраторных двигателей.
В марке всесезонного масла класс его вязкости указывается дробью, в числителе которой приводится вязкость при температуре –180С, а в знаменателе - по вязкости при температуре 1000 С.
Например, марка масла М-6з/10 Г1 означает – всесезонное моторное масло класса вязкости 6з (5,6-7,0 мм2/с при температуре - 180С, а при температуре +1000С - 9,5 - 11,5 мм2 /с) с загущающими присадками, предназначено для высокофорсированных (Г), карбюраторных (индекс 1) двигателей.
Маркировка моторных масел
Маркировка зарубежных моторных масел и масел отечественных производителей, осуществляющих маркировку в соответствии с классификациями Американского нефтяного института (АРI) и Общества инженеров-автомобилистов (SAE).
Классификация АРI предусматривает подразделение моторных масел на группы: S – для бензиновых двигателей, С – для дизельных, вторая буква в обозначении характеризует степень форсирования двигателей, в которых масло используется и свойства масла. Примеры основных групп масел:
SD - масло для среднефорсированных бензиновых (соответствует группе В1 по отечественной классификации);
CB - масло для среднефорсированных дизельных двигателей (соответствует группе В2 по отечественной классификации);
SD/CB –универсальное масло для среднефорсированных дизельных и карбюраторных двигателей (соответствует группе В по отечественной классификации);
SE – для высокофорсированных бензиновых двигателей (соответствует группе Г1);
CC – для высокофорсированных дизельных двигателей (соответствует группе Г2);
SE/CC - для высокофорсированных бензиновых и дизельных двигателей (соответствует группе Г);
CD - для высокофорсированных дизельных двигателей с наддувом (соответствует группе Д).
Наиболее современные высококачественные масла для бензиновых двигателей имеют маркировку SG (1988), SF (1988), SH (1992), SJ (1995), SL (2001), SM (2004), где в скобках указаны год введения класса. Чем дальше от начала алфавита вторая буква, тем выше уровень свойств масла.
Классы масел для дизельных двигателей подразделяются дополнительно для двухтактных (CD-2, CF-2) и четырехтактных дизелей (CF-4, CG-4, CH-4, CI-4).
Классификация SAE предусматривает широкое обозначение класса вязкости:
Цифровое обозначение состоит из двух частей:
первая часть с индексом W (Winter) характеризует вязкость масла при отрицательных температурах:
0W – класс вязкости масла не менее 3,8 мм2/с
5W – класс вязкости масла не менее 3,8 мм2/с
10W – класс вязкости масла не менее 4,1 мм2/с
15W – класс вязкости масла не менее 5,6 мм2/с
Для отечественных автомобилей с бензиновыми двигателями рекомендуется использовать моторные масла, имеющие маркировку:
М-5з/10-Г1 - соответствует маркировке SE, SG, SF, SH, SJ, SL, SM по АРI, а по SAE - 15W30
М-6з/10-Г1 - соответствует маркировке SE, SG, SF, SH, SJ, SL, SM по АРI, а по SAE - 20W30
М-6з/12-Г1 - соответствует маркировке SE, SG, SF, SH, SJ, SL, SM по АРI, а по SAE - 20W40
(SAE 15W-30, API SG - только для карбюраторных двигателей;
SAE 15W-30, API SG/CE – для карбюраторных и дизельных двигателей)
Глоссарий
Детонация (детонационные стуки) – появляются при сгорании рабочей смеси в цилиндре со скоростью распространения фронта пламени 2000-2500м/с вместо 20 - 25 м/с. Сопровождается звонкими стуками и перегревом двигателя. Длительная работа двигателя с детонацией приводит к разрушению отдельных деталей в камерах сгорания – обгоранию кромок поршней, прокладок между цилиндрами и головкой блока, электродов свечей, антифрикционного слоя в шатунных подшипниках. Вызывается заправкой низкооктановым топливом, ранним зажиганием.
Калильное зажигание – преждевременное воспламенение рабочей смеси от соприкосновения с сильно перегретым центральным электродом и юбкой изолятора свечи, тарелкой выпускного клапана, с частицами тлеющего нагара до момента подачи искры. Вызывает сильный перегрев двигателя.
Ход урока:
1. Организационный момент (2-3 минуты)
Проверка посещаемости.
Проверка готовности к уроку
Проверка внешнего вида
2. Актуализация опорных ЗУН и мотивация состояний (5 мин)
Сообщение темы урока и целевая установка на урок.
Деление на группы по 4…5 учащихся и выбор спикера в группах.
Раздача материалов.
3. Изучение и анализ ситуации (15 мин):
Каждый из участников изучив кейс начинает изучать информационный материал (справочники, учебники, литературу, слайды и т.д.) и представляет свой вариант решения и совместно оценивают, вырабатывают и выбирают оптимальное решение и готовятся к презентации, .
4. Этап презентации решений по кейсу (до 3 мин. на каждого спикера от группы) – 20 мин.
Решение кейса от каждой малой группы представляет 1 участник
Участники задают выступающему вопросы, на которые он должен ответить или внести обоснованное возражение.
5. Этап общей дискуссии.
. Проанализируйте описанную ситуацию: 1. Выявите причины, повлиявшие возникновению данной ситуации.
2. К каким последствиям может привести эксплуатация автомобиля в такой ситуации? Аргументируйте свой ответ.
Ответить на вопросы:
1. Назовите причины низкого давления масла в системе смазки.
2. Назовите причины повышенного расхода масла двигателем.
6. Оценка ответов:
| | Группа №1 | Группа № 2 | Группа № 3 | Группа №4 | Группа № 5 | Группа № 6 |
| Ответ 1.1 | | | | | | |
| Ответ 1.2 | | | | | | |
| Ответ 1.3 | | | | | | |
| Ответ 2.1 | | | | | | |
| Ответ 2.2 | | | | | | |
| Ответ 2.3 | | | | | | |
| Ответ 2.4 | | | | | | |
| Общая сумма баллов | | | | | | |
Критерии оценки: 5 баллов - 7 операций
4 балла - 6 операций
3 балла - 5 операций
7. Подведение итогов урока.
8. Задание на дом: Прочитать тему «Ремонт и техническое обслуживание системы смазки» (Неисправности системы смазки), стр. 359-361 из учебника «Устройство, техническое обслуживание и ремонт легковых автомобилей» под редакцией С.К. Шестопалова. М. ПроОбрИздат.
ОТВЕТЫ:
Система смазки.
1. Низкое давление масла в системе смазки может быть вызвано:
1.1. Перегревом двигателя;
1.2. Заедание редукционного клапана в открытом положении;
1.3. Применение моторного масла несоответствующей марки и класса вязкости;
2. Повышенный расход масла может быть вызвано:
2.1. Износом поршневых колец (или их поломкой), поршней и цилиндров;
2. 2. Износом или повреждением маслоотражательных колпачков клапанов;
2.3. Повышенным износом стержней клапанов и направляющих втулок.
2.4. Закоксованием поршневых колец в канавках поршней или прорезей в маслосъемных кольцах.
Причины, вызвавшие данные неисправности:
· Заправка топливом с низким октановым числом.
· Высокая температура окружающего воздуха.
· Перегрев двигателя.
· Применение моторного масла с низкой вязкостью.
· Применение «горячих» свечей зажигания.
· Отказ термостата или пробуксовка ремня привода жидкостного насоса.
Как поступил бы:
· Поменять масло на соответствующее по вязкости сезону.
· Поменять свечи зажигания.
· Проверить или заменить термостат
· Проверить установку зажигания
Задание на дом: Прочитать тему «Ремонт и техническое обслуживание системы смазки» (Неисправности системы смазки), стр. 359-361 из учебника «Устройство, техническое обслуживание и ремонт легковых автомобилей» под редакцией С.К. Шестопалова. М. ПроОбрИздат.
Ход урока:
Тема урока: Обслуживание и ремонт системы охлаждения. Неисправности системы охлаждения
Цели урока:
Обучающая: Формировать систему знаний о неисправностях системы охлаждения, причинах, вызывающих неисправности
Развивающая: Развивать память, абстрактное мышление, умение анализировать, делать выводы, умение работать в группе и коллективе
Воспитывающая: Воспитывать любознательность, интерес к предмету, ответственность
Формирование ключевых компетенций:
- мыслительные;
- коммуникативная;
- речевые
Тип урока: урок по изучению нового учебного материала
Вид урока: урок-практикум
Методы обучения: словесный, практический, интерактивный
Межпредметная связь:
Предмет «Устройство автомобиля». Тема «Система охлаждения»
Внутрипредметная связь: «Техническое обслуживание и ремонт двигателя»
Материально-техническое оснащение: раздаточный материал, стенды системы
ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ
Неисправности системы охлаждения имеют следующие признаки: подтекание охлаждающей жидкости, перегрев или переохлаждение двигателя, а также повышенный шум при работе жидкостного насоса, возникающий при выходе из строя его подшипников.
Перегрев двигателя характеризуется повышенной температурой и возможным закипанием охлаждающей жидкости. Возникает он вследствие: недостаточного уровня охлаждающей жидкости; пробуксовки или обрыва ремня привода жидкостного насоса и генератора (кроме двигателей ВАЗ-2108 и МеМЗ-245, у которых привод жидкостного насоса от зубчатого ремня газораспределительного механизма); неисправности электровентилятора (не включается из-за неисправности датчика или электродвигателя, который не дает нужную частоту вращения); поломки крыльчатки жидкостного насоса; неисправности термостата (не открывается основной клапан и жидкость через радиатор не циркулирует); засорения воздушных проходов в сердцевине радиатора; отложения загрязнений и накипи в радиаторе и на стенках рубашки охлаждения.
При перегреве двигателя охлаждающая жидкость значительно увеличивается в объеме и может происходить ее выход через пробку распределительного бачка. А при сильном (свыше 110оС) перегреве жидкости она может закипеть и вследствие значительного повышения давления в системе охлаждения (особенно при неисправном паровом клапане пробки расширительного бачка или радиатора) может нарушиться герметичность радиатора (радиатор потечет). Кроме того, при перегреве происходит потеря мощности двигателя вследствие ухудшения наполнения цилиндров горючей смесью, а также падение давления и выгорание масла, что приводит к усиленному изнашиванию поршневой группы и цилиндров. При длительной работе с повышенной температурой возможно заклинивание поршней в цилиндрах и выход двигателя из строя, поэтому при первых же признаках перегрева необходимо принимать меры к устранению его причин. При снижении уровня охлаждающей жидкости необходимо определить и устранить причину его снижения и долить необходимое количество охлаждающей жидкости.
Пробуксовка ремня привода жидкостного насоса (кроме двигателей ВАЗ-2108 и МеМЗ-245) может происходить вследствие его слабого натяжения и (или) замасливания. Ослабление натяжения ремня является следствием его вытягивания, в результате чего частота вращения насоса, вентилятора и генератора отстает от частоты вращения коленчатого вала. Признаками пробуксовки ремня помимо перегрева двигателя являются подергивание стрелки амперметра, а также недозаряд аккумуляторной батареи (более тусклый, чем обычно свет ламп).
Ход урока.
Тема урока: Обслуживание и ремонт системы охлаждения. Неисправности системы охлаждения
Цели урока:
Обучающая: Формировать систему знаний о неисправностях системы охлаждения, причинах, вызывающих неисправности
Развивающая: Развивать память, абстрактное мышление, умение анализировать, делать выводы, умение работать в группе и коллективе
Воспитывающая: Воспитывать любознательность, интерес к предмету, ответственность
Формирование ключевых компетенций:
- мыслительные;
- коммуникативная;
- речевые
Тип урока: урок по изучению нового учебного материала
Вид урока: урок-практикум
Методы обучения: словесный, практический, интерактивный
Межпредметная связь:
Предмет «Устройство автомобиля». Тема «Система охлаждения»
Внутрипредметная связь: «Техническое обслуживание и ремонт двигателя»
Материально-техническое оснащение: раздаточный материал
Структура урока:
1. Организационная часть (2 мин.)
Проверка посещаемости.
Проверка готовности к уроку
Целевая установка
2. Актуализация опорных знаний обучающихся (5 мин.)
Устный фронтальный опрос обучающихся
3. Изучение нового учебного материала (35 мин.)
Работа обучающихся в группах по разбору кейс-ситуации:
- ознакомление, информационный поиск;
- анализ, выявление проблемы;
- выработка конструктивных идей;
- презентация решений;
4. Подведение итогов урока (2 мин.)
5 .Задание на дом: Прочитать тему «Ремонт и техническое обслуживание системы охлаждения» (Неисправности системы охлаждения), стр. 359-369 из учебника «Устройство, техническое обслуживание и ремонт легковых автомобилей» под редакцией С.К.
6. Возможные результаты использования метода
Применение кейс-технологии на уроках специальных дисциплин позволит решить задачи повышения качества образования и подготовки высококвалифицированных кадров, предполагает получения обучающимся в необходимом объеме профессионально важные знания отвечающие требования стандарта НПО и СПО, запросам работодателя приобретенный в период обучения знаний на практике, формирования у выпускника навыков адаптации к условиям реального производства. Сделать все это средством традиционной технологии обучения достаточно сложно.
Список литературы и источников готовых кейсов
1. Буравой, М. Углубленное сase study: между позитивизмом и постмодернизмом / М.Буравой // Рубеж.- 1997 - № 10 – 11.
2. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии / под ред Г.Н. Прозументовой.- Томск, 2003.
3. Козина, И. Особенности стратегии case-study при изучении производственных отношений на промышленных предприятиях России / И.Козина //Социология: методология, методы, математические модели. - 1995.- N5-6.- С.65-90.
4. Козина, И. Case study: некоторые методические проблемы /И.Козина // Рубеж.- 1997.- № 10-11.- С. 177-189.
5. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / Е.И.Михайлова / Маркетинг.- 1999.- №1.
6. Переход к Открытому образовательному пространству. Часть 1. Феноменология образовательных инноваций. Коллективная монография./ под ред Г.Н. Прозументовой. - Томск, Изд-во Том. Ун-та ,2005.
7. Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE — технологий / Л.В.Рейнгольд //Компьютерра.- , 2000. - №13-15.
8. Смолянинова, О.Г. Информационные технологии и методика Сase Study в профессиональном обучении студентов педагогического вуза: Труды II Всероссийской научно-методической конференции "Образование XXI века: инновационные технологии диагностика и управление в целях информатизации и гуманизации", Красноярск, май 2000 г. / О.Г.Смолянинова. - Красноярск, 2000.
9. Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study // Инновации в российском образовании: сб.- М.: ВПО, 2000.
10. Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / под ред .Ю.П. Сурмина – Киев: Центр инноваций и развития, 2002.
11. http://writing.colostate.edu/references/research/casestudy/index.cfm
12. http://www.ed.asu.edu/edrev/reviews/rev24.htm
.
